авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 9 |

«vy vy из ФОНДОВ РОССИЙСКОЙ ГОСУДАРСТВЕННОЙ БИБЛИОТЕКИ Ломакина^ Татьяна Юрьевна 1. Диверсификация базового профессионального ...»

-- [ Страница 3 ] --

Одновременно оно выступает и как средство поддержки инновационных социокультурных проектов, в ходе которых создается принципиально новый продукт (например, программы, сопровождающиеся одновременным созданием инновационного профессионального опыта и корпуса его носителей). В таких проектах происходит перестройка и развтие личностно профессионального опыта соответствующей группы участников. При этом имеет место не пассивное принятие ими заданных извне норм, но активная собственная разработка теоретических и практических основ своей профессиональной деятельности. Соответствующая образовательная деятельность обеспечивает кадровый потенциал социокультурных инноваций.

Применительно к специалистам (кадровому потенциалу, профессиональной группе) создание поддерживающей социокультурной среды можно рассматривать в нескольких аспектах: 1) профессионального взаимодействия;

2) профессионально-личностного роста;

3) стимулирования инновационной, поисковой, творческой профессиональной деятельности;

4) взаимодействие профессионалов с образовательными структурами, которые осуществляют передачу зафиксированных в культуре образцов знаний и опыта.

Особые условия, на наш взгляд, необходимо создавать одаренной молодежи, так как принцип равных возможностей при получении образования не исключает, а предполагает необходимость особого внимания и бережного отношения к ним. В Приложении 2 к диссертационному исследованию представлена разработанная нами система отбора, подготовки и развития одаренной молодежи на межрегиональном уровне, которая формируется в процессе коммуникации с общественным окружением.

Главным направлением в работе с одаренной молодежью является индивидуальный подход к каждому. Мы выделяем три направления в работе по развитию и поощрению способностей у молодежи:

первое - в рамках обычного учебно-воспитательного процесса;

второе - профильные группы и классы с расширенным преподаванием учебных предметов, факультативы, кружки, научные общества и т.п.;

третье - специальные учебные заведения.

Эта работа подразделяется на следующие этапы:

1) аналитический, при котором путем тестирования и различных социологических исследований выявляются индивидуумы;

2) диагностический, когда происходит оценка творческих возможностей и психологических особенностей личности;

3) развивающий, в результате которого формируются и углубляются способности личности.

Ограничение самостоятельности школьников, а затем студентов приводит к тому, что многие из выпускников учебных заведений умеют решать только готовые, кем-то поставленные задачи и не способны выявлять проблемы. Отсутствие самостоятельности в постановке целей, неготовность к анализу реальных условий и переосмыслению задач при накладываемых жизнью ограничениях, то есть неподготовленность к работе в нестандартных условиях, неразвитость творческого подхода к своим действиям, нежелание брать на себя ответственность отличает молодых специалистов, выпускников вузов. Вместе с тем именно студенческий возраст считается центральным периодом становления характера и интеллекта в связи с преобразованием мотивации и всей системы ценностных ориентации, с одной стороны, и интенсивным формированием специальных способностей в связи с профессионализацией, с другой.

Развитие самостоятельности и творчества в ходе подготовки специалиста предполагает введение более свободных типов обучения с учетом индивидуальной подготовленности студентов, использование различных темпов освоения специальности, многообразие вариаций в способах достижения конечного результата при постоянном контроле за ходом приближения к нему. Это потребует введения новых, более гибких форм подготовки специалистов в профессиональной школе и расширения форм параллельного и дополнительного образования.

Ситуация, в которую попадает специалист через несколько лет после получения профессионального образования, характеризуется нарастаюш,им во времени разрывом между увеличивающимся количеством новых постоянно добываемых знаний, относящихся к профессии, и его собственным уровнем подготовки, который без постоянной учебы со временем снижается.

Очевидно, что в период после получения базового образования самообразование становится жизненно необходимым элементом профессионального труда, всей жизнедеятельности, позволяя решать ряд задач по пополнению и обновлению знаний, их актуализации и реализации в конкретной общественной практике.

Таким образом, пути реализации потребностей общества в непрерывном образовании своих членов неизбежно пролегают через формирование соответствующих потребностей личности в образовании, а пути реализации потребностей личности в образовании любого уровня, направления или назначения определяются условиями его осуществления, которые может личности предоставить общество в институциональной или любой другой форме.

2.3. Две стороны личностного компонента диверсифицированной педагогической системы базового профессионального образования.

Образование, как система социальной практики общества, создает не только объективные условия для расширения знаний, обогащения опыта, овладения способами познавательной, практической и социальной деятельности обучаемых, но и формирует целостную (самостоятельную, творческую, нравственную) личность, которая сознательно участвует в различных видах деятельности и способна осознать общественную и личную значимость ее результатов. Поэтому задачей как общего, так и профессионального образования является развитие активно-творческих возможностей человека, социальной защищенности и ответственности, которые помогут ему сориентироваться в современных экономических условиях. Стоящая перед системой образования задача не только социализации личности, ее активного приобщения к созданной культуре, но и сохранения и развития всех индивидуальных возможностей и потребностей, меняет его смысл. Поэтому непрерывное образование нельзя сводить к повышению эффективности использования человеческих возможностей в процессе труда и общественного переустройства, главное - создать условия для формирования и обогащения интеллектуального, эмоционально-волевого, морального потенциала личности, для стимулирования у нее стремления к выполнению и реализации себя как в интересах своей личности, так и в интересах общества.

«Каждое лицо есть нечто особенное и незаменимое и, следовательно, должно быть самоцелью, а не средством или орудием только, - это право лица по существу своему безусловно» [285, т.1, с.346].

Б.Т. Лихачев предупреждает, что особо следует сказать о значении для педагогики психологических категорий «личность» и «развитие». Первая используется, но с разными значениями, в нескольких науках. Есть юридическое определение личности как гражданского лица, обладающего правами человека и обязанностями гражданина. Есть ее философское толкование как свободного и ответственного индивида. Психология понимает личность, особенно детскую, как индивида, развивающего в себе сознание и самосознание, формирующего свой разум и обеспечивающего самостояние в жизни. Только овладев психологической сущностью понятия «личность», педагогика становится действенной силой, способной решать главные задачи воспитания [171].

Целью и результатом процесса обучения является формирование и становление личности. В терминологических определениях этих понятий мы придерживаемся трактовки B.C. Леднева.

Процесс становления (образования) личности триедин. В процессе становления личности осуществляются развитие функциональных механизмов психики, усвоение социального опыта личности и воспитание его типологических свойств. B.C. Леднев отмечает особый характер триединства формирования и становления личности, подчеркивая, что усвоение учащимися социального опыта осуществляется в процессе обучения, в то время как воспитание и развитие - опосредованно [166]. Это означает, что максимально воспитывающая эффективность и наилучшее развитие могут быть достигнуты при таком построении учебного процесса, когда обучаемый становится заинтересованным в развитии своих профессиональных и общественно значимых качеств.

Подавляющее большинство учащихся образовательных учреждений начального и среднего профессионального образования относятся к юношескому возрасту (от 14-15 лет до 18-19 лет). В биологическом плане — это период завершения физического созревания, в социальном плане - период первичной социализации, главной задачей которой является выбор и обучение профессии, специальности. В этот период отмечается значительная дифференциация способностей и интересов обучаемых, происходит формирование и выработка жизненной позиции. Мыслительная деятельность юношей более активна, появляется тяга к обобщениям, поиску общих принципов и закономерностей, стоящих за частными фактами. Широкие умственные интересы в данный период сочетаются с разбросанностью.

Иногда юноши склонны преувеличивать свои умственные способности. Н.С.

Лейтес отмечает в этом возрасте значительное развитие теоретической мысли, а также творческих способностей, инициативы, способности находить и ставить проблемы [162]. В этот период проявляется дифференциация в уровне и направленности умственных интересов и способностей обучаемых.

Результаты социологических исследований последних лет (1997 1999 гг.), проводимых сотрудниками центра социально-профессионального самоопределения молодежи ИОСО РАО совместно с коллегами экспериментальных площадок состояния готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению, свидетельствуют о крайне низком качестве подготовки учащейся молодежи к выбору профессии: 50%, как правило, выбор профессионального будущего не связывают со своими реальными возможностями и потребностями рынка труда;

46% респондентов ориентированы в выборе профессии на поддержку со стороны взрослых родителей, других родственников, знакомых;

67% старшеклассников не имеют представлений о научных основах выбора профессии, в том числе информацией о требованиях, предъявляемых избираемой профессией;

не владеют умениями анализа своих возможностей в профессиональном выборе;

44% не имеют информации о возможностях получения образования по интересующей сфере труда в своем городе, регионе.

Взаимоотношения человеческой личности с социальной действительностью имеют сложную структуру и обусловлены многими причинами и фактами. Так, С.Л. Рубинштейн и Л.П. Станкевич говорят о том, что мотивация хранит в себе тайну тех или иных решений личности, секрет выбора и предпочтений, процесс ориентации, и в конечном счете определение магистральной линии жизни [266,291].

В.А. Ядов выделяет четыре уровня диспозиции регуляции поведения [332]. На первом уровне мотивация определяется ближайшим окружением и непосредственно предметами (объектами), служащими удовлетворению потребностей человека. На втором уровне мотивация определяется потребностями человека в общении, что влечет за собой социально фиксированные установки. Третий уровень связан с общей направленностью интересов личности в соответствии с конкретными видами труда, конкретными профессиями и специальностями. Четвертый, высший уровень, образует систему ценностных ориентации личности. Мотивация на этом уровне определяется социальными установками, общественными отношениями.

Исследованиями Л.В. Савельевой о структуре функционирования модели профессионального обучения [269] выявлено, что на формирование социально значимых качеств личности непосредственное влияние оказывает теоретическое и производственное обучение, и опосредованно приобретенные профессионально значимые качества личности учащегося. В такой модели профессионального обучения социально значимые качества личности, равно как и профессионально важные качества среди других компонентов деятельности, занимают центральное место. При этом оба типа качеств личности взаимосвязаны и обусловливают друг друга, оказывая определенное влияние на формирование индивидуальных способов деятельности обучаемых. А.М.Новиков [224,225,226,227] и А.П. Беляева [71,72,73,74] правомерно утверждают, что производственное обучение является творческим процессом соединения учебы и труда, при котором учеба (приобретение знаний) воздействует на характер труда учащихся, вносит в него более совершенные технологические приемы, и труд, и практика углубляют, расширяют знания и являются критерием прочности знаний, средством оценки сформированности умений и навыков, воспитанности и общей культуры учащихся.

Выдвижение личности на первый план педагогического процесса послужило заменой традиционного обучения на личностно-ориентированное профессиональное образование, которое основывает на такой организации взаимодействия субъектов образовательного процесса, когда создаются максимально возможные условия для развития у участников этого процесса способности к самообразованию, самоопределению, самостоятельности и самореализации себя в бытовой сфере и сфере профессиональной деятельности. Основными условиями развития личностно-ориентированного профессионального образования можно считать следующие:

1) интеграция в мировое экономическое сообщество обусловила необходимость повышения качества и уровня профессионального образования России с целью установления конвертируемости нашего образования и соответствующих документов, подтверждающих уровень квалификации наших специалистов;

2) изменения в экономике зародили и развили конкурентоспособность работников на рынке труда, привели к изменению структуры и видов занятости населения, что послужило не только развитию профессионального образования во всех его звеньях, а и изменению требований к подготовке профессиональных кадров.

Э.Ф. Зеером сформулированы основные теоретические положения личностно-ориентированного профессионального образования. К ним относятся:

• развитие личности обучающегося рассматривается как главная цель, что изменяет место субъекта учения на всех этапах профессионального образовательного процесса. Это положение предполагает субъективную активность;

обучаемый сам творит учение и самого себя, при этом стирается грань между результатами обучения и воспитания;

их различие обнаруживается лишь на уровне содержания и конкретных технологий обучения;

• ориентация на индивидуальную траекторию развития личности обучаемого приводит к изменению соотношений нормативных требований к результатам образования, выраженных в государственных стандартах образования и требовании к самоопределению, самообразованию, самостоятельности и самоосуществлению в учебно-профессиональных видах труда, усиливается личностная компонента образования, и поэтому возрастает значение соблюдения требований стандартов;

• залогом полноценной организации профессионального образовательного процесса является творческая индивидуальность педагога;

нормой становятся авторские педагогические технологии;

обучение предоставляет уникальную возможность организации кооперативной деятельности педагогов и учащихся;

принципиально важным является положение о том, что личностно-ориентированное образование создает условия для полноценного развития всех субъектов образовательного процесса [122, с.139]. Мы согласны с вышеперечисленными теоретическими положениями личностно-ориентированного профессионального образования, однако хочется сразу оговорить, что личностно-ориентированное образование не занимается формированием личности с заданными свойствами, а только ф создает условия для проявления и развития качеств личности как субъектов образовательного процесса.

Личностно-ориентированное профессиональное образование основывается на принципах:

• приоритета индивидуальности и самоценности личности;

• учета субъективного опыта участников образовательного процесса;

• развитие личности через постоянное обогащение и преобразование субъективного опыта.

В профессиональном образовании личностно-ориентированный подход реализуется через:

• создание условий для развития всех субъектов образовательного процесса: учащиеся, студенты, преподаватели, мастера производственного обучения, управленческий персонал;

lg • разработка действительных стимулов - побуждений социального и профессионального развития субъектов образовательного процесса, их профессионально важных качеств в условиях эмоциональной комфортности и социальной защищенности субъектов образования;

• внедрение в образовательный процесс современных педагогических и психологических технологий развития личности с учетом вариативности образования, направленного на расширение возможностей профессионального самоопределения и саморазвития;

• организация учебного пространства, предусматривающего диверсификацию образовательных программ и профессиональных образовательных учреждений с целью разработки и внедрения профессионально квалификационных характеристик специалистов с учетом коррекции социального и профессионального самоопределения личности.

Так как в реализации процесса обучения участвуют две стороны обучающие и обучаемые, это позволило нам рассмотреть личностный компонент диверсифицированной педагогической системы базового профессионального образования с двух сторон.

С одной стороны, такая система строится для того, чтобы отдельная личность (обучающийся) могла построить образовательную траекторию сообразно своим возможностям, желаниям и способностям. Такая система должна не только учитывать особенности формирования и становления личности, которые при многоуровневой системе обучения при переходе с одной ступени подготовки на другую проявляются в совершенствовании функциональных механизмов психики, типологических свойств личности, приобретая ярко выраженную индивидуальность, но и способствовать формированию индивидуального стиля деятельности, что в конечном итоге позволит личности в соответствии со своими возможностями и потребностями выстроить индивидуальную образовательную траекторию. С другой же стороны эта система должна создать условия педагогу (обучающему) для своего дальнейшего развития в плане получения дополнительного образования и повышения своего профессионального мастерства.

В условиях изменения задач современного образования, определяемых вариативностью образовательных учреждений, диверсификацией содержания, расширением инновационных процессов, возникает необходимость по-новому рассмотреть специфику педагогической деятельности. Специалист с педагогическим образованием сегодня должен хорошо ориентироваться в разнообразии педагогических технологий, иметь свое мнение и уметь отстаивать его, правильно оценивать свои возможности, быть готовым к принятию ответственных решений. Творческая педагогическая индивидуальность всегда опосредована личностными качествами педагога. В конечном счете творческое своеобразие - это высшая характеристика педагога.

Педагог творит не один, а вместе с другими людьми. В.А.

Сухомлинский по этому поводу писал: «Вся тревога, все огорчения и все торжество нашего дела в том и состоят, что скульпторов несколько. Это и семья, и личность преподавателя, и детский коллектив, и книга, и совершенно непредвиденные ваятели, скажем, знакомые, с которыми подружила мальчишку улица. Если бы все эти силы действовали как хорошо слаженный оркестр, сколь легко творились бы люди!» [295].

В обобш;

енном виде необходимые преподавателю качества можно сгруппировать в несколько блоков:

• мотивационные: убежденность, социальная активность, чувство долга;

• профессиональные: глубокие знания в области своей науки, специальности, дидактики профессиональной школы, педагогической психологии, методики обучения;

• личные: умение ставить педагогические цели и определять задачи учебно-воспитательной деятельности, развивать интерес обучаемых к своей науке, предмету, вести обучение с высокими конечными результатами, эффективно осуществлять воспитательную работу;

знание возрастной психологии, методов контроля и их коммуникативных характеристик общения;

• моральные: честность и правдивость, простота и скромность, доброжелательность, высокая требовательность к себе и обучаемым, справедливость в отношениях со всеми, развитое чувство ответственности.

Как это видно, личные и моральные качества педагога тесно переплетены и дополняют его профессиональные качества. Преподаватель не является простым «транслятором знаний», а целостная личность, в наибольшей степени отвечающая современным требованиям к подготовке высокообразованных и всесторонне развитых специалистов.

Л.Н. Толстой писал о школьном педагоге: «Если учитель имеет только любовь к делу, он будет хороший учитель. Если учитель имеет любовь только к ученику, как отец, мать, он будет лучше того учителя, который прочел все книги, но не имеет любви ни к делу, ни к ученикам. Если учитель соединяет в себе любовь к делу и к ученикам, он - совершенный учитель» [306, с.342].

Исследуя специфику методики преподавания в вузе, В.П. Кузовлев выделяет пять педагогических стереотипов [152]. Предложенные стереотипы указывают на однотипность проведения учебного процесса. Так, построение учебного процесса по схеме «изложение - восприятие - воспроизведение закрепление - применение на практике» характерно для всех категорий преподавателей. При этом преподаватель ориентируется на содержательную сторону: «Знай свой предмет и излагай его ясно», что типично для преподавателей, работающих со студентами старших курсов. Часть преподавателей гипертрофируют функцию контроля в обучении.

Часто преподаватели на практических занятиях и при проведении лабораторных работ собственной активностью ущемляют студенческую любознательность и активность. У преподавателей общенаучных кафедр чаще наблюдается зависимость оценки личности студента от его успеваемости, стремление к излишней детализации, упрощению материала и «приспособлению» его в надежде на лучшее усвоение.

Выделенные стереотипы позволили сформулировать ведующие типы взаимоотношений между преподавателем и студентами:

1) устойчиво положительный - преподаватели этой группы отличаются педагогической направленностью деятельности, широтой знаний, эрудицией, глубоким мастерством владения предметом, гибкостью мышления, потребностью в неформальном общении со студентами;

2) пассивно-положительный - проявляется в нечетко выраженной эмоционально-положительной направленности общения со студентами;

преподаватели в курсе дел студентов, оказывают им помощь;

3) отрицательный - у преподавателей проявляется склонность к назиданиям;

происходит формализация отношений о студентами, нарушается педагогическое общение, возможны конфликты.

Овладение профессионализмом - это сложный динамический процесс постепенного формирования педагогических умений. Обычно он начинается с проявления элементарных гностических умений и навыков, которые, развиваясь, позволяют студенту устанавливать внутренние связи и отношения между фактами, понятиями и другими объектами действительности. При изучении учебных дисциплин, в соответствии с объектами деятельности студента, у него формируются предметные умения.

Обучение в ряде случаев моделирует будущую профессиональную деятельность студента, а на педагогической практике он непосредственно включается в эту деятельность с большой долей самостоятельности.

Педагогическое мастерство учителя представляет собой достаточно устойчивую систему теоретически обоснованных и практически оправданных педагогических действий и операций, обеспечивающих высокий уровень информационного взаимодействия между учителем и учащимся. Данное определение и функциональная структура деятельности учителя позволяют сформировать компоненты его педагогического мастерства:

1) знания и высокий уровень общей культуры. К ним относятся общенаучные знания и научная эрудиция в избранной специальности.

Понимание психологии ученика и закономерностей формирования его личности с учетом возраста, пола, окружающей среды, национальных традиций и др. Овладение теорией обучения и воспитания, методикой преподавания своего предмета;

2) практические умения и навыки, которые основываются на гностических умениях устанавливать внутренние связи и отношения между отдельными процессами, фактами, понятиями и явлениями. А также предметные и профессиональные умения и навыки, соответствующие функциям учителя;

3) профессионально важные качества личности. К ним можно отнести любовь к детям и желание с ними работать, коммуникативность и педагогические способности, высокая интеллектуальная активность и познавательная самостоятельность, культура речи и культура общения.

При этом достижение мастерства возможно при условии интеграции дифференцированных знаний и формирования системы педагогических знаний, умений и навыков, их актуализация и генерализация во внутренних субъективных способностях личности учителя. Необходимы также интеграция и генерализация нравственного опыта, осознание и переживания себя как субъекта педагогической деятельности и образование в структуре личности учителя системы свойств, отношений и практических действий в их единстве.

Для совершенствования педагогической деятельности учителю необходимо повышать свою квалификацию.

Новое звено в системе совершенствования педагогического мастерства работников общеобразовательных учреждений - окружные научно методические центры (ОНМЦ) административных учебных округов.

Кроме названной выше методической работы, они оказывают и научно методическую помощь в разработке учебных комплектов по новым предметам с учетом регионального компонента, этно-культурных традиций.

Так, в ОНМЦ Северного учебного округа г. Москвы, на территории которого находятся армянская и азербайджанская школы, разрабатываются комплекты для национальных школ с опорой на этно-культурные традиции этих народов.

Создана "Экспериментальная лаборатория методики для новых типов (моделей) школ".

В связи с введением понятия "социальная компетенция" предметов "социальная педагогика", "социальная психология", "народная педагогика" и др., новыми подходами к понятию "личность", "развитие личности" разработан курс "социализация личности".

Одной из задач ОНМЦ считают привлечение учителей школ к научно методической работе, что позволит вывести совершенствование мастерства работников общеобразовательных учреждений на более высокий уровень, будет способствовать развитию творческого подхода к педагогической деятельности, желанию более глубоко проникнуть в свой предмет и методику его преподавания.

В современной структуре совершенствования мастерства преподавателей профессиональных образовательных учреждений мы выделяем такую зарекомендовавшую себя форму как экспресс-школа "Развивающие педагогические технологии". Обучение в экспресс-школе осуществляется в рамках последипломного образования и направлено на подготовку полифункциональных специалистов для системы образования.

Экспресс-школа имеет две ступени образования:

1 ступень:

Подготовка педагогов-технологов:

• готовых к успешной реализации в практике развивающих педагогических технологий;

• способных к разработке авторских учебных курсов, ориентированных на развитие личности обучаемых;

• способных к критическому анализу и адаптации к конкретным условиям инновационных разработок.

2 ступень:

Подготовка специалистов по организации инновационных процессов:

• способных к организации профессиональной коммуникации и коллективной мыследеятельности;

• владеющих методологическими средствами анализа и технологического оформления педагогической инновационной деятельности;

• владеющих механизмами становления и развития инновационных процессов;

• способных к передаче педагогических технологий развивающего типа.

no Учебные модули проводятся в форме организационно-деятельностных и организационно-обучающих игр, тренингов, семинаров, проблемных лекций.

Макроцель модульной подготовки - методологическое (средственное) обеспечение деятельности и мышления специалистов сферы образования:

учителей, управленцев, методистов, директоров школ и других учебных заведений;

развитие способностей к преобразовательной деятельности.

Мы предлагаем следующее содержание модулей.

Модуль - 1: "Введение в педагогическую деятельность инновационного типа".

• Индивидуальные затруднения в педагогической деятельности.

• Творчество в деятельности педагога.

• Культура педагогической деятельности.

• Понятие педагогического профессионализма.

• Педагог как субъект обучения (самоопределение на обучение в экспресс-школе).

• Совместное построение программы обучения в экспресс-школе.

Модуль - 2: "Активные методы обучения;

формы организации коллективной мыследеятельности".

• Государственный заказ на образование, социальный заказ, самозаказ на педагогическую деятельность.

• Характеристика различных образовательных моделей.

• Характер взаимодействия в учебном процессе при различных моделях образования.

• Методы обучения с точки зрения педагогики развития.

• Формы организации совместной деятельности.

• Проектирование послеигровых действий.

Модуль - 3: "Проектирование развивающих педагогических технологий".

Ill • Демонстрация образцов опыта развивающего обучения, критерии развивающего обучения.

• Структура учебной деятельности развивающего типа.

• Понятие рефлексии деятельности как средства деятельности педагога.

• Соотношение творчества и культуры в учебной деятельности.

• Критический анализ образцов опыта развивающего обучения;

средства анализа.

• Технологическое проектирование образцов действий педагога в рамках педагогики развития;

средства проектирования.

• Проектирование послеигровых действий.

Модуль - 4: "Анализ и проектирование авторских разработок".

• Анализ основных затруднений в деятельности педагога при проектировании и реализации развивающих технологий.

• Демонстрация и критический анализ образцов опыта реализации развивающих технологий, их коррекция и перепроектирование.

• Целостная система профессиональных средств для критического анализа, проектирования и реализации развивающих технологий.

• Технологическое проектирование различных событий жизнедеятельности педагогического коллектива.

• Семинар как основная форма жизнедеятельности инновационной педагогической среды, типология и формы организации.

Модуль - 5: "

Защита авторских разработок" • Согласование критериев анализа педагогической деятельности развивающего типа.

• Защита авторских разработок.

• Общая рефлексия учебных модулей.

Другой формой совершенствования мастерства преподавателей может быть учебный цикл (курс) "Инновационная деятельность в образовании", который состоит из четырех модулей.

Тема первого модуля: "Р1деи и проблемы современной педагогики и индивидуальный педагогический опыт".

Цель первого модуля - самоопределение слушателей учебной группы относительно присвоения педагогических технологий развивающего типа, критериальных способов организации коллективной мыслительной работы и профессионального общения. Это предполагает: систематизацию знаний слушателей о педагогических идеях "выращивания" и построение целостной картины профессионального мира;

приобретение первого личного опыта в реализации этих идей в учебном процессе;

опыта использования методологических средств в педагогической деятельности;

оценку слушателями своего прежнего опыта с точки зрения вновь приобретенного.

Курсовая работа, завершающая первый учебный модуль, обеспечивает готовность участников ко второму - технологическому учебному модулю "Педагогика развития: методы и оргформы", в котором и игра, и другие виды занятий направлены на технологическую подготовку слушателей к реализации идей развивающего обучения.

\ Третий учебный модуль - "Развивающие педагогические технологии" направлен на присвоение обучаемыми системы профессиональных средств для построения авторских учебных курсов по выбранным предметам.

Четвертый модуль - "Критический анализ и проектирование авторских разработок" обеспечивает специальную подготовку участников к инновационной деятельности в сфере образования, активному распространению педагогических идей развития в практике.

Ядром второго модуля является организационно-деятельностная ифа, которая проводится в режиме погружения. Помимо игры в модуле проводятся учебные семинары, консультации индивидуального и группового характера, тренинги, курсовое проектирование.

Целями второго модуля являются:

1. Психолого-педагогическая подготовка слушателей, реализующая идеи развивающего обучения.

1.1. Получение представлений относительно ориентировочной основы деятельности в знаниевой и проблемной моделях обучения.

1.2. Выявление условий, при которых обучение становится развивающим.

1.3. Определение характера взаимодействий педагога и учащегося в пространстве учебной деятельности при организации совместной деятельности.

1.4. Выявление критериев оптимального выбора методов и форм организации учебного процесса.

2. Приобретение первичного опыта "проживания" в педагогической технологии развивающего типа.

2.1. Получение первичного опыта организации профессиональной коммуникации в соответствии со схемой сложной коммуникации, задающей определенность и гибкость позиций автора, понимающего критика, организатора коммуникаций, 2.2. Получение опыта социокультурной организации коллективной мысл едеятел ьности.

2.3. Приобретение опыта применения знаний в функции средства - или инструмента в проектировочной деятельности педагога.

2.4. Получение первичного опыта осуществления критериального анализа профессиональной деятельности педагога.

2.5. Получение некоторого опыта программирования деятельности педагога и учащегося, реализующего идеи развивающего обучения.

Третий учебный модуль "Развивающие педагогические технологии" является составной частью учебного курса (цикла) "Инновационная деятельность в образовании".

Базовой компонентой модуля является организационно-деятельностная игра, которая проводится в режиме погружения. Кроме игры, модуль включает лекции, семинары, консультации индивидуального и группового характера, курсовое проектирование.

Цели модуля:

1. Построение целостной картины профессиональной деятельности развивающего типа.

2. Построение системы профессиональных средств для осуществления критического анализа педагогической деятельности и проектирования авторских учебных курсов.

3. Развитие профессиональных способностей к:

• организации рефлексивных процессов;

• организации коллективной мыследеятельности;

• использованию культурных оснований для организации собственной деятельности;

• использованию средств для проведения критического анализа и проектирования.

Четвертый учебный модуль "Критический анализ и проектирование авторских разработок" является составной частью учебного курса (цикла) "Инновационная деятельность в образовании".

Основной организационной формой модуля является проблемный семинар. Кроме семинара, модуль включает элементы организационно деятельностной игры, лекции, консультации индивидуального и группового характера, курсовое проектирование и защиту авторских разработок.

Цели модуля:

• Самоопределение (профессиональное и личностное) на педагогическую деятельность развивающего типа;

• Отработка умений решать типовые педагогические задачи:

осуществлять критический анализ педагогической деятельности, проектирование авторских разработок, реализацию проектов совместных действий;

• Дальнейшее развитие профессиональных способностей к организации рефлексивных процессов, коллективной мыслительной деятельности, использованию культурных оснований для организации собственной деятельности, использованию средств для проведения критического анализа и проектирования.

В Приложении 3 приведен разработанный нами примерный учебно тематический план первого модуля.

Для повышения профессиональной компетентности управленческих кадров и преподавателей, не имеющих педагогического образования, может быть предложена переподготовка по специальности 06.12.00 - Менеджмент в социальной сфере с присвоением квалификации «менеджер образования».

Это особенно актуально для преподавателей специальных дисциплин профессиональных учебных заведений, т.к. большинство из них имеют инженерное образование. Для преподавателей, имеющих педагогическое образование, вторым педагогическим образованием может быть получение квалификации по специальности «менеджмент в образовании». В Приложениях 4-6 представлены разработанные нами рекомендации, учебный план и программы по формированию содержания профессиональной образовательной программы по специальности 06.12,00 «Менеджмент в социальной сфере» (квалификация «менеджер образования» для лиц, имеющих высшее образование. Причем в документах учтена переподготовка по двум направлениям - с базовым высшим педагогическим образованием и без базового высшего педагогического образования, а также такие формы обучения как очная и очно-заочная.

Таким образом, функционирование диверсифицированной педагогической системы базового профессионального образования зависит от ряда факторов, важнейшими из которых являются функциональные механизмы психики, опыт личности, формирование мотивационно-волевой сферы, характер учебно-производственной деятельности, воспитание обобщенных типологических свойств, качество целенаправленного воздействия на личность со стороны педагога-практика.

Выводы по главе II 1. Гуманное демократическое общество в первую очередь заботится о развитии у человека потенциальных природных способностей к активному, деятельностному, гуманистически ориентированному мыщлению, формированию у него инновационного, преобразующего интеллекта, который будет востребован не только реальной практикой, а будет предвосхищать будущее. Это возможно, если профессиональное образование будет не только адаптироваться к настоящему, а будет носить опережающий характер и иметь прогностическую ориентацию, что позволит привести структуру трудовых ресурсов региона (города, области, края и т.д.) в соответствие с требованиями и прогнозами научно-технического прогресса.

2. Образовательная деятельность осуществляется при выполнении двух условий. Первое - создание условий для удовлетворения потребностей каждой личности в получении желаемого образования (по уровню, содержанию, способов приобретения). Особые условия следует создавать одаренной молодежи, которая впоследствии будет определять «запас прочности и развития» нашего общества. Второе условие - необходимо воспитывать готовность и стремление членов общества в расщирении и углублении собственного образования, т.е. сознательно и целенаправленно формировать эту потребность посредством самого образования как институционапьной системой и окружающей личность средой (вещественной и духовной).

3. Диверсифицированная педагогическая система базового профессионального образования, с одной стороны, учитывает особенности формирования и становления личности, которые при многоуровневой системе обучения при переходе с одной ступени подготовки на другую проявляются в совершенствовании функциональных механизмов психики, типологических свойств личности, приобретая ярко выраженную индивидуальность, что позволяет личности сформировать индивидуальный стиль деятельности и выстроить свою образовательную траекторию, с другой стороны - эта система обеспечит педагогу условия повышения его дальнейшего профессионального мастерства и саморазвития.

ГЛАВА 3. ДИВЕРСИФИКАЦИЯ СОДЕРЖАНИЯ БАЗОВОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 3.1. Содержание образования и содержание профессионального образования.

Одним из основных компонентов профессионального образования является его содержание, которое определяется уровнем развития науки, техники, производства, культуры и подвергается наиболее интенсивным изменениям, связанными с содержанием и характером труда.

Основными категориями педагогической науки являются понятия «образование» и «обучение». Образование - это процесс и результат развития личностных качеств и овладения личностью знаниями, умениями и навыками, опытом творческой деятельности. Иными словами, образование это личностные приобретения человека, изменения в нем в результате его собственной активности. Обучение - это планомерно, целеустремленно организуемый двухсторонний процесс усвоения учебного материала при взаимодействии обучающего и обучаемого. Анализ педагогической литературы показал, что термины «содержание образования» и «содержание обучения» разными авторами используются по-разному. В литературе о школе применяется обычно термин «содержание образования» и практически не используется термин «содержание обучения». В педагогической литературе по профессиональному образованию главным образом используется термин «содержание обучения».

Так, B.C. Леднев при описании планирования учебного занятия пишет:

«Педагогу и педагогике всегда приходилось решать вопрос о том, какие компоненты необходимо включить в содержание образования и в какой последовательности, с тем, чтобы наилучшим образом достигнуть конечной цели - сформировать личность человека в соответствии с некоторым образцом...» [161].

В.В. Краевский, рассматривая методологические основы теории содержания общего среднего образования, отмечает, что содержание образования - это категория педагогическая, оно переводит социальный заказ, формируемый обществом, «на язык педагогики». «Разрабатывая содержание образования, педагог-ученый тем самым раскрывает и конкретизирует социальный заказ средствами своей науки, а учитель, реализуя в практической деятельности это содержание, тем самым выполняет этот заказ» [151].

Н.А. Сорокин указывает, что содержание образования находит свое выражение в таких нормативных документах, как учебные планы, учебные программы, учебники, учебные пособия. Он подчеркивает, что учебник является средством для усвоения содержания образования, содержит учебный материал, предусмотренный учебной программой по данному предмету, т.е.

это своеобразный сценарий будущего процесса обучения.

Г.А. Монахова подчеркивает, когда пишет об образовательной области, что «базисный учебный план основной школы, в котором выделены не предметы, а блоки... вводит новое для отечественной дидактики понятие образовательной области с ориентацией на возможность гибкой организации содержания обучения» [208, с.52].

В педагогической литературе по профессиональному образованию оба термина достаточно четко разведены. СИ. Архангельский подчеркивает:

«Введение всего нового в содержание обучения и особенно предвидимого нового требует строжайшего отбора действительно прогрессивного, рационального и достаточно обоснованного. Все новое только тогда имеет смысл, когда оно подчиняется целям и задачам формирования специалистов высшей квалификации, когда оно открывает дополнительные возможности в их научно-теоретической и практической подготовке, когда оно обеспечивает решение новых задач и указывает более эффективные способы научного исследования» [55].

Н.Ф. Талызина утверждает, что качество профессиональной подготовки специалистов любого профиля зависит от степени обоснованности трех основных узлов: цели обучения (для чего учить), содержания обучения (чему учить) и принципов организации учебного процесса (как учить) [297].

А.А. Кирсанов [139] содержание образования в образовательных учреждениях среднего профессионального образования определяет как категорию заданную, обусловленную целями и потребностями общества, что выражается в требованиях к системе знаний, умений и навыков, к мировоззренческим, гражданским и профессиональным качествам, которые в свернутом виде представлены в квалификационной характеристике специалиста.

Поскольку содержание образования реализуется и в процессе обучения, и путем самообразования, важно правильно определить содержание обучения, т.е. состав, содержание и объем учебной информации, предъявляемой учащимся для изучения и усвоения, и комплекс задач, заданий и упражнений, которые они должны выполнить, чтобы овладеть необходимыми умениями и навыками. Содержание обучения отражается в учебных планах, учебных программах и другой учебной и учебно методической литературе.

В.П. Беспалько [79] и Ю.Г. Татур [299] подчеркивают, что в содержании обучения отражается та необходимая информация, которая составляет ориентировочную основу (свойства, правила, принципы, алгоритмы, методы, особенности) усваиваемой учащимися профессиональной деятельности.

Б.С. Гершунский обращает внимание на расхождение этих терминов, на полноправное существование каждого из них, дает рабочие определения того и другого понятия, вскрывая методологические предпосылки прогнозирования содержания профессионального обучения в техникумах.

«Под содержанием образования следует понимать систему знаний, умений, навыков, черт творческой деятельности, мировоззренческих и поведенческих качеств личности, которые обусловлены требованиями общества к кадрам соответствующей квалификации и профиля и к достижению которых должны быть направлены усилия как педагогов, так и учащихся в учебных заведениях, обеспечивающих получение образования данного уровня» [102].

Содержанию профессионального обучения автор дает следующее определение: это - «педагогически обоснованная, логически упорядоченная и текстуально зафиксированная в учебных программах научная информация о подлежащем изучению материале профессиональной направленности, представленная в свернутом виде и определяющая содержание обучающей деятельности педагогов и познавательной деятельности учащихся в целях овладения всеми компонентами содержания профессионального образования соответствующего уровня и профиля» [103].

По мнению Л.Г. Семущиной, содержание обучения - это состав и содержание учебной информации, предъявляемой учащимся для изучения, и комплекс задач, заданий и упражнений, обеспечивающих формирование умений и навыков, необходимых для успещного выполнения профессиональной деятельности в соответствии с уровнем и профилем профессионального образования [273].

В.Г, Онушкин и Е.И. Огарев дают следующие определения этих категорий дидактики. «Содержание образования - основной элемент образовательного процесса, составляющий основу, на которой достигаются его социальные цели. В общем виде термин обозначает совокупность достижений в различных сферах жизнедеятельности человеческого общества, которые необходимо сделать достоянием лиц, вовлеченных в образовательный процесс. Характер и объем подлежащего освоению социально-культурного опыта зависят от конкретных обстоятельств места и времени, в частности, от типа образовательного учреждения и его уровня.

...Содержание обучения - совокупность подлежащих изучению предметов и тем, из которых складывается программа или курс образовательного учреждения» [46, с. 124].

Расхождения в использовании терминов Л.Г. Семушина видит не случайным, т.к. в школе (начальной, базовой, средней) содержание образования и обучения как бы совпадает: усвоить, знать, владеть соответствующими умениями и навыками. Конечный результат (образование) совпадает или должен совпадать с содержанием обучения: учат тому, что надо знать и уметь. Поэтому и нет необходимости разводить эти понятия.

Иногда вместо термина «содержание обучения» используется термин «учебный материал», который в сущности и характеризует содержание обучения [273]. В профессиональной щколе чаще используется термин «содержание обучения». Конечный результат - содержание образования обычно выражается в терминах «требования к специалисту» (выпускнику), «модель специалиста», где реализуется каким необходимо быть результату обучения, т.е. тот уровень и состав достижений, выраженный в категориях знаний, умений, навыков и личных качеств, который должен быть нормативом для выпускника профессиональной школы.

Мы согласны с этим определением, т.к., исходя из деятельностного подхода к формированию содержания профессионального образования и обучения, в содержание обучения включается не только научная информация, но и комплекс задач, заданий и упражнений, поскольку главным конечным результатом профессиональной подготовки является овладение профессиональными умениями и навыками, которые представляют собой не что иное как освоение действий, по отношению к которым учебная информация является ориентировочной основой действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), а формирование умений и навыков (как практических, так и интеллектуальных) осуществляется через специально организованную деятельность в процессе обучения, что определяется той частью содержания обучения, которая составляет комплекс задач, заданий и упражнений. Однако этот результат не есть результат обучения только в профессиональном образовательном учреждении, а слагаемое из того обучения, которое осуществлялось в школе, и того овладения системой знаний, умений и навыков, которое является результатом самообразования и самовоспитания естественного удовлетворения познавательных потребностей и реализации личных устремлений молодого человека, «делающего себя».

Таким образом, содержание образования - это категория, обозначающая требования к конечному результату учебной, трудовой, научной деятельности и жизнедеятельности вообще к моменту завершения обучения в профессиональном образовательном учреждении, выраженная в системе знаний, умений и навыков, сформированности личных качеств. Эти требования задаются обществом, зависят от уровня его развития и изменяются с развитием науки, культуры, производства, общества. В свернутом виде они выражены в форме нормативных документов стандартах, квалификационных характеристиках специалистов, в более развернутом - в виде моделей специалистов. Содержание образования - это цель, которую должно реализовать учебное заведение в отношении каждого будущего специалиста.


Реализации этих требований и служит содержание обучения.

Содержание обучения выступает по отношению к содержанию образования как средство по отношению к цели. В качестве содержания обучения выступают учебная информация и комплекс задач, заданий и упражнений, обеспечивающие в совокупности потенциальные возможности усвоения определенной системы знаний, овладения определенной системой умений и навыков, формирования определенных мировоззренческих, гражданственных и профессионально значимых личных качеств. В свернутом виде содержание обучения предстает в виде учебного плана, более развернуто представлено в учебных программах, полно раскрывается в содержании учебников, учебных пособиях, дидактических материалах.

Такой подход к понятиям "содержание образования" и "содержание обучения" и проведенное исследование позволили нам составить структурно функциональную систему профессионального обучения, где показаны этапы профессионального обучения личности и уровни образования (мы ограничились уровнями: общеобразовательной школы, начального и среднего профессионального образования) (см. табл.1).

С целью разработки нового содержания профессионального обучения, которое будет отражено в стандарте среднего профессионального образования, нами был проведен анализ подготовки техников и мастеров производственного обучения в подведомственных средних профессиональных образовательных учреждениях. Анализировались индустриально-педагогических техникумов и 28 колледжей по специальностям: 0302;

1201;

1203;

1205;

1405;

1504;

1701.01;

1704.01;

1713.01;

1713.02;

1804;

2102;

2102.01;

2104.01;

2106.01;

2106.02;

2201. 2301;

2311;

2411;

2411.01;

2411.02;

2602;

2810;

2903.01;

2908;

3102;

3113;

3114;

3205 и 3210 (всего 33 уч. плана).

Проводимый анализ носил сопоставительный характер, в основе которого лежали цели и задачи, сформулированные в квалификационных характеристиках специалистов, и поднимал следующие вопросы:

- исходное (базовое) образование;

- продолжительность (сроки) обучения;

- соотношение теоретической и практической подготовки;

- соотношение состава, объема, содержания общенаучной, общепрофессиональной и специальной подготовок;

- соотношение аудиторной и самостоятельной работы;

- соотношение обязательных и элективных (факультативных) курсов;

- психолого-педагогический цикл (наличие новых курсов, количество часов).

Выполненый анализ содержания подготовки специалистов (Приложение 7) показал:

- учебные планы не отвечают требованиям реформ, которые происходят в образовании и в экономике страны;

- учебные планы индустриально-педагогических колледжей не в полной мере соответствуют содержанию обучения и профессиональной подготовке квалификации техника;

- в ряде учебных планов не выдержана единая принятая нагрузка студентов - 36 часов в неделю.

Данное исследование позволило сформулировать предложения по новому содержанию среднего профессионально-педагогического образования:

- новое поколение учебных планов должно разрабатываться в соответствии с утвержденным Классификатором специальностей среднего профессионального образования;

- новые учебные планы должны быть раздельными, т.е. на базе неполной и полной средней школы;

- должен быть изменен срок подготовки дополнительной квалификации - мастер производственного обучения при подготовке на базе неполной средней школы до 4 лет 6 мес;

- необходимо пересмотреть содержание предметов психолого педагогического цикла, разработав стандарт среднего профессионально педагогического образования;

- необходимо ввести в содержание подготовки студентов предметы, расширяющие их знания по экономике рынка, маркетингу и менеджменту;

Таблица Структурно-функциональная система профессионального обучения Уровни образования Общеобразов. Начальное профессильное Личность - субъект обучения Среднее профес.

школа образование образование начальн. средн. повыш. базов. повыш.

Профотбор Профинформация + + + + + + Этапы профессио­ + + + + + + нального Профконсультация становле­ ния + + + + + + Первичный профотбор Профессиональный отбор + + + + + + + + + + Процесс обучения Адаптация и непосред­ ^^ ственное Первичная профессиональная + + + + + О включение в специализация (адаптацияя) + + + + + Трудоустройство трудовую деятельность - необходимо ввести в учебный план графу «самостоятельная работа»

(с учетом обязательных часов на федеральный компонент).

Проведенный подробный анализ содержания обучения специалистов среднего звена лег в основу разработанного нами проекта государственного стандарта среднего профессионального образования по специальности «Профессиональное обучение».

Особое место в стандарте отводится требованиям к уровню подготовленности специалистов, которые должны быть следующими.

1. Общие требования к образованности специалиста.

В части общекультурной образованности выпускник отвечает следующим требованиям:

знает основные закономерности развития природы и общества;

мотивирован в соответствии с гуманистическими ценностями, знает и готов соблюдать этические и правовые нормы, определяющие отношения человека к человеку, обществу, окружающей среде, проявляет уважение к принципам человечества общежития, межэтническую терпимость;

имеет целостное представление об общественных и педагогических процессах и явлениях, их взаимосвязи и взаимообусловленности;

понимает возможности педагогического воздействия и обладает чувством педагогической убежденности и оптимизма при решении профессиональных задач;

знает государственный язык Российской Федерации - русский;

свободно владеет языком, на котором ведется обучение;

осознает здоровье как ценность;

владеет знаниями и умениями по охране здоровья и безопасности жизнедеятельности.

В части владения методами учебно-познавательной деятельности и профессиональной компетентности отвечает следующим требованиям:

- понимает сущность и социальную значимость своей будущей профессии, имеет сформированные профессиональные интересы, знаком с основными проблемами в области профессиональной деятельности, обладает чувством профессиональной ответственности за результаты своего труда;

- знает Международную конвенцию о правах ребенка, Закон «Об образовании РФ», основную нормативную и учебно-программную документацию и методические рекомендации по вопросам воспитания и профессионального обучения, способен содействовать охране прав личности обучаемого;

- владеет лексическим минимумом иностранного языка, способен продолжить его изучение и осуществлять профессиональную деятельность в иноязычной сфере;

- способен в условиях развития техники и изменяющейся социальной практики к переоценке накопленного опыта, анализу своих возможностей, умеет приобретать новые знания с использованием современных технологий;

- владеет компьютерными методами сбора, хранения и обработки информации, применяемыми в сфере его профессиональной деятельности;

- готов при реализации профессиональных функций решать задачи с известными алгоритмами решений;

- владеет навыками одной из рабочих профессий в соответствии с профилем подготовки;

- подготовлен к взаимодействию с коллегами по работе в коллективе, знаком с методами управления и организации работы исполнителей;

- умеет рационально организовать свой труд, владеет общедоступными умениями и навыками (планирование работы, анализ выполненной работы, организация рабочего места и др.);

- способен к самоанализу результатов и процесса собственного труда, постановке и реализации задач в области профессионального самосовершенствования, установлению соответствия своей профессиональной деятельности изменяющимся требованиям;

- методически и психологически готов к изменению вида и характера своей профессиональной деятельности.

2. Требования по циклу общих гуманитарных и социально экономических дисциплин.

Специалисту необходимо знать:

- важнейшие этапы развития гуманитарного и социально экономического знания;

- особенности формирования личности в современных условиях;

- роль культуры в человеческой жизнедеятельности, формы и типы культур, основные культурно-исторические центры, историю культуры России, ее место в мировой цивилизации;

- научное представление о природе возникновения общностей и социальных групп;

- социальное регулирование общественной жизни, стратегическое планирование и управление социальными и политическими процессами;

- место и роль экономики в жизни общества, факторы и возможности производства;

- экономические и правовые аспекты собственности, форм хозяйствования;

- показатели национального дохода, а также основы развития государственного сектора экономики;

- права и свободы человека и гражданина;

- основы российской правовой системы и законодательства, правовые и нравственно-этические нормы в сфере профессиональной деятельности;

- основы трудового законодательства, нормативные и правовые документы, относящиеся к профессиональной деятельности.

Специалисту необходимо уметь:

- понимать существо социальных отношений и взаимодействий между индивидами и группами;

- разбираться в политической жизни современных обществ, политической системе, политических режимах, принципах организации государственной власти;

- разбираться в основах научных, философских и религиозных картинах мирозданий, сущности, назначении и смысле жизни человека, в многообразии форм человеческого знания, в этических ценностях, их значении в творчестве и повседневной жизни;


- ориентироваться в видах и характере рыночных отношений;

- понимать существо проблем и основы организации бизнеса, иметь понятие о маркетинге и менеджменте;

- владеть лексическим минимумом одного из иностранных языков и грамматическим минимумом, включающим грамматические структуры, необходимые для обучения устным и письменным формам обучения;

- вести на иностранном языке беседу, диалог общего характера, читать литературу со словарем, переводить тексты со словарем, 3. Требования к знаниям и умениям по дисциплинам профессиональной подготовки.

3.1. Требования к знаниям и умениям по дисциплинам медико биологической подготовки.

Специалист владеет:

- знаниями о биологической природе и целостности организма человека;

- знаниями о здоровом образе жизни и его основополагающих принципах, - знаниями о наиболее распространенных заболеваниях, являющихся главной причиной ранней инвалидности и смертности населения, об их факторах риска и основных методах профилактики в различные периоды жизни человека;

- знаниями об анатомо-физиологических особенностях детей и подростков, развитии их организма, о функциональных нарушениях и их коррекции в разные периоды детства;

- знаниями о профилактике и коррекции привычек, наносящих ущерб здоровью, о защите неблагоприятного влияния социальной среды;

- знаниями об опасных и чрезвычайных ситуациях среды обитания и природно-техногенного и социального происхождения;

- знаниями о правовых, нормативно-технических и организационных основах безопасности жизнедеятельности;

- знаниями о структуре гражданской обороны, ее предназначении и задачах;

- навыками оказания первой медицинской помощи детям и взрослым.

3.2. Требования к знаниям и умениям по дисциплинам психолого педагогической подготовки.

Специалист:

- владеет системой знаний о сфере образования, сущности, содержании и структуре образовательных процессов;

- владеет системой знаний об истории и современных тенденциях развития психолого-педагогических концепций и предметных методик;

- владеет системой знаний о человеке как субъекте образовательного процесса, его возрастных, индивидуальных особенностях, социальных факторах развития;

- владеет системой знаний о закономерностях психического развития;

факторах, способствующих личностному росту;

направляет саморазвитие и самовоспитание личности;

- знает особенности детей с отклонениями в развитии;

- владеет системой знаний о закономерностях общения и способах управления индивидом и группой;

умениями педагогического общения;

- соблюдает права и свободы обучающихся;

умеет оказывать социальную помощь и поддержку учащимся;

- обладает системой знаний о закономерностях целостного педагогического процесса, о современных психолого-педагогических технологиях;

владеет технологиями развивающего обучения;

- умеет организовать вне учебную деятельность учащихся;

- владеет основными психолого-педагогическими критериями применения компьютерной техники в образовательном процессе;

- умеет организовывать образовательный процесс в различных социо­ культурных условиях;

- владеет умениями психолого-педагогической диагностики;

- владеет умениями проектирования, реализации, оценивания и коррекции образовательного процесса;

- владеет основами разработки учебно-программной документации и умеет использовать их для формирования содержания обучения;

- знает систему образовательных учреждений и основы управления;

- знает основы организации опытно-экспериментальной и исследовательской работы в сфере профессионального образования;

- владеет методами проектирования структуры и содержания учебно производственных работ, способами дидактического оснащения занятий;

- владеет методами формирования и совершенствования профессиональных умений и навыков учащихся;

методикой формирования устойчивой профессиональной направленности личности;

- умеет организовать производительный труд обучаемых;

- умеет обеспечивать подбор, техническое обслуживание и модернизацию учебного оборудования.

3.3. Требования по циклу общепрофессиональных дисциплин.

Специалисту необходимо знать:

- виды конструкторской документации, требования стандартов ЕСКД по оформлению чертежей и схем, условности изображений на чертежах;

- основные сведения о технологическом оборудовании;

- основы электротехники, электрических машин и аппаратов, электронной техники;

- основные свойства металлов сплавов, конструкционных материалов и их использование;

- основные законы статики, кинематики и динамики;

- виды деформации, методику расчета элементов в конструкции на прочность, жесткость и устойчивость;

- конструкцию, основные параметры, критерии работоспособности, методы проектирования и расчета типовых деталей, узлов и агрегатов;

- основные сведения о взаимозаменяемости, принцип действия измерительных средств;

- основы маркетинга и менеджмента;

- основные требования научной организации труда при проектировании и реализации технологических процессов;

- правила и нормы охраны труда, техники безопасности, производственной санитарии и пожарной защиты;

- меры по созданию и поддержанию экологической чистоты производства и охране окружающей среды;

- основы трудового законодательства.

Специалисту необходимо уметь:

- выполнять изображения (виды, размеры, сечения) на комплексном чертеже, резьбовые соединения и зубчатые передачи с применением # условных изображений, эскизы деталей;

- пользоваться электрическими и электронными приборами;

- выбирать типы приборов для контроля и управления качеством простейших деталей и узлов агрегатов и машин.

Специалисту необходимо владеть навыками:

- конструирования деталей, узлов и механизмов;

- проекционного черчения;

- использования вычислительной техники;

3.4. Требования по циклу специальных дисциплин.

Согласно специализации.

Полное содержание профессионального обучения приводится в разработанном нами примерном учебном плане среднего профессионального образования базового уровня обучения по специальности «Профессиональное обучение в машиностроении», специализация «Технология машиностроения» (Приложение 8).

3.2. Содержательный компонент диверсифицированной педагогической системы базового профессионального образования.

Проблемами образования, в том числе профессионального, занимались в последние десятилетия многие исследователи: В.В. Краевский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, Г.В. Мухаметзянова, A.M. Новиков, М.Н. Скаткин, Л.Г.

Семушина, Р.Х. Шакуров (теоретические и педагогические проблемы общего, начального среднего профессионального и непрерывного образования);

П.Р.

Атутов, В.А. Поляков (политехническое образование и трудовое обучение);

И.А. Халиуллин (производственное обучение);

С.Я. Батышев, А.П. Беляева, Н.Н. Думченко, А.Н, Лейбович, Г.М. Романцев, Л.Д. Федотова (начальное профессиональное образование);

СИ. Архангельский, В.П. Беспалько, Н.Ф.

Талызина (высшее образование);

И.К. Журавлев, Л.Я. Зорина, И.И. Логинов, З.А. Решетова (разработка учебных предметов);

Г.И. Ибрагимов, Н.В.

Кузьмина, А.А. Малахов, Н.Н. Нечаев, А.И. Щербаков, О.Б. Читаева (формирование конкретного содержания профессионального образования);

A.M. Новиков (формирование профессиональных умений и навыков);

П.Н.

Осипов (профессиональное развитие студентов);

Н.М. Розина (преемственность содержания среднего и высшего профессионального образования);

Л.А. Волович (интеграция профессионального образования).

Такое многообразие фундаментальных исследований в основном относилось к общеобразовательной школе и в редких случаях касалось профессионального образования конкретного уровня обучения.

В исследованиях не рассматривался процесс взаимосвязи большого личностного ориентированного многообразия вариантов содержания профессионального образования, реализуемых в различных типах профессиональных образовательных учреждениях с использованием соответствующих форм, методов и технологий обучения в целях построения личностью свое индивидуальной образовательной траектории и создания профессиональных образовательных систем учебного заведения, города, края, республики. Поэтому можно утверждать, что имеются реальные неразрешенные противоречия между традиционно сложившимся содержанием ограниченного числа вариантов начального среднего и высшего профессионального образования и необходимостью построения в новых социально-экономических условиях России многоуровневой, многоступенчатой и многопрофильной системы подготовки и переподготовки кадров с учетом разнообразных потребностей и возможностей молодежи и взрослого населения, с учетом национальных, климатических, демографических, экономических и других особенностей регионов.

Перечисленные выше противоречия послужили причиной разработки содержательного компонента диверсифицированной педагогической системы базового профессионапьного образования.

Категория «профессиональное образование» имеет весьма широкий смысл и используется для обозначения любой образовательной системы, ориентированной на подготовку, повышение квалификации и переподготовку рабочих и специалистов независимо от уровня и профиля получаемого образования.

Профессиональное образование, являясь частью общей системы образования, имеет свою специфику как в целях обучения, так и в его дидактических закономерностях. К наиболее часто используемым терминам в этом виде образования относятся следующие. Профессия - род трудовой деятельности (занятия) человека, владеющего комплексом специальных теоретических знаний и практических навыков, приобретенных в результате специальной подготовки, опыта работы. Наименование профессии определяется характером и содержанием труда или служебных функций, применяемыми орудиями или предметами труда. В связи с дальнейшим развитием производительных сил общества, возникновением и использованием новых орудий труда и технологий происходит дальнейшее разделение труда [46, т.2, с.427].

Число профессий, требующих высшего и среднего профессионального образования, значительно меньше, чем число рабочих профессий. Однако диверсификация профессий по уровням образования и внутри каждого уровня значительно велика.

Энциклопедия профессионального образования дает следующие определения специальности и специализации.

Специальность «1. постоянно выполняемая трудовая деятельность, выделенная из профессии вследствие внутреннего разделения труда в рамках профессии;

2. совокупность знаний, навыков и умений, приобретенных в результате образования и обеспечивающих постановку и рещение определенных классов профессиональных задач;

3. направление подготовки в вузе или техникуме;

оно является основным элементом структуры содержания профессионального обучения»

[46,т.3,с.164].

Специализация «1. сосредоточение деятельности на каком-либо занятии, специальности, одна из форм общественного разделения труда;

2. приобретение знаний и навыков в какой-либо ограниченной области;

3. концентрация деятельности на изготовлении определенного продукта, изделия, детали (или оказании услуг) в рамках отрасли, предприятия, структурного подразделения» [46, т.З, с. 163].

В связи с тем, что в своем исследовании мы рассматриваем многоуровневую и многоступенчатую подготовку профессиональных кадров, нам необходимо развести два последних термина.

В начальном профессиональном образовании специальность понимается как подразделение внутри более широкого представления о том, где, чем и как занят специалист, поэтому рабочая профессия представляет собой группу родственных специальностей.

Для среднего и высшего образования - это не только направление подготовки соответствующего специалиста, а, что особенно важно в нашем исследовании, «совокупность знаний, умений и навыков, приобретенных в результате образования и обеспечивающих постановку и решение соответствующего класса профессиональных задач, возможность определенного вида профессиональной деятельности в соответствии с присваиваемой квалификацией» [258, с. 172].

Специальности могут разделять на специализации, которые уточняют (или ограничивают) вид профессиональной деятельности.

Таким образом, специализация - это конкретизированная совокупность знаний, умений и навыков, ориентированная на применение в локализованной области профессиональной деятельности человека в рамках указанной специальности.

Перечень профессий и специальностей начального профессионального образования ранжирует их по ступеням квалификации, регламентируя объем и соотношение общего и профессионального образования. Он может быть расширен с учетом местных особенностей.

Классификатор направлений и специальностей высшего профессионального образования представляет собой систематизированный перечень направлений, классифицированных по областям знаний, и специальностей, классифицированных по группам родственных специальностей. В отличие от специальности направление обеспечивает специалисту более широкую область профессиональной деятельности.

Последний классификатор (введен 5 марта 1994 г. приказом Госкомвуза России № 180) диверсифицирован по 432 специальностям и таким направлениям, как «Естественные науки и математика», «Гуманитарные и социально-экономические науки», «Образование», «Технические науки», «Сельскохозяйственные науки». К настоящему времени к Классификатору добавлен перечень новых специальностей, который включает специальностей, не имеющих аналогов ранее (экология, материаловедение и технология новых материалов и др.).

280 специальностей среднего профессионального образования объединены в 35 группах по отраслевому принципу.

В таблице 2 показано, как со временем диверсифицировались специальности среднего профессионального образования, что было обусловлено рядом причин:

- развитие науки, производства и социально-культурной сферы;

- зарождение и развитие рыночных отношений;

L - формирование рынка рабочей силы и специалистов.

- расширение принципа специализаций, что особенно важно в условиях заказа на специалиста при более «емких» специальностях.

Таблица Развитие количества специальностей среднего профессионального образования Год Количество Количество групп Количество специальностей специальностей специализация 21 477 21 540 1988 не определено 34 1994 не определено 35 1999 не определено Диверсификация уровней и ступеней профессионального обучения предполагает подготовку кадров разных уровней квалификации.

Под квалификацией специалиста понимается уровень обученности, подготовленности специалиста (выпускника) к выполнению определенного вида профессиональной деятельности.

Каждый уровень профессионального образования готовит специалистов, выполняющих определенный вид деятельности, который включает весь комплекс необходимых знаний, умений и навыков для успешного выполнения трудовых функций, а также определенное интеллектуальное развитие в соответствии с этим уровнем. Так, начальное профессиональное образование предусматривает не только подготовку к выполнению соответствующих функций рабочего, но и усвоение определенной системы знаний в области спецтехнологии, материаловедения, экономики производства в рыночных условиях, организации охраны труда, а также интеллектуальное развитие, которое обеспечивается за счет изучения специальных и гуманитарных дисциплин. Содержание деятельности специалиста со средним профессиональным образованием строится на анализе, оценке, выборе и реализации наиболее эффективного и качественного решения, выбранного из имеющихся возможностей, а также на разработке в некоторых случаях и нестандартного решения профессиональной задачи.

Назначение высшего образования - подготовка специалистов, не только умеющих решать достаточно сложные задачи, но и выдвигать проблемы, находить новые творческие решения. При разработке содержательного компонента диверсифицированной педагогической системы профессионального образования мы руководствовались вышеперечисленными понятиями, а также теми критериями, которые описываются в педагогической литературе при отборе и систематизации содержания обучения.

Как известно, содержание образования - один из компонентов процесса обучения В содержание образования включаются все элементы социального опыта, накопленного человечеством. Этот опыт на любом этапе развития общества включает в себя четыре элемента, каждый из которых представляет специфический вид содержания образования:

- знания о природе, обществе, производстве, мышлении и способах деятельности (коротко: знания);

- опыт осуществления известных способов деятельности, воплощающихся вместе со знаниями в умениях и навыках личности, усвоившей этот опыт (способы деятельности);

- опыт творческой, поисковой деятельности по решению новых проблем, возникающих перед обществом, требующих самостоятельного претворения ранее усвоенных знаний и умений в новых ситуациях.

формирование новых способов деятельности на основе уже известных (опыт творческой деятельности);

- опыт ценностного отношения к объектам или средствам деятельности человека, его проявление в отношении к окружающему миру, к другим людям в совокупности потребностей, обусловливающих эмоциональное восприятие личностно-определенных объектов, включенных в ее систему ценностей (опыт эмоционально-ценностной деятельности).

СИ. Архангельский пишет, что для определения содержания обучения необходимо выполнение трех условий:

«...1) установление некоторого объема достаточно стабильных фундаментальных и инструментальных знаний, необходимых для понимания и усвоения развивающихся областей науки, а также для приобретения соответствующих навыков и умений;

2) выявление основных направлений, идей и тенденций развития соответствующих областей науки и техники;

3) предъявление определенных требований к уровню общего и научного развития студентов, к их мировоззрению и кругозору, обеспечивающих их творческое развитие как специалистов и работников умственного труда» [55].

П.Р. Атутов [58], исследуя отбор содержания обучения политех­ нического характера, исходит из доступности материала для усвоения учащимися возможности переноса знаний на другие виды деятельности, обобщенности понятий и практических действий, соответствия их главным направлениям научно-технического прогресса.

В.А. Поляков при отборе и систематизации знаний рекомендует следующие критерии: обобщенность понятий и практических действий, возможность их переноса на другие виды деятельности;

доступность материала для усвоения учащимися, связь отобранного материала с основами наук и его насыщенность разнообразными производственными функциями, соответствующими уровню подготовки специалиста, сочетание умственного и физического труда, творческой и исполнительской деятельности [248].

М.Н. Скаткин для отбора содержания учебного предмета рекомендует учитывать научную значимость отобранного материала, его ценность для общественной практики;

необходимость для воспитания и формирования мировоззрения;

доступность, практическую значимость и распространенность в различных отраслях производства;

обобщенность знаний, умений и навыков, представленных в учебном материале [283].

И.А. Халиуллин предлагает при практической реализации содержания образования использовать интегративный подход к его организации.



Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 9 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.