авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 9 |

«vy vy из ФОНДОВ РОССИЙСКОЙ ГОСУДАРСТВЕННОЙ БИБЛИОТЕКИ Ломакина^ Татьяна Юрьевна 1. Диверсификация базового профессионального ...»

-- [ Страница 4 ] --

Определяющим фактором внешних структур являются формы представления и организации элементов содержания, которые:

- предусматривают возможность выражения любых знаний, способов деятельности, опыта творческой и эмоционально-ценностной деятельности;

- предуматривают методы и средства описания знаний, способов деятельности, опыта творческой и эмоционально-ценностной деятельности;

- в процедуре построения и функционирования содержат практически весь инструментарий технологической обработки знаний, способов деятельности, опыта творческой и эмоционально-ценностной деятельности [313].

При формировании содержания В.В. Краевский рекомендует придерживаться следующих принципов [151, с.94-95]:

- принципа соответствия содержания обучения требованиям современного производства и социально-экономического прогнозирования соответствующего региона;

- принципа учета содержательной и процессуальной сторон обучения (при разработке содержания учебного материала необходимо учитывать закономерности, методы, принципы обучения;

в программах и учебниках необходимо отражать наряду с содержанием способы его передачи и усвоения, уровни усвоения);

- принципа единого подхода к конструированию содержания образования (теоретический аспект, учебный предмет, учебный материал, педагогическая деятельность, личность учащегося).

Для отбора содержания обучения Ю.К. Бабанским предлагалось использовать систему критериев [60], основными из которых являются:

критерии целостного отражения в содержании обучения задач формирования всесторонне развитой личности, высокой научной и практической значимости содержания обучения, соответствия сложности содержания обучения реальным возможностям учащихся, соответствия объема содержания имеющемуся времени на изучение соответствующего предмета.

При определении содержания обучения B.C. Леднев предлагает исходить из основных детерминант общего, политехнического и специального образования. Эти детерминанты подробно описаны им в монографии об основах концепции содержания образования [161].

Технологию обоснованного отбора содержания образования с учетом социально-экономического и социально-педагогического прогнозирования предлагает Б.С. Герщунский, выделив следующие этапы [103, с. 119-121]:

- первый этап связан с обоснованием целей обучения, отражающих на конкретном материале рассматриваемого учебного предмета общую структуру содержания образования - знания, умения и навыки, творческие, мировоззренческие и пропедевтические качества личности, формируемые в процессе обучения;

- второй этап связан с отбором самого содержания обучения (данный этап отвечает на центральный вопрос дидактики «Чему учить?»). Отбирается педагогически обоснованная в учебной программе научная информация о подлежащем изучению материале. Эта информация представлена в свернутом L виде и определяет содержание обучающей деятельности педагога и учебно познавательной деятельности учащихся для достижения целей обучения;

- третий этап непосредственно связан с отбором, систематизацией и классификацией учебного материала, конструированием учебного предмета;

- на четвертом этапе проводится опытно-экспериментальная апробация учебно-программной документации, учебников и учебных пособий;

вносятся необходимые коррективы в их содержание (выделение данного этапа в качестве самостоятельного и завершающего условно:

апробация и корректировка содержания учебного предмета осуществляются систематически, вследствие непрерывных изменений, происходящих в науке, технике и технологии производства).

Среди работ по проблемам содержания начального профессионального образования выделяется монография А.П. Беляевой «Дидактические принципы профессиональной подготовки в профтехучилище» [73], где раскрыты основные противоречия между трудом и состоянием образовательных структур системы профтехобразования, доказаны целесообразность обновления содержания профессионально-технического образования на основе описания посредством научных понятий сферы материального производства и иерархической системы, имеющей четыре уровня иерархии: 1) ценности общепроизводственного характера, необходимые для формирования личности рабочего любой профессии (социальные, экономические, организационно-управленческие, технико технологические и т.д.);

2) общеотраслевой уровень (раскрывается специфика управления отрасли народного хозяйства);

3) общепрофессиональный (разрабатывается унифицированная учебно-программная документация для подготовки рабочих высокой квалификации и рабочих широкого профиля);

4) частно-профессиональный (разрабатывается документация для рабочих узкой специализации). Такая модель содержания начального профессионального образования будет отвечать требованиям стабильности и динамичности, преемственности и развития, научности и практической реализации. Однако при разработке учебно-программной документации, составляющей основное содержание по конкретным профессиям, необходимо руководствоваться определенными критериями (принципами). А.П. Беляевой были выделены общие и специфические принципы.

К общим принципам построения содержания профессиональной подготовки для всех типов учебных заведений относятся принципы гуманизации, научности, политехнический, систематичности и доступности.

К специфическим признакам относятся принципы единства и взаимосвязи общего, политехнического и профессионального обучения, профессиональной мобильности, стабильности и динамичности, комплексных межпредметных связей, интеграции и дифференциации и некоторые другие.

К общим принципам профессионального обучения относятся принципы воспитания в процессе обучения, научности, соединения обучения с производительным трудом, связи теории с практикой и другие.

Наше исследование показало, что содержательный компонент диверсифицированной педагогической системы базового профессионального образования необходимо разрабатывать поэтапно, исходя из прерогативы самой личности обучаемого выбирать свою индивидуальную образовательную траекторию. Методология разработки содержательного компонента включает следующие этапы.

Первый - посредством теоретических исследований, изучения состояния науки, техники, производства, потребности личности формируется социальный заказ на квалифицированного специалиста. Под социальным заказом мы понимаем заявку образовательному учреждению на подготовку тех специалистов, которые необходимы стране (области, району, городу, поселку, отдельным организациям, предприятиям и т.д.), а также заявки от физических лиц. Так, Свердловское областное агропромышленное училище, когда решило организовать обучение специалистов по интегрированной профессии «Мясник-колбасник», которая объединяет две профессии «Переработчик скота и мяса» и «Оператор процессов колбасного производства», провело исследование рынка труда по экономическому сектору «Переработка сельскохозяйственной продукции». Задачами исследования были:

- изучение основных тенденций развития предприятий по переработке сельхозпродукции для определения потребности в рабочих кадрах и формирования оптимальной для их востребованности квалификационной структуры;

- выявление перспектив подготовки рабочих по профессиям «Переработчик скота и мяса» и «Оператор процессов колбасного производства»;

- определение направлений взаимодействия с предприятиями социальными партнерами по совершенствованию качества подготовки выпускников.

Второй - в соответствии с социальным заказом и на основе действующих государственных стандартов определяются требования к главным качествам и видам деятельности работников;

совокупность конкретных деловых качеств, возможный круг замещаемых должностей, конкретные виды компетентной деятельности. Требования к специалистам данного профиля отражаются в разработанных профессиональных или квалификационных характеристиках. Так, в государственном образовательном стандарте среднего профессионального образования по специальности 1701 «Техническое обслуживание и ремонт промышленного оборудования» записано:

«1.4, Характеристика сферы профессиональной деятельности выпускника.

1.4.1. Место специальности в области производства.

Техническое обслуживание и ремонт промышленного оборудования область производства, которая включает совокупность средств, методов и способов человеческой деятельности, применяемых для поддержания надежности и готовности техники к использованию в производственном процессе и для восстановления выработанного ресурса машин и оборудования до уровня, заложенного в проектных и внедренческих решениях, обеспечивающих эффективность производства.

1.4.2. Объекты профессиональной деятельности.

Объектами профессиональной деятельности техника по специальности 1701 «Техническое обслуживание и ремонт промышленного оборудования»

являются мероприятия и процессы по поддержанию технической исправности или работоспособности промышленного оборудования (техническое обслуживание), восстановлению работоспособности промышленного оборудования, нарушенной во время эксплуатации (ремонт), техническому перевооружению производства до уровня перспективных требований (обновление техники).

Основой технического обслуживания, ремонта и обновления техники является оборудование различной сложности.

1.4.3. Виды профессиональной деятельности техника.

Техник по специальности 1701 «Техническое обслуживание и ремонт промышленного оборудования» в соответствии с фундаментальной и специальной подготовкой может осуществлять следующие виды профессиональной деятельности:

- организационно-техническую;

- производственно-управленческую;

- монтаж, наладка, эксплуатация, сервисное обслуживание» [30, с.3-4].

Третий - производится отбор содержания обучения, обеспечивающего формирование конкретных качеств и видов деятельности в соответствии с разработанными квалификационными характеристиками. При отборе содержания профессионального обучения мы руководствовались принципами, сформулированными С.Я. Батышевым [46, т.З, с.111-114]. К ним относятся следующие принципы:

- отражение проблемного построения знаний на базе прогнозирования развития профессионально-квалификационной структуры рабочих кадров;

- отражение современных достижений науки, техники и передовой технологии в соответствующей отрасли производства;

- отражение политехнического принципа, т.к. каждый учебный предмет включает в себя общенаучные и профессионально-политехнические понятия. К общенаучным понятиям относятся те, которые характеризуют общие основы классификации наук, техники;

общие принципы всех процессов производства;

общие социально-экономические условия труда (сила, скорость, твердость, нагрузка, окисление и др.). К профессионально политехническим относятся понятия, характеризующие общие принципы устройства и действия средств производства и технологии производства конкретной отрасли;

общие научные основы профессиональной деятельности;

общие экономические факторы труда конкретной отрасли;

- взаимосвязь общего и профессионального образования, которое реализуется посредством межпредметных и междисциплинарных связей:

общеобразовательного и специального, общетехнического и специального блоков, а также производственного обучения;

- определение основных идей учебных предметов применительно к изучаемым профессиям и специальностям;

т.е. выделение профилирующих предметов, знания по которым будут профессионально важны;

- отражение в учебных программах опыта новаторов производства;

- ориентация на дальнейший рост профессиональной квалификации выпускника, что особенно важно в условиях становления и развития непрерывного профессионального образования;

- отражение в учебном материале работ, смежных с работами по основной профессии, что позволит выпускнику быть более востребованным на рынке труда рабочей силы;

- создание при помощи учебного материала условий для развития технического мышления учащихся, что обеспечивается комплексом расчетных работ и упражнений по самостоятельной разработке технологических процессов, лабораторных и практических работ;

- реализация федерального и регионального компонентов стандарта по соответствующей профессии и специальности;

- отражение вопросов воспитания.

Четвертый - отобранное на основе преемственности и интеграции т содержание обучения распределяется по образовательным программам в соответствии со спецификой подготовки конкретного специалиста с учетом уровней, профилей и ступеней подготовки.

Преемственность в содержании обучения предполагает рациональный выбор (отбор) и периодическую корректировку самого содержания обучения в соответствии с целями и задачами профессионального образования на современном уровне интеграции науки, техники и технологии производства.

Реализация преемственности в содержании обучения будет проходить наиболее полно в том случае, если профессиональное образование будет учитывать данные как социально-экономического прогнозирования отдельных отраслей экономики в целом и регионов в частности, так и данные социально-педагогического предвидения по отдельным регионам страны.

Такой вывод можно сделать на основании анализа литературных источников [76, 213, 214, 216, 226, 237, 249 и др.]. И.А. Ждановым показано, что основой прогнозирования в педагогике профессиональной школы является разработка профессиограмм и психофизиограмм, а также идеальных моделей рабочих и специалистов, «отражающих требования, предъявляемые к рабочим характером профессиональной деятельности и условиями, сопутствующими этой деятельности» [118, с. 141]. Такая модель должна включать в себя информацию о том, какими способностями и потенциальными возможностями должен обладать человек, чтобы добиться определенных результатов и успешной адаптации к условиям и характеру деятельности.

Пятый - материал, собранный в образовательных программах, распределяется в интегрированном наборе учебных предметов, которые реализуются в учебных планах и программах с учетом уровня сложности их изучения на каждом этапе обучения.

По определению А.П. Беляевой, интеграция как педагогическая закономерность и дидактический принцип представляет собой «...новообразование целостности, которое обладает системными качествами общенаучного, межнаучного или внутринаучного взаимодействия, соответствующими механизмами взаимосвязи, а также изменениями в элементах, функциях объекта изучения, обусловленных обратной связью вновь образуемых системных средств и качеств» [71].

Анализ работ по проблеме интеграции содержания образования [76, 77, 86, 93, 107, 108, 109, 126, 130, 139 и др.] показывает, что имеются два основных подхода: содержательный и процессуальный. Содержательный подход может быть реализован на макроструктурном и микроструктурном уровнях. Особенностью макроструктурного уровня является рассмотрение проблемы интеграции содержания образования между учебными предметами.

Микроструктурный подход характеризуется тем, что анализируется взаимосвязь различных структурных элементов внутри содержания одного учебного предмета (внутри системы знаний, системы умений и т.д.), что позволяет систематизировать содержание образования.

Значительный вклад в теорию интеграции, содержания общего образования на уровне межпредметных связей внесен исследованием В.Н.

Максимовой [190]. Автором решалась задача создания целостной концепции и построения прогностической модели совершенствования процесса предметного обучения в средней школе на основе комплексного и проблемного подходов к осуществлению межпредметных связей.

Межпредметные связи в данном случае рассматривались как объект, включающий в себя социально-педагогический, философский, психологический, методический и кибернетический аспекты, что позволило выделить соответствующие уровни их функционирования: социально педагогический, организационно-педагогический и личностно деятельностный. Автором были определены основные функции межпредметных связей в учебном процессе: методологическая, обеспечивающая системность, диалектику и повышение научности предметного обучения;

конструктивная, выраженная в совершенствовании организации учебного процесса;

формирующая (образовательная, развивающая, воспитывающая), заключенная в качественных изменениях знаний, умений, интересов учащихся под влиянием межпредметных связей.

Предлагаемая автором модель иерархической классификации межпредметных связей включает следующие типы: содержательно информационные, операционно-деятельностные и организационно методические. При этом основаниями такой классификации явились три системных образования: информационная структура учебного предмета, морфологическая структура учебной деятельности, организационно дидактические компоненты процесса обучения.

Несомненную теоретическую и практическую значимость представляет структура содержательно-информационных связей, которые автор подразделяет на следующие виды: по составу научных знаний - фактические, понятийные, теоретические;

по знаниям о познании- гносеологические, семиотические, логические;

по знаниям о духовных ценностях идеологические. Оперативно-деятельностный тип связей включает в себя следующие виды: по способам добывания новых знаний - «познавательный»

вид связей, который формирует обобщенные общенаучные умения;

по способам применения теоретических знаний - «практический» вид связей, который способствует в выработке у учащихся познавательно-практических, расчетно-измерительных, экспериментальных, изобразительных и др.

умений;

по способам усвоения ценностных аспектов знаний - «ценностно ориентационный» вид связей, необходимый для формирования мировоззрения и оценочных умений учащихся.

В свою очередь, организационно-методический тип связей автор подразделяет: по способам усвоения связей (репродуктивные, поисковые, творческие), по широте связей (межкурсовые, внутрицикловые, межцикловые), по времени изучения связываемых знаний (преемственные, сопутствующие, перспективные), по способам взаимосвязи предметов (односторонние, двусторонние, многосторонние) и другим критериям.

В исследовании В.Н. Максимовой [190] выявлены основные способы решения проблемы межпредметных связей в содержании обучения:

координация предметных знаний, согласованность и преемственность учебных программ, интефация и комплексирование учебного материала вокруг общих идей и объектов познания. При этом автор исходил из положения, что основными дидактическими источниками установления межпредметных связей в предметном обучении являются: учебный предмет, учебная деятельность и учебный процесс.

В средней профессиональной школе проблемой интефации на микроструктурном уровне занимался Ерецкий М.И., который рассмотрел возможность установления связей между отдельными компонентами учебного предмета (учебных элементов) с помощью графов [117].

На макроструктурном уровне проблемами интефации в системе среднего профессионального образования занимаются Г.В. Мухаметзянова [211, 212, 213], Л.А. Волович [93, 243], Г.И. Ибрагимов [125, 127], И.А. Хали уллин [313]. Авторы подчеркивают особенность интегративного подхода к подготовке специалиста, которая состоит в обязательном присутствии элементов каждого из взаимодействующих разделов образования гуманитарного и профессионального - на всех без исключения этапах учебной деятельности, на всех их уровнях. При этом выделяются следующие версии по мере их усложнения:

- упоминание и взаимные ссылки в отдельных предметах и на отдельных учебных занятиях как по гуманитарному, так и по профессиональному разделу обучения;

- более полная и убедительная аргументация идей и понятий, свойственных отдельному предмету, базовому научному направлению и производству, построенная на материале параллельного раздела (гуманитарного или профессионального);

- чередование фрагментов, разделов из разных курсов с выполнением актуального для определенного занятия приоритета,смысловой доминанты, свойственной каждому из двух принятых в концепции в качестве базовых магистралей (гуманитарной или профессиональной);

- суммативное сочетание учебного материала на уровне межпредметных и межцикловых связей, но с приоритетом базового предмета;

- содержание оригинального интегрального учебного курса (пропедевтического или вводного, заключительного, параллельного традиционным и др.), не противоречащего, однако, своим содержанием набору требований государственного стандарта, а подтверждающего их;

- интегративное преподавание всего общественно-гуманитарного цикла, органически проникнутого идеями и ценностями профессионального раздела подготовки специалиста и реализующего интегративныи замысел на блочно-модульной или компьютерной основе;

- интегративность всего обучения на основе нового типа интегративных же учебных предметов, реализующих все без исключения требования к специалисту [ 93].

Шестой - на основе сформулированных требований и с учетом программно-целевого подхода производится перестройка всех основных компонентов учебно-воспитательного процесса при ориентации на конечные результаты подготовки специалистов.

Разработанная нами методология построения содержательного компонента диверсифицированной педагогической системы базового профессионального образования прошла экспериментальную апробацию более чем в 20 городах Российской Федерации при формировании интегрированных учебно-методических комплектов по 199 специальностям среднего профессионального и профессиям начального профессионального образования.

При отборе конкретного содержания материала мы также использовали разработанные нами:

- определитель профессиональных склонностей - анкета-вопросник, составленный следующим образом: первые девять вопросов характеризовали предмет труда. Следующие пять вопросов - род занятий, содержание и цели труда;

последний вопрос - перечень социально-экономических ценностей профессии, специальности. Вопросник помогал оценить заинтересованность обучаемых в многоуровневой и ступенчатой подготовке (Приложение № 9);

- анкета для преподавателей, позволяющая определить мобильность и квалификацию педагогов, необходимость их переобучения (Приложение № 10);

- сравнительные таблицы часов в профессиональных образовательных учреждениях разного уровня по профессиям и специальностям.В таблице прдставлена сравнительная характеристика учебных часов по специальности 2711 «Технология продуктов общественного питания», специализация «Технология и организация приготовления пищи и мучных кондитерских # изделий в предприятиях общественного питания».

Таблица 3.

Наименование предметов Количество часов ПЛ ПТУ ССУЗ Гуманитарный цикл 1. Русский язык и литература 210 195 2. История 232 3. Человек и общество 71 4. Основы общественных наук 5. Психология и этика деловых отношений 39/ 6. Физическая культура 146/ - Естественно-научный цикл 7. Математика 8. Основы информатики и ВТ 101 9. Физика с основами астрономии 289 170 10. Химия с основами биологии 177 195 Экономико-управленческий цикл 11. Основы Российского законодательства 12. Правовое регулирование в сфере общественного питания 90 13. Экономика предприятий общественного питания в условиях рынка 34 152 34/ 14. Бухучет и финансово-кредитная система 34 144 51/ 15. Менеджмент в сфере общественного питания 96 16. Основы маркетинга 74 Профилирующие предметы П ступень) 17. Производственное обучение 1638 18. Кулинария 273 19. Товароведение пищевых продуктов 74 104 20. Торгово-технологическое оборудование предприятий общественного питания 78 21. Организация производства предприятий общественного питания 63 22. Микробиология, физиология питания и санитария 34/ 40 Профилирующие предметы (2 ступень) 23. Физическая и коллоидная химия 58 24. Аналитическая химия 25. Техническое оснащение и охрана труда 174 26. Технология приготовления пищи и мучных кондитерских изделий 27. Стандартизация и контроль качества с сфере общественного питания 28. Организация производства и обслуживания в предприятиях общественного питания 188 29. Специальное рисование и лепка 30. Компьютерня обработка учетной информации В Приложениях 11 и 12 приведены сравнительные таблицы учебных часов по специальностям 2902 «Строительство зданий и эксплуатация зданий и сооружений» (специализация «Строительство зданий и сооружений») и по Ш) специальности 1705 «Техническое обслуживание и ремонт автомобильного транспорта».

В Приложении 13 приводися фрагмент разработанного нами перечня соответствия профессий (специальностей) начального профессионального и специальностей среднего профессионального образования, на основе которого строится интегрированное содержание профессионального образования.

В Приложениях 14-17 представлены примерные тематические планы учебных программ, разработанных нами по ряду интегрированных и преемственных профессий начального и специальностей среднего профессионального образования, по которым осуществляется подгтовка профессиональных кадров в 32 профессиональных лицеях и колледжах.

Как показало наше исследование, содержательный компонент диверсифицированной педагогической системы базового профессионального образования реализуется по трем векторам профессионального развития личности. Первый вектор рассматривается нами как рост профессиональной квалификации, когда идет последовательное овладение профессиональными знаниями и умениями в одной области знаний, усовершенствованием уровня образования и квалификации. Например:

овладение профессией повара длится 2 года;

затем, обучаясь в течение 1 года, учащийся получает квалификацию кондитера;

последующее обучение в течение 6 месяцев позволяет получить диплом среднего профессионального образования и квалификацию техника;

затем можно в течение 1 года повысить свою квалификацию до мастера производственного обучения или продолжить обучение в вузе, получив диплом инженера. В Приложениях 18 и 19 представлены фрагменты учебных планов, по которым осуществляется подготовка профессиональных кадров в 48 профессиональных лицеях и колледжах.

Второй вектор подразумевает освоение личностью новых квалификаций в близких смежных областях деятельности, когда происходит пополнение и расширение знаний и умений, освоение нового вида деятельности при прохождении различных уровней образования и квалификации. Так, овладение профессией оператора ЭВМ позволяет не только пойти горизонтальным вектором (получение специальности программиста), а расширить область своих профессиональных знаний, получив специальности: менеджер офиса или бухгалтера, аудитора или риэлтора, а также пройти обучение в соответствии с первым курсом вуза. В Приложениях 20-24 представлены фрагменты учебных планов, позволяющие разнообразить выбор профессионального обучения. Такая подготовка ведется в 54 профессиональных лицеях и колледжах.

В наше время, когда приходится довольно часто менять профессию в связи с новыми нестабильными экономическими отношениями, наибольший интерес представляет третий вектор профессионального развития личности, когда происходит перемена профессиональной ориентации в не смежной и не родственной области профессиональной деятельности. Так, профессия кассира может быть расширена новой квалификацией - оператор ЭВМ, что позволит дальше получить среднее профессиональное образование преподаватель спецдипсциплин или экономист, дальше можно получить высшее образование юрист или менеджер. Вариантов переподготовки может быть неограниченное множество, однако главными критериями должны быть:

необходимость и ее целесообразность. Необходимость такой переориентации обусловливается возможностями и желанием личности получить новую квалификацию;

спросом на такие кадры экономики и социальной сферы региона. Целесообразность определяется эффективностью затрат на такую подготовку, т.к. может быть дешевле заново выучить желающего, чем строить процесс обучения с учетом имеющихся профессиональных знаний и умений. Выбор вектора профессионального развития личности является основой для формирования образовательной программы.

3.3. Диверсификация профессиональных образовательных программ.

Согласно Закону РФ «Об образовании» и государственным образовательным стандартам содержание образования должно быть представлено в профессиональной образовательной программе.

В статье 9 Закона РФ «Об образовании» приведено следующее определение образовательной программы. «1. Образовательная программа определяет содержание образования определенных уровня и направленности.

В Российской Федерации реализуются образовательные программы, которые подразделяются на: 1) общеобразовательные (основные и дополнительные);

2) профессиональные (основные и дополнительные)...4 Профессиональные образовательные программы направлены на решение задач последовательного повышения профессионального и общеобразовательного уровней, подготовку специалистов соответствующей квалификации. 5. К профессиональным относятся программы: 1) начального профессионального образования;

2) среднего профессионального образования;

3) высшего профессионального образования;

4) послевузовского [21,22].

Таким образом, под профессиональной образовательной программой мы будем понимать документ (комплект документов), отражающий содержание образования и всю совокупность образовательных услуг по конкретной профессии (специальности) или специальности (специализации) и дающий возможность овладевшему этой программой специалисту защитить себя на рынке труда.

Московский департамент образования под образовательной программой для общеобразовательных учреждений понимает «нормативно управленческий документ учебного заведения, характеризующий специфику содержания образования и особенности организации учебно-воспитательного процесса» [260, с. 11]. Для учреждений профессионального образования дается следующее определение: «Образовательная программа учреждения профессионального образования - это управленческий документ, характеризующий специфику содержания и особенности деятельности (на определенном этапе развития) учреждения по реализации его уставных задач [260, с. 16]. На наш взгляд, оба определения не соответствуют статье 9 Закона РФ «Об образовании».

В результате проведенного исследования нами были выявлены педагогические требования диверсификации профессиональных образовательных программ.

1. Содержательные, позволяющие формировать профессиональные образовательные программы на блочно-модульной основе с учетом преемственности и интегративного подхода к обучению.

Блочно-модульная образовательная программа включает в виде блоков и модулей содержание профессионального образования по профессии и специальности.

На схеме 1 представлена структура содержания профессиональной образовательной программы по специальности 03.05.00 - Профессиональное обучение (третий уровень высшего профессионального образования).

На схеме 2 - структура модуля «Специальные отраслевые дисцип­ лины», которые обусловлены 42 специализациями.

Схемы наглядно показывают возможности широкой диверсификации образовательных программ.

2. Организационные, которые способствуют реализации профессиональных образовательных программ в разных типах образовательных учреждений. О различных типах образовательных учреждений и возможностях в них реализовывать диверсифицированные образовательные программы говорится подробно в третьей главе нашего исследования.

3. Кадровые, формирующие педагогический коллектив, квалифи­ кация преподавателей которого должна быть поставлена в зависимость от уровня осуществляемых образовательных программ. Так, Бердский технический лицей № 38 Новосибирской области при организации ступенчатой подготовки профессиональных кадров рассмотрел квалификацию своих 64 инженерно-педагогических работников, из них преподавателей - 24, мастеров производственного обучения - 33, причем преподавателей имеют высшую категорию, 6 преподавателей и 1 мастер производственного обучения - первую категорию, 10 преподавателей и мастеров - вторую категорию. Такой анализ позволил коллективу лицея построить систему повышения квалификации с учетом возможностей преподавания каждого инженерно-педагогического работника на разных уровнях и ступенях обучения.

Цикл дисциплин Цикл общих Цикл общих профессиональной гуманитарных и математических и социально- естественнонаучны подготовки Циклы экономических X дисциплин яисттиплин Специальные Общие дисциплины дисциплины профессиональной профессиональной Блоки подготовки подготовки Общие Специальные Специальные Общие отраслевые психолого- отраслевые психолого дисциплины педагогические дисциплины педагогические дисциплины дисциплины Дисциплины Схема 1. Структура содержания профессионально-педагогического образования.

4. Материально-технические, которые будут обеспечивать осуществление выбранных профессиональных образовательных программ, что особенно важно при развитии новых научных исследований, появлении и внедрении новых технологий. Материально-техническая база профессионального образовательного учреждения определяется профилем подготовки контингента обучаемых, перечнем учебно-производственных работ и выпускаемой (если таковая есть) продукции, связями с предприятиями и организациями - заказчиками кадров. Так, Московский художественно-педагогический колледж технологий и дизайна готовит специалистов для фирмы «WELLA», которая помогла колледжу в создании учебного салона-парикмахерской.

Курсы Техника Матери­ Конструи­ Произ­ Специальные Курсы и техно­ аловеде­ рование водст­ отраслевые специа­ по логия ние и модели­ венное дисциплины по лизации выбору рование обучение отрасли группам объектов специализаций и систем Схема 2. Структура модуля «Специальные отраслевые дисциплины».

5. Мотивационные, которые позволят личности выбрать свою образовательную траекторию, а профессиональному образовательному учреждению сформировать свою индивидуальную образовательную систему.

Об этом говорилось более подробно во II главе нашего исследования.

6. Национально-региональные, которые учтут возможности и особенности региона и будут содействовать развитию экономики и социальной сферы.

Огромные потенциальные возможности имеет региональный компонент. В его содержании в комплексе реализуются все основные принципы, заложенные в концепцию развития российского образования. Он позволяет наиболее полно и конкретно отразить вариативность, многоукладность, альтернативность, народность и национальный характер образования. Регионам предоставлено право формировать его содержание, структуру, стандарты, определять способы организации.

Целью регионального компонента является формирование гражданина с высоким уровнем экологической культуры и глобального мышления, ориентированного на свое непрерывное саморазвитие, прогресс общества и приоритет общечеловеческих ценностей. Одним из таких предметов в профессиональных образовательных программах должна быть экологическая культура, которая, являясь частью общечеловеческой культуры, определяет характер и качественный уровень отношений между человеком и социоприродной средой и проявляется в системе духовных и материальных ценностей, во всех видах и результатах человеческой деятельности, связанных с познанием, использованием и научнообоснованным преобразованием природы и общества.

Как показало наше исследование, понятийная матрица экологической культуры может включать следующие элементы:

- понимание единства мира и общих закономерностей развития природы и общества;

- осознание социальной обусловленности взаимодействия общества и природы;

- осознание места и роли человека в социоприродной среде, осознание и оценка взаимосвязей между людьми, их культурой и окружающей средой;

- бережное отношение к культурному наследию прошлого и нравственную заботу о будущих поколениях;

- умение моделировать развитие социоприродных ситуаций, прогнозировать последствия своих действий и принимать экологически ответственные решения;

- умение подчинить свою деятельность правовым нормам общества;

- заботу о сохранении благоприятной социоприродной среды и практическую деятельность по ее улучшению;

- здоровый образ жизни, заботу о своем здоровье и здоровье окружающих.

Реализация этих элементов позволяет выработать умение соотносить локальность своих действий с глобальностью их последствий, моделировать и прогнозировать развитие импактных проблем в пространстве и времени до локального и глобального уровней, ощущать причастность своего «я» к событиям мирового масштаба, сохранять национальное самосознание и самобытную культуру и в то же время понимать взаимосвязь собственного внутреннего мира и всего человечества.

Интерференция требований региональности, непрерывности, интеграции, культуро- и природосообразности в содержании регионального компонента позволяет построить полифункциональный, сквозной интегрированный курс обучения, вариативный и динамичный, наполненный локальным, личностно-значимым учебным материалом и ориентированный на практическую деятельность в социоприродной среде региона.

7. Местные, учитывающие местные особенности и традиции образовательного процесса в крае (регионе, городе, учебном заведении), В основе классификации педагогических требований диверсификации профессиональных образовательных программ лежат уровни и подуровни профессионального образования (содержательные, мотивационные, нацио­ нально-региональные, местные);

временные этапы обучения (содержа­ тельные, организационные, кадровые, материально-технические).

Педагогические требования диверсификации профессиональных образовательных программ позволяют разработать их схему или структуру.

Московский департамент предлагает для разных типов общеобразо­ вательных учреждений такие схемы и структуру образовательной программы [260,с.13].

Структура представленной на схеме 3 образовательной программы имеет семь модулей.

1 модуль представляет собой анализ деятельности педагогического коллектива по обучению, развитию и воспитанию школьников, а также потребностей учащихся, родителей, социума на образовательные услуги.

2 модуль формулирует приоритетные направления в образовании, цели и задачи.

3 модуль определяет набор учебных предметов или областей знаний, способствующих федеральным и региональным стандартам - базовый инвариантный компонент.

Диагностика Социальный заказ на Реультативность возможностей образовательные обучения, воспитания учащихся, их услуги и развития учащихся физического и нравственного состояния Анализ проблем Учебный Учебно-методическая база Определение план вариативной части и приоритетных школы направлений дополнительного образования Вариативный Дополнительное Базовый компонент (школьный) компонент образование в рамках (инвариантная часть) образовательной образовательной образовательной программы программы программы Педагогические технологии, формы и методы обучения учащихся, режим Карта инновационной деятельности Схема 3. Структура образовательной программы учебного заведения.

4 модуль определяет перечень учебных предметов и программ в вариативном (школьном) компоненте.

5 модуль реализует программы дополнительного образования. В этот модуль входят программы начальной профессиональной подготовки школьников в целях их адаптации к жизни в обществе, создания условий для осознанного выбора и последующего освоения профессиональных образовательных программ.

6 модуль описывает особенности организации учебно-воспитательного процесса, форм обучения и новых педагогических технологий.

7 модуль формирует систему промежуточной аттестации школьников.

Для образовательных учреждений базового профессионального образования структура образовательной программы имеет четыре модуля:

анализ рынков потребителей образовательных услуг и рынка труда;

приоритетные направления развития, цели, задачи на конкретный период;

содержание образования по профессиям и специальностям с учетом уровня и профиля подготовки;

дополнительные образовательные услуги.

8 предыдущем параграфе мы говорили о возможных принципах отбора содержания обучения. На основе анализа вышеперечисленной литературы и проведения нашего исследования в профессиональных образовательных учреждениях гг. Урай, Москва, Нижневартовск, Сургут, Владивосток, Серпухов, Березняки и других мы сформулировали следующие условия диверсификации содержания профессиональных образовательных программ.

Первое условие - фундаментализация.

Фундаментализация образования понимается как углубление теоретической, общеобразовательной, общенаучной, общепрофессиональной подготовки учащихся и расширение профиля их профессиональной подготовки в отличие от узкоспециализированной. Такая подготовка обеспечит широту общего и профессионального кругозора выпускника, способность быстро ориентироваться в новых экономических, технологических и организационных ситуациях, осваивать новые содержание, формы и способы труда.

Второе условие - преемственность и интеграция позволят учитывать ранее пройденный учебный материал и свободно строить образовательную цепочку, выбирая индивидуальные образовательные программы, соотносящиеся с возможностями и способностями личности обучаемого и с учетом имеющихся базовых знаний и умений.

Третье условие - завершенность и полнота, которые обеспечивают освоение образовательной программы соответствующего уровня и содержания. Завершенность и полнота профессионального образования подразумевают получение учащимися на каждой ступени обучения целостной подготовки к предстоящей профессиональной деятельности, предполагающей наличие всего комплекса необходимых знаний, умений и навыков для успешного выполнения трудовых функций. Эта целостная подготовка включает не только готовность к выполнению профессиональных функций, но и определенное интеллектуальное развитие соответственно стандартам начального, среднего и высшего образования.

Так, начальное профессиональное образование предполагает не только подготовку к выполнению соответствующих функций рабочего, но и усвоение определенной системы знаний в области спецтехнологии, материаловедения, экономики производства в различных условиях, организации охраны труда, а также общее интеллектуальное развитие, которое обеспечивается за счет изучения специальных и гуманитарных дисциплин.

Главное содержание деятельности специалиста среднего звена заключается в оценке, выборе и реализации наиболее эффективного и качественного из возможных решений профессиональных задач, разработке нестандартных решений, поэтому среднее профессиональное образование предполагает обучение деятельности, которой присущи черты конструирования решений, поиска и технического творчества.

Четвертое условие - доступность позволяет осуществлять выбор профессиональной образовательной программы соответственно индивидуальным возможностям и способностям личности.

Пятое условие - открытость и мобильность обеспечивают возможность личности повышать свой образовательный и профессиональный уровень, выбирая свой путь в образовательном пространстве. Открытость и мобильность подразумевают предоставление учащимся прав и возможностей перехода в любые другие образовательные учреждения, одновременно проходить обучение в двух или нескольких образовательных учреждениях, посещать отдельные учебные занятия, что должно обеспечиваться взаимным признанием образовательных программ учебными заведениями.

Шестое условие - уровневость, ступенчатость, многообразие функций и профилей, которые позволят как отдельной личности, так и образовательному учреждению сформировать свою индивидуальную образовательную систему. Данное условие позволит содержание базового профессионального образования сделать более многообразным, что расширит возможности образовательного учреждения, сделает его более независимым и самостоятельным в условиях появления и развития конкуренции на рынке образовательных услуг.

Отобраные условия классифицированы на основе таких категорий диалектики, как содержание и форма (содержание обеспечивается условиями фундаментализации, преемственности и интеграции;

форма реализации содержания обеспечивается условиями завершенности, полноты, доступности). Основанием классификации условий диверсификации содержания профессиональных образовательных программ были также:

возможности и способности личности (доступность;

открытость и мобильность);

уровни образования (завершенность, полнота, уровневость, ступенчатость и многообразие).

Перечисленные условия диверсификации содержания профессиональных образовательных программ позволили нам разработать варианты моделей диверсифицированных образовательных программ, которые находятся в зависимости от:

• образовательных запросов молодежи и незанятого населения региона, которые определяются возможностями и способностями конкретной личности с целью выбора своей образовательной траектории;

• целей и задач, реализуемых профессиональной образовательной программой;

• развития экономики региона и спроса на конкретные профессиональные кадры, что отражается совокупностью выбранных профессий (специальностей) и специальностей (специализаций);

• специфики региона, что находит отражение в появлении новых профессий (специальностей) и специальностей (специализаций);

• особенностей и традиций конкретного образовательного учреждения, что определяется материально-технической базой и сформировавшимся педагогическим коллективом;

• типа профессиональных образовательных учреждений в системе непрерывного образования, которые реализуют профессиональные образовательные программы;

• типологии профессиональных образовательных программ, которые определяются социально-экономическими и педагогическими условиями развития обш;

ества.

В указанном нами Комплекте учебно-методической документации по ступенчатой подготовке кадров (М.: ИТОП РАО, 1999. - 75 с.) наглядно показана технология разработки учебно-программной и методической документации по ступенчатой, разноуровневой подготовке профессиональных кадров с учетом вышеперечисленных принципов в цепочке: экономка - менеджер домашнего хозяйства.

Наше исследование показало, что профессиональные образовательные программы могут быть диверсифицированы по следуюш,им признакам:

базовое образование, схема организации учебного процесса, сроки подготовки, уровни и подуровни профессионального образования.

Под базовом образованием мы понимаем то образование, которое получил учащийся к моменту обучения по данной программе. В настоящее время для овладения профессиональной образовательной программой базовое образование может быть:

• основное общее (полное или неполное - 7 класс, 8 класс, 9 класс);

• среднее (полное) общее;

• начальное профессиональное (начального, обычного или повышенного уровня);

• среднее профессиональное образование (базового или повышенного уровня);

• высшее образование (бакалавриат, академический, магистратура).

Сроки подготовки, которые определяются диагностично поставленной целью обучения и ожидаемым результатом, могут колебаться от нескольких недель (краткосрочная подготовка или переподготовка) до нескольких лет (слесарь по ремонту автомобилей (2 г.) - водитель (3 г.) - техник (4 г.) мастер производственного обучения (5 лет).

С учетом четырехкомпонентной структуры содержания образования, предложенной И.Е. Лернером и в настоящее время считающейся в педагогике наиболее обоснованной, и применительно к непрерывному профессиональному образованию под содержанием образования будем понимать систему знаний, умений, навыков, черт творческой деятельности, мировоззренческих и поведенческих качеств личности, которые обусловлены требованиями экономики и общества к кадрам соответствующего профиля и уровня квалификации.

Такое определение позволяет содержание образовательных программ диверсифицировать по признакам получения профессиональных знаний, умений, навыков и этапов обучения:

• пропедевтические знания и умения - ранняя профориентация;

такое обучение может быть осуществлено в общеобразовательной школе в 5- классах и подтверждено соответствующим документом, например сертификатом;

• базовые профессиональные знания и умения - профориентация и допрофессиональная подготовка, которая осуществляется в 10-11 классах общеобразовательной школы и должна подтверждаться квалификационным удостоверением;

• профессиональные знания и умения - профессиональное обучение, осуществляемое в образовательных учреждениях профессионального образования и подтверждаемое такими документами, как квалификационное удостоверение, диплом о начальном профессиональном образовании, диплом о начальном профессиональном образовании повышенного уровня, диплом о среднем профессиональном образовании базового уровня, диплом о среднем профессиональном образовании повышенного уровня;

дипломы высшего образования, в том числе и о втором высшем образовании.

Такой подход позволяет образовательному учреждению разрабатывать и реализовывать различные профессиональные образовательные программы, удовлетворяющие потребности:

• каждой личности в получении образования доступного ее возможностям и способностям;

• общества в творческом развитии и образованности своих членов, что будет способствовать оздоровлению и укреплению гуманистических и демократических его позиций;

• экономики страны в целом в кадрах различных уровней образования и квалификации и конкретного ее региона с учетом специфики его развития;

• конкретных заказчиков профессиональных кадров, обеспечивающих экономическое развитие регионов и страны;


• населения конкретного региона в широком спектре образовательных услуг.

Выводы по главе III 1. Используемые в педагогической литературе термины «содержание образования» и «содержание обучения» в профессиональном образовании трактуются неоднозначно. Содержание образования - это требования к конечному результату педагогического процесса в образовательном учреждении, выраженные в системе знаний, умений и навыков, а также сформированности личных качеств обучаемого. Содержание обучения выступает по отношению к содержанию образования как средство по отношению к цели и реализуется через учебные планы, учебные программы, содержание учебников, учебных пособий и дидактических материалов.

2. Каждый уровень профессионального образования готовит специалистов, выполняющих определенный вид деятельности, которая включает весь комплекс необходимых знаний, умений и навыков для успешного выполнения трудовых функций, а также определенное интеллектуальное развитие, соответствующее этому уровню.

Методология содержательного компонента диверсифицированной педагогической системы базового профессионального образования учитывает:

- возможности и способности личности выбирать индивидуальную образовательную траекторию;

- требования к специалистам конкретного профиля подготовки, которые диктуются социальным заказом и уровнем развития экономики конкретного региона, его культурой и традициями;

- преемственность и интеграцию содержания обучения, которые позволяют сократить сроки обучения и понизить затраты на подготовку профессиональных кадров;

- три вектора профессионального развития личности, позволяющие ей развиваться как в смежных и родственных областях знаний, так и профессионально переориентироваться, что обеспечивает ее конкурентоспособность и социальную защищенность на рынке труда.

3. Разработанные педагогические требования, признаки и условия диверсификации содержания профессиональных образовательных программ легли в основу построения вариантов моделей диверсифицированных образовательных программ, которые позволят отдельной личности выбрать индивидуальную образовательную траекторию, а учебному заведению построить свою профессиональную образовательную систему с учетом своих педагогических кадров, материально-технической базы, национально региональных и местных условий и возможностей.

ГЛАВА 4. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ КОМПОНЕНТ ДИВЕРСИФИЦИРОВАННОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ БАЗОВОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 4.1. Схемы организации педагогического процесса.

Педагогический процесс представляет собой совокупность последовательных и взаимосвязанных действий педагогов и учащихся, направленных на сознательное и прочное усвоение системы знаний, навыков и умений, формирование способности применять их на практике.

Педагогический процесс обусловлен целями образования и взаимодействием основных его компонентов. Важным компонентом педагогического процесса является его содержание, посредством которого достигаются цели обучения какой-либо деятельности, в том числе и профессиональной. В рассматриваемой нами диверсифицированной педагогической системе профессионального образования содержание образования не только определяет ход педагогического процесса, но и закономерности этого процесса влияют на формирование содержания.

Наше исследование выявило эти закономерности, определив следующий порядок изучения профессиональной образовательной программы или схемы организации педагогического процесса.

Последовательное изучение профессиональной образовательной программы подразумевает поэтапное прохождение обучения учащимися по единым учебным программам для каждого этапа.

На рис.3 представлена схема последовательного изучения профессиональной образовательной программы от низшего к высшему уровню. Каждый последующий этап строится на базе знаний и умений предыдущего этапа с учетом принципов преемственности, интеграции, полноты и завершенности содержания обучения, последующий этап строится на знаниях предыдущего. Подобная схема была реализована нами в профессиональных лицеях и колледжах преимущественно технического профиля.

Последовательно-параллельная организация педагогического процесса предусматривает разделение общего потока обучаемых после временного совместного обучения на отдельные параллельные группы или потоки. При этом совместное обучение ведется по одинаковым учебным программам или по объединенным блокам учебного материала, что определяется целями обучения и профилем подготовки. Параллельное же обучение ведется по разным учебным программам, которые будут иметь и различные сроки подготовки.

IV этап Образовательная программа, ориентированная на повышенный уровень среднего профессионального образования III этап Образовательная программа, ориентированная на базовый уровень среднего профессионального образования II этап Образовательная программа, ориентированная на повышенный уровень начального профессионального образования I этап Образовательная программа, ориентированная на базовый уровень начального профессионального образования Основная общеобразовательная или средняя общеобразовательная школа Рис.3. Последовательное обучение.

На рис.4 представлена схема обучения, по которой совместное обучение в одних группах и по одним программам на первом этапе переходит в целенаправленное обучение будущих рабочих, техников или инженеров.

рабочих, техников или инженеров. По такой схеме было организовано обучение в 25 профессиональных лицеях и колледжах преимущественно по специальностям сферы обслуживания и строительной отрасли.

При параллельной схеме подготовки профессиональных кадров идет одновременное изучение двух (или нескольких) образовательных программ.

Причем каждые образовательные программы могут быть как независимы, так и интегрированы между собой. Таким примером может служить довольно часто теперь встречающееся в практике обучения овладение второй специальностью. Так, студент экономического факультета после двух лет обучения параллельно с основной программой учится на юридическом факультете этого же института или другого вуза и получает второй диплом о высшем образовании, и получает второй диплом. При этом наиболее часто встречается при техническом первом образовании второе - гуманитарное.

Образовательная программа, Образовательная программа, III этап ориентированная на базовый ориентированная на повышен­ уровень среднего профессио­ ный уровень среднего профес­ нального образования сионального образования t Образовательная программа, Образовательная программа, II этап ориентированная на базовый ориентированная на уровень среднего профессио­ повышенный уровень началь­ нального образования ного профессионального об­ разования I этап Образовательная программа, ориентированная на базовый уровень начального профессионального образования ж Основная общеобразовательная или средняя общеобразовательная школа Рис.4. Последовательно-параллельное обучение.

Предложенные схемы организации педагогического процесса обучения могут быть как непрерывными во времени, так и дискретными. В последнем случае обучение может происходить отдельными завершенными этапами и растянуто во времени. Причем каждый этап должен быть законченным, т.е.

быть подтвержден соответствующим документом (удостоверением, сертификатом, дипломом).

Проводимая нами экспериментальная работа в профессиональных образовательных учреждениях разного уровня обучения в различных городах страны (Владивосток, Хабаровск, Мурманск, Тюмень, Серпухов, Москва, Березники, Лангепас, Сургут и др.) по организации различных схем подготовки профессиональных кадров позволила обобщить особенности и преимущества различных схем организации педагогического процесса при многоуровневой, ступенчатой и многопрофильной подготовке кадров, определив следующие требования.

Завершенность и преемственность каждого этапа (ступени) обучения предусматривает, с одной стороны, получение обучающимся целостной подготовки, которая включает весь комплекс необходимых знаний, умений и навыков для успешного выполнения профессиональных функций, а также определенное интеллектуальное развитие в соответствии с действующими образовательными стандартами. Это означает, что на каждом этапе обучения должно быть дано целостное и всеобъемлющее завершенное содержание образования, обеспечивающее готовность к определенному типу профессиональной деятельности. С другой стороны, должна быть обеспечена преемственность содержания предыдущих и последующих этапов обучения, при этом не рекомендуется переносить учебный материал с высшей ступени на низшую, что является избыточной информацией для этого этапа. Так, при разработке содержания образования для первой ступени по рабочей профессии необходимо использовать учебно-программную документацию системы начального профессионального образования. Новый подход, который бы обеспечил преемственность и устранил дублирование учебного материала, необходимо начинать со второго этапа обучения. Необходимо помнить, что перенос учебного материала с высшей ступени на низшую может лишить учащихся возможности основательно освоить действительно нужный материал для будущей трудовой деятельности.

При поступлении и при переводе учащихся с одной ступени (этапа обучения) на другую необходимо будет установить систему отбора обучаемых. Если при поступлении учащихся в профессиональное образовательное учреждение эта система отбора уже отработана и отражена в правилах приема в учебное заведение (экзамен собеседование, тестирование и т.п.), то отбор и перевод учащихся на следующие ступени (этапы) обучения при диверсификации профессиональных образовательных программ остается сложным вопросом, который каждое учебное заведение решает по-своему.

Речь идет о критериях перевода и способах установления соответствия конкретных учащихся тому или иному критерию.

В процессе исследования мы проанализировали сложившуюся систему отбора учащихся при многоуровневой и ступенчатой подготовке профессиональных кадров в 120 профессиональных лицеях и колледжах, что позволило нам сформулировать критерии перевода учащихся с одной ступени (этапа) обучения на другой.


К ним относятся следующие критерии:

1) учет формальных показателей успеваемости учащихся (оценок учащихся) как уровня достижений в овладении знаниями и умениями, как свидетельства определенного уровня умственного развития;

2) проверка способности решать задачи повышенного типа сложности, адекватные типу профессиональной деятельности следующего этапа, и желания их решать (задачи включаются в содержание учебного материала, но не являются обязательными для выполнения);

3) проявление личных качеств (творческие способности, познавательный интерес, самостоятельность в овладении знаниями), которые выявляются на основе наблюдения преподавателей в учебной и вне учебной деятельности;

4) различные тесты на проявление интеллектуальной активности, кон­ структивных способностей. При этом необходимо помнить, что тест дает характеристику того или иного качества или свойства личности на данный момент.

Следующим требованием организации педагогического процесса при диверсифицированной педагогической системе базового профессионального образования является сложивщийся педагогический коллектив, преподаватели и мастера производственного обучения которого привыкли обучать кадры для определенного конкретного уровня профессионального образования. При многоуровневой, ступенчатой и многопрофильной подготовке кадров при реализации диверсифицированных образовательных программ возникает необходимость в разработке специальной подготовки и переподготовки педагогических кадров, умеющих работать одновременно на разных уровнях профессионального обучения. Вышеперечисленные требования были обусловлены педагогическими противоречиями при организации многоуровневого, ступенчатого и многопрофильного обучения.

Существуют также требования, которые обусловлены возникающими при такой организации педагогического процесса психологическими проблемами. К таким требованиям относятся формирование и последующее разрущение типов профессиональной деятельности и создание благоприятного психологического климата в едином коллективе обучаемых и обучающих.

При ступенчатой подготовке кадров приходится сталкиваться с необходимостью последовательного формирования различных типов профессиональной деятельности на разных ступенях обучения, что требует разрушения ранее созданного стереотипа деятельности и выработки принципиально другого (переход от преимущественно физического труда на основе достаточно жестких предписаний к преимущественно умственному труду, связанному с анализом и оценкой ситуаций и принятием решения).

Понимая под типом профессиональной деятельности всю совокупность присущих ей черт, которые характеризуют предмет труда, средства труда и класс решаемых специалистом профессиональных задач мы можем отметить следующее: предметом и средством труда работников, занимающихся преимущественно физическим трудом, являются материальные ценности, а у работников умственного труда - информация. В своей деятельности специалисту приходится чаще всего решать определенный класс профессиональных задач, которым его необходимо обучить.

Профессиональные задачи могут быть условно разделены на стереотипные, диагностические и эвристические.

Стереотипные задачи - это задачи, выполняемые в соответствии с жесткими предписаниями, по алгоритму;

диагностические связаны с распознаванием и принятием решения на основе готового набора вариантов;

эвристические задачи предполагают конструирование новых систем, объектов и связаны с проблемным мышлением. Естественно, что каждый тип профессиональной деятельности (рабочий, специалист со средним профессиональным, специалист с высшим образованием) несет в себе в разных соотношениях все или во всяком случае два смежных класса профессиональных задач, однако принципиально важным является: место (удельный вес) задач каждого типа;

нацеленность специалиста на тот или иной класс профессиональных задач и готовность решать их. Например, рабочему чаще всего приходится решать стереотипные задачи, выполняемые по определенному жесткому предписанию, в то время как для инженера эвристические задачи могут составлять не самую большую долю в структуре труда, но постоянная нацеленность на их решение предполагает непрерывную интеллектуальную работу в этом направлении, что и обеспечивает определенный статус работника высшей школы.

При многоуровневой подготовке специалистов, когда при обучении на первом этапе формируется один тип профессиональной деятельности (например, решение стереотипных задач), а на втором этапе - подготовки техника - необходимо будет формировать новый тип профессиональной деятельности (решение диагностических задач), происходит как бы разрушение прежнего стереотипа и формирование нового, что психологически вносит определенный дискомфорт в процесс обучения личности.

При организации обучения по диверсифицированным образовательным программам возникают сложности в создании благоприятного психологического климата в коллективе, где совместно обучаются будущие выпускники разных уровней образования, когда идет дифференцированный отбор учащихся для продвижения на последующие ступени обучения. Все это вызывает определенные психологические трудности у преподавателей и обучаемых и требует большого такта от преподавательского состава. Такт преподавателя будет необходим, чтобы не создалось впечатления убогости более нижнего уровня образования, а следовательно, пренебрежительного отношения как к рабочей профессии (или техника), так и к самому учащемуся, который не пойдет учиться на следующую ступень.

4.2. Взаимообусловленность уровней профессионального образования, форм и методов обучения.

Непрерывное образование позволяет внести определенный порядок в последовательность различных ступеней (уровней и подуровней) образования, обеспечить переход от одной ступени к другой, разнообразить и повысить значимость каждой из них. Именно это позволит избежать драматической дилеммы, заключающейся в том, что либо необходимо производить селекцию, увеличивая тем самым отсев и риск, связанный с отторжением, либо применять эгалитарный подход, который может воспрепятствовать развитию талантов.

При всех изменениях в системе профессионального образования не следует отказываться от традиционных, хорошо себя зарекомендовавших методов и форм обучения, которые решали и решают множество дидактических задач. Искусство проектирования педагогического процесса в том и состоит, чтобы найти оптимальный баланс между разными педагогическими технологиями.

С общедидактических позиций методы обучения - это упорядоченные способы взаимосвязанной деятельности учителя и ученика, направленные на достижение целей образования.

В середине 60-х годов И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин предпринимают попытки выявить зависимость методов обучения от содержания образования.

Выделив в содержании образования четыре компонента: знания, умения и навыки;

опыт творческой деятельности;

отношение обучения к окружающему и себе, они разрабатывают систему методов обучения, соответствующую всем видам содержания. Положив в основу классификации методов обучения характер познавательной деятельности учащихся, они их разделяют на объяснительно-иллюстративные, репродуктивные, эвристические, методы проблемного изложения знаний и исследовательские [167,283].

Д.О. Лордкипанидзе, беря за основу источники знаний, выделил три группы методов обучения: словесные (рассказ, беседа, учебная информация и т.п.), наглядные (наблюдения, демонстрации, экскурсии) и различные практические методы [182, с.55].

В.В. Краевский и И.Я. Лернер подчеркивают, что особую роль в усвоении социального опыта играют методы, обеспечивающие развитие личности: передача информации, составляющей новообразования в сфере знаний;

тренинг в осуществлении принципиально новых типов и способов деятельности;

методы проблемного обучения;

отбор системы ценностей и приемы формирования эмоционально-ценностного отношения к ним в соответствии с потребностями и мотивами самой личности учащегося [151].

М.И. Махмутов считает, что методы обучения - это система регулятивных принципов и правил организации учебного материала и педагогически целесообразного взаимодействия обучающего и обучающегося, применяемая для решения определенного круга дидактических и воспитательных задач» [198,199]. Под методами обучения мы будем понимать способы взаимодействия преподавателя и обучаемого, которые направлены на овладение последними знаниями, умениями и навыками, а также на воспитание и развитие в процессе обучения.

Наличие различных точек зрения на проблему классификации методов обучения отражает естественный процесс дифференциации и интеграции знаний о них. Четко обозначается многосторонний комплексный подход к характеристикам их сущности, что может быть реализовано в профессиональном образовании при подразделении методов обучения (с учетом аналогии по Ю.К. Бабанскому [61]) на три основные фуппы:

• методы организации и осуществления учебно-познавательной и учебно-производственной деятельности;

• методы стимулирования и мотивации учения, позволяющие закончить успешно этап профессионального обучения;

• методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно познавательной деятельности учащихся, способствующие раскрытию способностей и возможностей обучаемого и позволяющие перейти на следующий этап профессиональной подготовки.

Каждая из этих групп методов включает подгруппы и отдельные методы, которые являются инструментом процесса обучения.

Группа методов организации и осуществления учебно-познавательной и учебно-производственной деятельности учащихся включает словесные, наглядные и практические методы, реализуемые индуктивно или дедуктивно под руководством преподавателя (мастера производственного обучения) или самостоятельно в репродуктивном или продуктивном направлениях.

Методы стимулирования и мотивации учебной деятельности объединяют методы мотивации учебно-познавательной и учебно производственной деятельности, а также методы стимулирования интереса к учебе.

Методы контроля и самоконтроля включают методы устного, письменного, практического контроля и самоконтроля, а также тестирование уровня знаний и умений учащихся.

Наличие различных классификаций методов обучения не означает противопоставления их друг другу и не является основанием для предпочтительного применения одного из них. Методы всегда как бы * дополняют и проникают друг в друга, характеризуя с разных сторон взаимодействия педагога и учащихся. И если говорят о применении в данный момент определенного метода, то это означает, что он доминирует на данном этапе обучения, внося больший вклад в решение основной дидактической задачи. В реальном учебном процессе наиболее важным является не отнесение методов к той или иной классификации, а глубокое знание педагогом дидактической сущности методов, условий их эффективного применения, владения умениями пользоваться ими для руководства познавательной и учебно-производственной деятельностью учащихся.

Методы обучения как способы осуществления педагогического процесса условно можно рассматривать в трех аспектах:

- общедидактический, который отражает объективную сущность, требования и дидактические возможности метода, характерные для него и независимые от этапа процесса обучения;

- частнодидактический отражает общую характеристику метода в специфических условиях конкретного этапа обучения и особенности содержания обучения;

- частнометодический основывается на общедидактических и частнодидактических характеристиках методов и отражает частные методики изучения отдельных предметов и дисциплин.

Проведенная нами экспериментальная работа в профессиональных образовательных учреждениях позволяет констатировать, что в профессиональном образовании целесообразно классифицировать методы обучения по направленности на решение определенных дидактических задач на конкретном этапе обучения. Исходя из этого, методы обучения делятся на:

- методы, направленные на первичное овладение знаниями;

- методы, способствующие закреплению и совершенствованию знаний и овладению умениями и навыками.

Каждая из групп методов в зависимости от степени активности обучаемых может быть представлена: первая группа - информационно развивающие и проблемно-поисковые, вторая группа - репродуктивные и творчески-воспроизводящие. На рис.5 представлена предлагаемая нами классификация методов обучения при многоуровневой и ступенчатой подготовке кадров.

В последние годы широкое распространение получили так называемые активные методы обучения, ориентированные на самостоятельное добывание знаний учащимися, на активизацию их познавательной деятельности, развитие мышления, формирование практических умений и навыков. Именно на решение этих задач направлены проблемно-поисковые и твочески воспроизводящие методы.

Появление и развитие активных методов обусловлено тем, что перед обучением встали новые задачи: не только дать учащимся знания, но и обеспечить формирование и развитие познавательных интересов и способностей, творческого мышления, умений и навыков самостоятельного умственного труда. Возникновение новых задач обусловлено бурным развитием информации. Если раньше знания, полученные в школе, техникуме, вузе, могли служить человеку долго, иногда в течение всей его трудовой жизни, то в век бума информации их необходимо постоянно обновлять, что может быть достигнуто главным образом путем самообразования, а это требует от человека познавательной активности и самостоятельности.

Активные методы обучения могут быть использованы на разных этапах обучения: при первичном овладении знаниями, при закреплении и совершенствовании знаний, при формировании умений и навыков. Нельзя резко разделить имеющиеся методы обучения на активные и неактивные.

Используя разнообразные приемы активизации познавательной деятельности, преподаватель добивается того, что познавательная активность учащихся повышается. В приведенной классификации чем правее в каждой из двух основных «ветвей» расположен метод, тем он активнее, и чем ниже в каждой веточке расположен метод, тем он также активнее. Практика подтверждает эти положения. В зависимости от направленности на формирование системы знаний или овладение умениями и навыками активные методы обучения делят на неимитационные и имитационные. Имитационные предполагают, как правило, обучение профессиональным умениям и навыкам и связаны с моделированием профессиональной деятельности. При их применении имитируются как ситуации профессиональной деятельности, так и сама профессиональная деятельность. Имитационные методы, в свою очередь, делят на игровые и неигровые в зависимости от тех условий, в которые включаются учащиеся, ролей, которые они выполняют, взаимоотношений между ролями, устанавливаемых правил, наличия элементов состязательности при выполнении заданий.

Методы обучения, направленные на Методы обучения, направленные на первичное овладение знаниями закрепление и совершенствование знаний и формирование умений и навыков 1 I I Информационно-развивающие Репродуктивные Творчески-воспроизводящие Проблемно-поисковые Предполагающие сооб­ Предполагающие щение информации в самостоятельное готовом виде добывание знаний Самостоятельная Эвристическая Пересказ учебно­ Сочинение -Лекция беседа (проблем­ го материала работа с книгой Вариативные упраж­ ное изложение) Объяснение Выполнение уп­ нения Самостоятельная Проблемная лекция ражнений по об­ работа с обучающей Рассказ разцу Поисково-исследова­ программой Поисковая лабора­ тельские лаборатор­ Беседа Лабораторная ра­ ные работы торная работа бота по инструк­ Самостоятельная ции Демонстрация учеб­ Анализ производст­ работа с компью­ ного кинофильма, Учебная дискуссия венных ситуаций терными програм­ видеофильма мами

Работа на трена­ Научные, технические жере Решение ситуацион­ Из Internet и творческие разра­ ных производствен­ ботки учащихся ных задач Организационно деятельностные игры Рис.5. Классификация методов обучения в системе непрерывного профессионального образования.

К неимитационным методам относятся: проблемная лекция, эвристическая беседа, учебная дискуссия, поисковая лабораторная работа, исследовательский метод, самостоятельная работа с обучающей программой (программированное обучение), самостоятельная работа с книгой.

Имитационные неигровые методы - это анализ конкретных производственных ситуаций, решение ситуационных производственных задач, упражнения - действия по инструкции (лабораторные и практические работы по инструкции), выполнение индивидуальных заданий в процессе производственной практики;

игровые - имитация деятельности на тренажере, разыгрывание ролей (элементы деловой игры), деловая игра.

Активные методы, направленные на первичное овладение знаниями, способствуют развитию мышления, познавательных интересов и способностей, формированию умений и навыков самообразования, однако при планировании их следует помнить, что они требуют значительного времени. Именно поэтому невозможно перевести весь учебный процесс только на применение активных методов, наряду с ними используются и традиционные: обычная лекция, объяснение, рассказ.

Активные методы целесообразно использовать тогда, когда могут проявиться творческое мышление, познавательные способности учащихся, где учащиеся могут опереться на свой жизненный опыт, включиться в реальную деятельность.

К информационно-развивающим относятся такие методы, с помощью которых получают учебную информацию в готовом виде - в изложении преподавателя (лекция, рассказ, объяснение, беседа), или диктор (учебный кинофильм, видеофильм), или путем самостоятельного чтения учебника, учебного пособия, обучающей программы.

Отличительной чертой пролемно-поисковых методов является постановка перед учащимися вопроса (проблемы), на который они самостоятельно ищут ответ, как бы сами создают новые знания, «делают открытия», формулируют теоретические вводы. Проблемно-поисковые методы требуют активной мыслительной деятельности учащихся, творческого поиска, анализа собственного опыта и накопленных знаний, умения обобщать частные выводы и решения.

Основная задача профессиональных образовательных учреждений подготовка учащихся к предстоящей трудовой деятельности. Подготовка к труду включает в себя, с одной стороны, вооружение основами знаний, необходимых в труде, с другой - формирование профессиональных умений и навыков. В труде специалиста большое место занимают умения - спо­ собность использовать знания в изменяющихся условиях практической дея­ тельности. Каждая профессия требует овладения специфическими умениями.

Формирование умений происходит в процессе выполнения учащимися соответствующих заданий: задач, расчетов, анализа ситуаций и т.п.

Суть активных методов, направленных на формирование умений и навыков, как раз и состоит в том, чтобы обеспечить выполнение учащимися таких задач, в процессе решения которых они овладевают способом деятельности.

Для того чтобы развивать экономическое, техническое мышление, организаторские умения, необходимо учащихся систематически ставить в такие условия, которые позволили бы им упражняться в том или ином виде профессиональной деятельности. Этим целям и служат активные методы обучения профессиональным умениям и навыкам.

К ним могут быть отнесены: анализ производственных ситуаций, решение ситуационных производственных задач, имитация деятельности на тренажере, выполнение практических заданий в процессе производственной практики, деловые игры и их элементы и др.

Использование названных методов в учебном процессе делает обучение активным, деятельностным, контекстным (включенным в профессиональную деятельность).



Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 9 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.