авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 9 |

«vy vy из ФОНДОВ РОССИЙСКОЙ ГОСУДАРСТВЕННОЙ БИБЛИОТЕКИ Ломакина^ Татьяна Юрьевна 1. Диверсификация базового профессионального ...»

-- [ Страница 5 ] --

Использованию методов практического обучения должны предшествовать, с одной стороны, анализ содержания учебного материала, с другой - анализ профессиональной деятельности специалиста.

Анализ только содержания учебного материала и поиск возможностей применения при его изучении активных методов приводят подчас к надуманным практическим работам и заданиям, прямо не связанным с профессиональной деятельностью, - применение метода становится самоцелью.

Анализ только профессиональной деятельности позволяет выявить перечень типовых задач, которые предстоит решить специалисту, однако не всегда дает возможность сразу установить место задач в учебном процессе, так как многие типовые производственные задачи являются межпредметными, комплексными и не могут быть решены на каком-то одном учебном предмете. Специалист должен научиться решать не только частные, но и комплексные задачи, поэтому в учебном процессе для них также должно быть отведено место. Поэтому в учебный план необходимо включать практические занятия по предметам, межпредметные практикумы, деловые игры, как формы организации учебного процесса, курсовое проектирование, разные виды профессиональной практики.

Большое место в работе специалиста занимают задачи аналитического характера. Умение анализировать, оценивать ситуацию и на основе этого анализа принимать правильное решение - неотъемлемое качество каждого руководителя. Сущность этого метода состоит в том, что учащимся предъявляется какая-то производственная ситуация, в которой охарактеризованы условия и действия участников ситуации. Учащимся предлагается оценить, правильно ли действовали участники события, дать анализ и заключение о том, на основании чего они оценивали действия участников. Предъявление ситуации может быть дано в разных формах:

описание ситуации, показ кинофрагментов, разыгрывание ролей отдельными учащимися.

Анализ производственных ситуаций может выполняться на практических занятиях, на уроках на этапе закрепления учебного материала, при проверке знаний и умений, как один из видов практических работ на уроке, в качестве внеаудиторных занятий, в процессе учебной практики при решении комплексных производственных задач. Выполняют задания по анализу производственных ситуаций учащиеся индивидуально или группами по 3-5 человек, а затем коллективно обсуждают намеченные выводы.

Основным дидактическим материалом для анализа производственных ситуаций являются их словесные описания. Ситуации могут быть представлены также в виде чертежей, планов, схем, документов с заложенными в них ошибками, в выявлении которых и заключается анализ ситуации. Вместо описания ситуации ее можно продемонстрировать в виде фрагментов кинофильмов (один из вариантов - фрагмент кинофильма без сопровождения текста).

Во всех случаях производственная ситуация должна быть представлена так, чтобы учащийся мог выделить составные элементы ситуации, сравнить их с предъявляемыми требованиями.

Этот метод, используемый для формирования у учащихся профессиональных умений. Основным дидактическим материалом служит ситуационная задача, которая включает в себя условия (описание ситуации и исходные количественные данные) и вопрос (задание), поставленный перед учащимися. Ситуационная задача должна содержать все необходимые данные для ее решения, а в случае их отсутствия - условия, из которых можно извлечь эти данные. Задачи должны точно соответствовать получаемой специальности и квалификации учащихся или быть незначительно сложнее тех, которые им предстоит решать.

т Учащиеся, как правило, получают для решения так называемые типовые задачи, т.е. характерные для отрасли, производства, где будет работать специалист, соответствующие его трудовым функциям.

Типовые производственные задачи создаются на основе анализа профессиональных функций специалистов. Так, например, для техника технолога такими типовыми задачами являются разработка технологии изготовления элементарной продукции или детали, разработка технического задания на проектирование оснастки, разработка технологии контроля, анализ причин брака продукции и предложение мер по их устранению. Этим типовым задачам и должны соответствовать ситуационные учебно производственные задачи.

Названные задачи сложны, комплексны. Для того чтобы научиться решать комплексные задачи, надо сначала научиться решать частные. Каждая из этих частных задач может решаться на занятиях по разным учебным предметам.

Среди сложных задач можно выделить сквозные задачи, проходящие через весь учебный курс;

комплексные, охватывающие несколько предметов, но выполняемые одновременно, в период соответствующего практикума или учебной практики;

целевые комплексные задачи, проходящие через несколько предметов, но направленные на достижение конкретной цели, представляющие собой завершенный процесс выполнения трудовой функции.

Особое место в подготовке специалистов разных уровней образования и квалификации отводится организационно-деятельностным играм (ОДИ). Они возникли как управленческие имитационные игры, в ходе которых участники имитируют деятельность различных служебных лиц, анализируют ситуацию и принимают решение. ОДИ направлены на развитие следующих умений и способностей:

- поставить, сформулировать проблему;

- проанализировать и оценить ситуацию;

- предложить возможные варианты решения проблемы и оценить эффективность каждого;

- принять решение.

ОДИ обычно проводится по специальным предметам и, как правило, носит межпредметный характер, что способствует формированию интегрированных профессиональных знаний, необходимых для выполнения трудовой деятельности.

Условиями проведения ОДИ являются:

1) дидактическая (учебная) задача, которая будет способствовать систематизации определенного круга знаний и формированию определенных умений и качеств личности, соответствующих уровню образования обучаемых;

2) наличие ролей, соответствующих определенным должностям, на которых может быть использован выпускник в своей будущей трудовой деятельности;

3) различие ролевых целей, т.е. размеревание профессиональных обязанностей исполнителей ролей;

4) игровая (конфликтная) ситуация, которая определяется условиями и сценарием игры;

5) правила игры, т.е. определенные ограничения и меры наказания за нарушения правил;

6) коллективный и соревновательный характер игры.

При организации и проведении ОДИ в экспериментальных образовательных учреждениях мы выявили наиболее типичные ошибки: роли не наделены активными обязанностями или эти обязанности однородны;

роли не соответствуют уровню образования и квалификации, которые получит выпускник.

В ходе экспериментальной работы нами был разработан и апробирован порядок разработки конкретной ОДИ:

1) подробное описание игры;

2) методические указания для преподавателя по проведению игры, где указываются учебные и игровые задачи, количество участников, их роли и обязанности, описание каждого этапа, указания по использованию дополнительных данных;

3) сценарий игры для учащихся: описание исходной ситуации;

игровые задачи и последовательность их решения;

роли и обязанности участников;

правила игры;

порядок определения победителей;

4) материальное обеспечение игры включает: варианты исходных ситуаций;

обязанности каждого участника игры;

необходимые для выполнения игровых действий бланки, формы;

дополнительные данные;

справочную, учебную и другую литературу;

оборудование.

Мы рекомендуем проведение ОДИ, как наиболее сложный метод активного обучения, на заключительном этапе обучения при формировании интегрированных профессиональных или управленческих знаний.

Широкое использование различных методов обучения в педагогическом процессе профессиональных образовательных учреждений, осушествляющих многоуровневую и ступенчатую подготовку кадров, позволило нам выделить признаки, по которым могут быть диверсифицированы методы обучения:

1) источники информации и характер восприятия этой информации словесные, наглядные и практические методы;

2) решение дидактических задач в процессе обучения - методы приобретения первичных знаний, умений и навыков;

методы применения знаний;

методы закрепления и совершенствования знаний и формирования умений и навыков;

3) уровни познавательной деятельности и усвоению социального опыта - объяснительно-иллюстративный (информационно-рецептивный), репродук­ тивный, проблемного изложения, частично-поисковый (эвристический) и исследовательский методы;

4) бинарная основа - методы, разрабатываемые на бинарной основе с учетом принципов целеполагания, проблемности и деятельностного подхода к процессу учения.

Специфические особенности организации и проведения учебного процесса в профессиональной школе обусловлены действием законов производства и педагогической науки, организацией профессионального обучения, соблюдением принципов профессиональной школы, которые способствовали развитию и разнообразию форм обучения.

Если раньше в начальной профессиональной школе основной формой обучения была классно-урочная форма, в средней профессиональной система учебных занятий, а в высшей школе - лекционно-семинарская система, то новые экономические условия сказались и на диверсификации форм обучения в профессиональной школе. Формы обучения могут быть разнообразны и включать: классно-урочную;

лекционно-семинарскую, профессиональное обучение, внеурочные формы обучения, самообразование, нетрадиционные формы обучения (студенческий банк, учебное ателье, ученический центр обслуживания автомобилей и т.д.).

В процессе проведения научного исследования на факультетах повышения квалификации преподавателей Московского автодорожного и Московского энергетического институтов, в школах передового опыта преподавателей и мастеров производственного обучения образовательных учреждений начального и среднего профессионального образования было установлено, что системообразующими факторами диверсификации методов и организационных форм обучения на каждом этапе профессиональной подготовки должны быть:

• цели и задачи данного этапа подготовки;

• готовность к будущей профессиональной деятельности после данного этапа подготовки.

Причем готовность к будущей профессиональной деятельности формируется из:

• профессионально важных и социально значимых качеств личности;

• технико-технологических знаний;

• профессиональных умений и навыков;

• индивидуальных способов и стиля деятельности.

Анализ подготовки к профессиональной деятельности в разных вариантах показывает, что для выполнения профессиональных функций уровень образования в ряде случаев не является обязательным, т.к. техники по образованию часто используются как на должностях квалифицированных рабочих, так и на должностях инженеров. Однако обучение подразумевает не только приобретение функциональных знаний, но и общее развитие, расширение кругозора, т.е. получение определенного круга знаний и умений, выходящих за пределы знания конкретных профессиональных функций.

И здесь важным показателем является соотношение теоретической и практической подготовки. При получении начального профессионального образования практическая подготовка преобладает над теоретической, т.к.

главной задачей этого уровня образования является формирование конкретных трудовых умений и навыков. В этом случае теоретическая подготовка направлена на объяснение практической деятельности учащихся, что подтверждает анализ учебных планов, где доля практической подготовки составляет 70-80% от общего объема профессиональной подготовки.

При подготовке специалиста со средним профессиональным образованием доля теоретического обучения по объему больще, чем практического, или равна ей. Это объясняется тем, что наряду с задачей приобретения учащимися практических знаний, необходимых для непосредственного овладения профессиональными обязанностями, дается определенный объем фундаментальных теоретических знаний, которые являются как бы базовыми для практических знаний, определяют профессиональный кругозор специалиста, способствуют его интеллектуальному развитию.

Анализ учебных планов образовательных учреждений высшего образования показал, что теоретическая подготовка студентов преобладает над практической. Это объясняется тем, что обладая более высоким уровнем образованности, интеллектуального развития, студент образовательного учреждения высшего образования способен преобразовывать теоретические знания в практические и самостоятельно решать вопрос о реализации их в практической деятельности.

Каждому уровню профессионального образования в рамках теоретического обучения характерно и свое соотношение между общенаучной, общепрофессиональной и специальной подготовкой. В системе высшего образования общенаучные дисциплины занимают значительное место. Они являются базой для общепрофессиональной подготовки, а также обеспечивают высокий уровень эрудированности специалистов, способствуют развитию логики научного мышления, формируют исторический взгляд на развитие науки, техники, общества, человека.

Учащиеся средних профессиональных учебных заведений получают некоторые общенаучные знания, но, как правило, только основы наук, которые имеют прикладное значение и интегрируются со специальными предметами (конструкция зданий и сооружений с элементами статистики, геодезия в строительстве, основы электротехники и применение электрической энергии в сельском хозяйстве и др.). Структура специальных знаний отражается в учебных предметах, которые характеризуют разные компоненты труда: цель труда - «Электроснабжение предприятий и гражданских зданий», «Конструкция зданий и сооружений»;

предмет и материал труда - «Электротехнические материалы», «Электрические измерения», «Строительные материалы изделия»;

средства труда «Электрические машины», «Строительные машины и средства малой механизации»;

способы деятельности - «Монтаж электрооборудования», «Наладка электрооборудования», «Основы расчета строительных конструкций»;

организация труда и управление - «Основы менеджмента», «Основы экологических знаний», «Охрана труда», «Основы рыночной экономики и маркетинга».

В системе начального профессионального образования большинство названных предметов объединены в один - "Технология производственного процесса", например, "Технология сварочного производства" объясняюш,ий сущность и закономерности производственного процесса.

Важным показателем уровня профессионального образования, о котором обычно забывают, является характер профессиональных задач, решаемых в процессе практической подготовки. Классы профессиональных задач должны быть соотнесены с типом профессиональной деятельности, к которой готовится специалист. В соответствии с принятой в психологии классификацией задач (интеллектуальных или профессиональных) они делятся на:

• стереотипные (решаемые по образцу, стандарту, шаблону);

• диагностические (связанные с анализом и оценкой ситуации, выбором решений из возможного набора готовых);

• диагностические, связанные со сложными объектами-системами (человек для врача, педагога;

сложные технические системы;

природные объекты);

• эвристические (решение принципиально новых проблем - разработка новых технологий, конструкций, социальных объектов).

На каждом этапе обучения могут использоваться разные классы задач, однако удельный вес задач определенного класса должен соответствовать уровню образования.

При получении начального профессионального образования учащийся овладевает необходимыми операциями в рамках рабочей профессии (специ­ альности), чтобы успешно справляться со своими трудовыми особенностями на производстве при максимальных сроках адаптации к новому рабочему месту. Приобретение профессионального умения требует многократного по­ вторения однородной деятельности, упражнения, что достигается благодаря выделению значительного времени на практическое обучение (более 70%).

Студенты, получающие среднее профессиональное образование, также овладевают всеми действиями (операциями), которые им предстоит выпол­ нять в профессиональной деятельности. Однако круг функций специалиста со средним профессиональным образованием шире и разнообразнее по своему характеру круга функций рабочего, это обусловливает возможность исполь­ зования специалиста на разных должностях. Наряду с функциями манипу лярного характера, выполняемыми по точным предписаниям (пользование вычислительной техникой, измерительными приборами, расчетно-графичес кие навыки и др.) и с определенной степенью автоматизма (так же как при подготовке рабочего), специалистам среднего звена приходится решать интеллектуальные задачи (аналитические, проектировочные, конструкторские, организаторские), которые требуют обоснованного выбора принимаемого решения из возможных вариантов на основе анализа исходных данных.

Такие задачи обычно носят комплексный межпредметный характер и требуют значительного времени на их реализацию. Поэтому в подготовку специалистов среднего звена включаются специально разработанные учебно производственные задачи, помогаюш;

ие моделированию и имитации будущей деятельности в учебном процессе.

Несомненно, что специалист с высшим образованием тоже должен вла­ деть навыками вычислительной, измерительной, расчетно-графической дея­ тельности, уметь пользоваться алгоритмами интеллектуальной деятельности, но они являются в данном случае инструментом для решения проблемных задач.

В процессе нашего исследования в течение ряда лет мы проводили опытно-экспериментальную работу на факультетах повышения квалификации преподавателей в Московском автомобильном дорожном и Московском энергетическом институтах, а также в школах передового педагогического опыта по выявлению оптимального соотношения теоретического и практического обучения, аудиторной и самостоятельной работы, обязательных и элективных курсов по различным уровням профессионального образования. Материалы этой работы были обобщены и нашли свое отражение в представленной ниже таблице 4.

Таблица Соотношение (%) Теоретичес­ аудиторной и обязательных и Уровень образования кого и прак­ самостоятель­ элективных тического ной работы курсов обучения Самост Теор. практ. элек.

ауд. обяз.

1. Начальное профес­ 70 100 - сиональное образование 2. Начальное профес­ 60 90 10 90 сиональное образование повышенного типа 3. Среднее профес­ 50 50 80 20 80 сиональное образование 4. Среднее профес­ 60 40 70 30 75 сиональное образование повышенного типа 30 5. Высшее профес­ 70 80 сиональное образование 100 6. Академическое 60 образование 7. Бакалавриат 90 10 50 50 80 8. Магистратура 20 40 60 Представленные соотношения не определяют состава содержания под­ готовки, однако эти соотношения, наглядно показывающие преобладание тео­ ретического обучения над практическим и самостоятельной работы над ауди­ торной при подготовке инженера, могут быть полезны при разработке дивер­ сифицированных образовательных программ, обеспечивая взаимосвязь содер­ жания обучения на различных уровнях и ступенях обучения с используемыми формами, методами и технологиями обучения. Следовательно, каждому уров­ ню образования и этапу подготовки профессиональных кадров должны соответствовать применяемые методы обучения.

Таким образом, организационный компонент диверсифицированной педагогической системы базового профессионального образования осуществляет взаимосвязь содержания обучения с используемыми формами, методами и технологиями обучения, обеспечивая многообразие широкого спектра профессиональных образовательных программ по всем профессиональным полям.

4.3. Инновационные технологии обучения как средство диверсификации профессиональных образовательных программ.

С развитием науки и техники значительно расширились возможности человека, появились новые технологии (например, промышленные, электронные, информационные) с колоссальными обучающими ресурсами.

Качественные изменения, возникающие при этом, свидетельствуют о том, что привычные процессы «научения» уже не укладываются в рамки традиционных методик и средств обучения, а также индивидуальных способностей преподавателя. Появляются новые технические, информационные, полиграфические, аудиовизуальные средства с присущими им новыми методиками, которые становятся неотъемлемым компонентом образовательного процесса, внося в него определенную специфику. Такой подход позволяет говорить о своеобразии педагогической технологии.

Понятие «педагогическая технология» в последнее время получает все более широкое распространение в теории обучения. Именно в этом смысле термин «технология» и его вариации «технология обучения», «образова­ тельные технологии», «технологии в обучении», «технологии в образовании»

стали использоваться в педагогической литературе и получили множество (более трехсот) формулировок в зависимости от того, как авторы представляют структуру и составляющие образовательно-технологического процесса.

Впервые в 20-е гг. термин «педагогическая технология» упомянут в работах по педологии, основанных на трудах по рефлексологии (И.П. Павлов, В.М. Бехтерев, А.А. Ухтомский, СТ. Шацкий). В это же время распространилось и другое понятие - «педагогическая техника», которая в Педагогической энциклопедии 30-х гг. была определена как совокупность приемов и средств, направленных на четкую и эффективную организацию учебных занятий. К педагогической технологии было отнесено также умение оперировать учебным и лабораторным оборудованием, использовать наглядные пособия.

40-50-е гг. характеризуются внедрением в процесс обучения технических средств и появлением термина «технология образования», который в последующие годы под влиянием работ по методике применения различных ТСО, в частности кино, радио, средств контроля, модифицировался в «педагогические технологии».

В середине 60-х гг. содержание этого понятия подверглось широкому обсуждению в педагогической печати за рубежом и на международных конференциях, где было определено два направлено его толкования в зависимости от уровня и результатов исследований в данной области в различных странах (США, Англия, Япония, Франция, Италия, Венгрия).

Сторонники первого утверждали необходимость применения технических средств и средств программированного обучения (technology in education).

Представители второго направления главное видели в том, чтобы повысить эффективность организации учебного процесса (technology of education) и преодолеть отставание педагогических идей от стремительного развития техники. Таким образом, первое направление было обозначено как «технические средства в обучении», второе, возникшее чуть позже, как «технология обучения» или «технология учебного процесса» [141].

К началу 70-х гг. была осознана необходимость модернизации различных видов учебного оборудования и учебных предметных сред как необходимого условия реализации прогрессивных методик и форм обучения, позволяющих повысить качество обучения.

В 1977 г. на международном семинаре по технологиям обучения С.Г.

Шаповаленко выделил признаки технологического процесса в обучении:

знание и совершенное владение техникой, знакомство с фондом аудиовизуальных материалов, владение методикой эффективного их использования, включая развитие творческого подхода.

Некоторые ученые, в частности Л. Салаи (Венгрия), расширили сферу составляющих процесса обучения, включив в понятие «технология обучения»

планирование, анализ целей, научную организацию учебно-воспитательного процесса, выбор методов, средств и материалов, наиболее соответствующих целям и содержанию в интересах повышения эффективности обучения.

По данным, собранным Э. Бистерски и Ж. Целлер, технология обучения не только представляет собой вспомогательное средство и новую систему, но и играет большую роль в развитии учебного процесса, изменяя его организационные формы, методы, содержание и оказывая воздействие на мышление преподавателей и слушателей. Такое толкование технологии подчеркивает не только важность и взаимосвязи всех компонентов процесса обучения в единой системе, но и их взаимовлияние, развитие, приводящие к изменению менталитета педагога и учащегося.

Таким образом, в конце 70-х - начале 80-х годов вследствие развития ^ »

техники и компьютеризации обучения понятия «технология обучения» и «педагогическая технология» стали осознаваться как система средств, методов организации и управления учебно-воспитательным процессом. При этом были выделены две стороны педагогической технологии: применение системного знания для решения практических задач и использование в учебном процессе технических устройств [219].

В 80-е годы продолжается дальнейшее осмысление этого понятия: одни стремятся детализировать и усложнить его, другие - обобщить и упростить.

Так, Ф.А. Фрадкин пишет, что педагогическая технология «всегда квинтэссенция воспитательной системы, базовое основание, в котором фиксируются ее своеобразие и специфические особенности теоретического состава и категориального аппарата» [247, с. 12].

По мнению И.Я. Лернера, это способ организации, образ мыслей о материалах, людях, учреждениях, моделях и системах типа «человек машина», это проверка экологических возможностей проблемы.

Педагогическая технология «предполагает формулировку целей через результаты обучения, выраженные в действиях учащихся, надежно осознаваемых и определяемых» [168,с.139].

С точки зрения В.П. Беспалько, «педагогическая технология - проект определенной педагогической системы, реализуемой на практике» [79, с.5].

Последняя формулировка, если ее принять за основу, позволяет рассматривать ретроспективу педагогики и ее дальнейшее развитие как эволюцию ее технологий.

Приведенные трактовки понятия «педагогическая технология» и такие предписываемые ей качества, упоминающиеся в специальной литературе, как «научные основы применения различных методов обучения», «конструкция, алгоритмы действия учителя», «выполнение функции организации педагогической деятельности» и другие, фиксируют лишь то, что педагогические технологии - качественно новая ступень в развитии педагогического процесса.

Изменения в образовании связывались с педагогическими технологиями, которые пытались расчленить на уровни. Так, М.В. Кларин обозначил эти уровни как «технология обучения» и «педагогическая технология», понимая под первым уровнем конструирование систем массового обучения и профессиональной подготовки, а под вторым выявление принципов и способов оптимизации образовательного пространства, включающих разработку и использование приемов и материалов, а также оценку применяемых методов [141, с. 10].

Однако, на наш взгляд, еще не выявлены качественные особенности преимущества педагогических технологий перед традиционными формами обучения. Поэтому целесообразно их применять в комплексе.

Для нашего случая, когда речь идет о многоуровневой, ступенчатой и многопрофильной подготовке кадров, под технологией мы будем понимать такое организационное, целенаправленное, преднамеренное педагогическое влияние и воздействие на образовательный процесс, при котором происходит обновление инструментальных и методологических средств педагогики и методики на основе интеграции педагогической науки и практики профессионального образования с учетом преемственности уровней профессионального образования.

Педагогическую технологию характеризуют два момента, которые не присущи методике. Первый момент: технология должна гарантировать конечность результата, и второй момент: технология - это проект будущего учебного процесса. Таким образом, педагогическая технология выступает как иерархическая и упорядоченная система процедур, выполнение которых гарантирует достижение определенного планируемого результата. В наших условиях этим результатом являются требования государственного образовательного стандарта.

Одним из приоритетных направлений информатизации современного общества является информатизация образования - процесс обеспечения сферы образования методологией и практикой разработки и оптимального использования информационных и коммуникационных технологий.

Информатизацию образования мы рассматриваем как один из примеров использования педагогической технологии, цель которой:

• совершенствовать механизмы управления системой образования;

• совершенствовать методологию и стратегию отбора содержания, методов и организационных форм обучения и воспитания;

• создавать методические системы обучения, ориентированных на развитие интеллектуального потенциала обучаемого;

• разрабатывать новые системы контроля знаний обучаемых.

Реализация поставленных целей расширит возможности педагогического процесса, привлекая средства информационных и коммуникационных технологий в обучении и воспитании личности. Впервые за всю историю развития педагогики появилось новое поколение средств обучения, способствующих интенсификации и диверсификации образовательного процесса (быстрая обратная связь, хранение и возможность доступа к большому объему информации и банков данных, автоматизация вычислительной и поисковой деятельности, автоматизация процессов контроля знаний и др.), а также открывшие возможность организации новых видов учебной деятельности: интерактивный диалог;

управление моделями объектов, явлений, процессов и реальными объектами;

автоматизированный контроль и самоконтроль за результатами учебной деятельности и их коррекция.

Использование этих средств вырабатывает коммуникативные способности, играющие важную роль в развитии личных качеств индивида так необходимые каждому профессионалу.

Новые технологии обучения позволили России применять новую форму обучения, которая начала развиваться на Западе в 40-х годах, - дистанционное образование. Дистанционное образование - это возможность учиться в индивидуальном режиме, независимо от места, времени, с использованием быстро развивающихся сегодня Интернета и систем телекоммуникаций.

Сегодня дистанционное образование - нечто среднее между заочной и очной формой обучения. Если заочное образование не только во многом ориентировано на самостоятельную работу обучаемого, а и предполагает четкий контроль за обучением со стороны образовательного учреждения (сессии, семинары и т.п.), то дистанционное образование старается свести контакт с преподавателем к нулю. Дистанционное образование имеет два главных преимущества: возможность получить образование многим категориям людей (больным, инвалидам, пожилым людям, а также тем, кто не имеет возможности в силу своей занятости посещать регулярно занятия);

коммерческий характер образования, т.е. обучаемый сам регулирует перечень изучаемых предметов исходя из своих финансовых возможностей, а следовательно, учится оценивать свои физические возможности, чтобы не платить за лишние предметы, которые он не сможет освоить.

Существуют три наиболее популярные схемы дистанционного образования. Одна из самых распространенных - так называемая кейс технология Студент получает портфель-кейс с полным комплектом учебных материалов по каждой дисциплине. Предполагается также путеводитель по курсу или «схемокурс», в котором подробно прописано, что, как и когда надо слушать (интерактивный метод). Периодически слушателю приходится наведываться в вуз или его региональное представительство, где преподаватель проконтролирует задания и скоординирует учебу студента.

Следующий вариант - сетевая технология, в общем-то самая интересная и перспективная для студента - компьютерное обучение с выходом в Интернет. На Западе это одна из распространенных форм, так как открывает студенту широкий доступ к электронной библиотеке, где хранятся учебники с нужной информацией. Это именно тот случай, когда общаться с преподавателем можно исключительно с помощью электронной почты.

Данная схема обучения потребует от студента минимума визуального присутствия - нужно только появиться на госэкзамене и торжественно получить диплом.

и, наконец, третья форма дистанционного обучения - телевизионная, через спутник. Пока это возможно только на уровне региональных центров, где есть специально оборудованные классы.

Чтобы стать студентом-дистанционщиком, надо пройти так называемый вступительный тест или вступительные испытания - каждый вуз, предлагающий дистанционное образование, называет это по-разному.

Москвичи сдают экзамены в столице. Абитуриенты с Урала или Хабаровска могут сдать вступительные экзамены в региональном учебном центре по месту жительства. Столичные вузы, предлагающие дистанционную форму обучения, имеют десятки региональных центров.

Диверсификация современных технологий обучения обязывает педагога рассматривать постановку педагогической задачи и разработку дидактического процесса в следующей последовательности:

- определение целей обучения (чему и для чего?);

- отбор содержания (что?);

- организация учебного процесса (как?);

- отбор методов и средств обучения (при помощи чего?);

- квалификация преподавателя (кто?);

- методы оценки результатов достижений (так ли это?).

Построенные согласно перечисленным критериям педагогические технологии будут учитывать уровень образования, профиль профессиональной подготовки обучаемого, а также расширят возможности профессиональных образовательных программ, приблизив их к потребителю.

Наличие большого числа вариантов технологий обучения позволяет педагогу выбирать их сообразно целям и задачам реализуемой образовательной программы. Так, в системе начального профессионального образования дистанционно можно получить только теоретические знания по профессии слесарь, а профессией секретарь можно овладеть полностью с помощью дистанционного обучения. В системе среднего и высшего профессионального образования не все специальности можно, например, получить по заочной форме обучения (такие как летчик-механик, летчик инженер и другие). Можно с уверенностью констатировать тот факт, что инновационные образовательные технологии проявляются в полной мере лишь при должном материально-техническом обеспечении и ориентированы в основном на самостоятельную работу и развитие творческих способностей обучаемых.

Выводы по главе IV.

1. Изучение профессиональной образовательной программы строится поэтапно и может быть организовано по следующим схемам:

последовательная, последовательно-параллельная, параллельная. Каждый этап обучения должен иметь целостное и всеобъемлющее, завершенное содержание образования, обеспечивающее готовность к определенному типу профессиональной деятельности и подтвержденное соответствующим документом.

При многоуровневой и ступенчатой подготовке профессиональных кадров, реализующей диверсифицированные образовательные программы, возникает необходимость в разработке новой системы подготовки и переподготовки педагогических кадров, которая поможет педагогическим коллективам образовательных учреждений преодолеть возникающие в процессе обучения педагогические и психологические противоречия.

2. Специфические особенности организации и проведения учебного процесса в профессиональной школе обусловлены действием законов производства и педагогической науки, организацией профессионального обучения и соблюдением принципов профессиональной школы, которые позволили развить и разнообразить формы обучения. Каждому уровню образования и этапу подготовки профессиональных кадров должны соответствовать применяемые методы обучения, которые позволят сформировать необходимый тип профессиональной деятельности будущего специалиста.

3. При многоуровневой, ступенчатой и многопрофильной подготовке профессиональных кадров целесообразно наряду с инновационными технологиями обучения использовать и традиционные формы обучения, что позволит осуществить интеграцию педагогической науки и практики профессионального образования с учетом преемственности уровней и подуровней профессионального образования. Наличие большого числа вариантов технологий обучения обеспечит педагогу реализацию целей и задач образовательной программы в педагогическом процессе.

4. Организационный компонент педагогической системы диверсификации базового профессионального образования осуществляет взаимосвязь содержания обучения, форм, методов подготовки и технологий обучения и обеспечивает многообразие широкого спектра профессиональных образовательных программ.

ГЛАВА V. ДИВЕРСИФИКАЦИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ За годы советской власти в нашей стране сложилась и функционировала определенная и достаточно жесткая система профессиональной подготовки кадров. В эту систему входили:

профессионально-технические училища, средние специальные учебные заведения, институты и университеты. В учебных заведениях каждого уровня профессионального образования, как правило, реализовывалась профессиональная образовательная программа соответствующего уровня и одного профиля подготовки.

Так, строительное ПТУ могло выпускать только рабочих по строительной профессии;

педагогическое училище - только учителей начальных классов и воспитателей детских садов и т.п.

Положительной стороной данной системы профессионального образования можно считать фундаментальную практическую подготовку по выбранной профессии (специальности), включающую учебную и производственную практику в ПТУ;

учебную, технологическую и преддипломную практику - в средних и высших профессиональных образовательных учреждениях.

В 70-х годах по инициативе и требованию девяти наиболее высокотехнологичных оборонных министерств было решено осуществлять подготовку рабочих более высоких разрядов, начиная с 4-го, только при наличии у них среднего специального образования по ряду специальностей, количество которых затем увеличили до 420. Дальнейшее повышение сложности труда рабочих вследствие роста наукоемкости промышленного производства обусловило необходимость пересмотра содержания профессио­ нальной подготовки. По квалификационным требованиям рабочие профессии ряда отраслей стали приближаться к техникам. Такая тенденция характерна не только для России, но и для многих зарубежных стран (Дания, Германия.

США и др.). Это послужило причиной изменения системы профессиональной подготовки рабочих и возникновение образовательных учреждений нового типа - высших профессиональных училищ (ВПУ). Эти учебные заведения отличала широта профиля подготовки, формирование знаний и умений по современным информационным технологиям, по коммерческим дисциплинам и т.п. Это привело к изменению классической структуры профессионального образования и возникновению различных типов образовательных учреждений: профессиональные лицеи, профессиональные колледжи, университеты, академии, центры непрерывной подготовки кадров, профессиональные школы и др. Начиная с 1989 г. в стране организуется экспериментальная подготовка рабочих повышенного уровня квалификации в ВПУ. Эти учебные заведения готовили специалистов широкого профиля, а также давали знания и формировали умения по современным информационным технологиям, по коммерческим дисциплинам и т.п.

Временное положение, принятое Гособразованием СССР (29.04.90 г. № 293), предусматривало, что высшее профессиональное училище (ВПУ) является учебным заведением в системе непрерывного образования, обеспечивающим повышенный уровень подготовки квалифицированных рабочих или специалистов среднего звена при обучении по двум ступеням:

а) в технических (профессиональных) лицеях на 1 ступени велась подготовка рабочих по сложным профессиям с общим образованием, а на II - рабочих по особо сложным профессиям, а также для работ, связанных с уникальным оборудованием наукоемких и принципиально новых производств;

(окончившие П ступень имели право на присвоение высших квалификационных разрядов по профессиям, требующим по уровню квалификации среднего профессионального образования);

б) в колледжах на I ступени осуществлялось обучение специалистов со средним специальным образованием, а на II - специалистов повышенного уровня квалификации (младший инженер-механик и др.).

На рис.6 показана зависимость уровней образования и типов профессиональных образовательных учреждений.

уровень профессионального образования СПО нов.

базов.

НПО нов.

основ нач.

- тип ПТУ Лицей Техникум Колледж образова­ тельного учреждения Рис.6. Зависимость уровней образования и типов профессиональных образовательных учреждений.

Рисунок наглядно показывает преимущества профессиональных лицеев перед другими типами образовательных учреждений, а также их возможности дальнейшего развития. Эти возможности имеет и колледж.

Временное положение о ВПУ (профессиональном лицее, колледже, школе, центре) РСФСР, утвержденное 2.09.91 г. МО РФ, определяло, что высшее профессиональное училище - государственное учебное заведение принципиально нового интегрированного типа - осуществляет подготовку рабочих и специалистов повышенного уровня квалификации, образования и культуры, обеспечивает реализацию потребностей личности в соответствии с интересами, способностями, состоянием здоровья, социальным заказом и имеющимися условиями.

Этот документ предоставлял более широкие права образовательным учреждениям, не ограничивая их инициативы, вариативности и структуры.

Среди них возможность:

• функционировать как самостоятельное учебное заведение, так и в составе учебного комплекса, включающего на добровольной основе различные типы учебных заведений, предприятий и организаций;

• реализовывать в учебно-воспитательном процессе принципы демократизации и гуманизации, соблюдать взаимные обязательства между педагогами, обучаемыми и заказчиками;

• разрабатывать содержание образования в ВПУ: как в авторской школе, силами временных творческих коллективов с привлечением заказчиков кадров и в соответствии с поставленными целями, профессионально-квалификационными характеристиками выпускников, спецификой региона;

• самостоятельно определять формы проведения занятий, методы и средства обучения и воспитания учащихся в соответствии с их индивидуальными способностями, разрабатывать различные методы и формы оценки знаний учащихся и качества подготовки кадров;

• осуществлять переход выпускников в высшие учебные заведения, как правило, по родственным специальностям;

• комплектовать педагогическими и другими кадрами на конкурсной и контрактной основе;

• иметь индивидуальное штатное расписание, утверждаемое его директором в пределах фонда заработной платы, который устанавливается с учетом увеличенного норматива бюджетного финансирования училища;

• содействовать профессиональному росту преподавателей: оплачиваемых часов из их годовой нагрузки отводится на научно методическую и экспериментальную работу.

Число ступеней определялось, исходя из поставленных целей.

специфики учебного заведения и требований заказчика. Каждая ступень имела профессиональную завершенность, что подтверждалось выдачей выпускникам диплома установленного образца, в приложении (вкладыше) к диплому отражался повышенный уровень их подготовки.

Таким образом, каждый этап обучения в ВПУ имел определенную образовательную завершенность, что позволяло обеспечить взаимосвязь общего, начального и среднего профессионального образования, поэтапный выпуск учащихся с соответствующей профессиональной квалификацией, возможность продолжать образование на более высокой ступени.

Общепрофессиональная подготовка рабочих и техников соответствующего профиля по содержанию обучения во многом совпадает, однако класс решаемых профессиональных задач разный, что делает выпускников профессиональных лицеев, совмещающих получаемую рабочую профессию и уровень среднего профессионального образования, привлекательными для заказчиков кадров и конкурентоспособными на рынке труда.

Приобретаемый выпускниками повышенный уровень подготовки мог включать не только подготовку специалиста более высокой квалификации, а также овладение выпускниками дополнительными знаниями, умениями и навыками, расширяющими профессиональные возможности их применения (предпринимательскими, коммерческими, в области информационных технологий, иностранных языков, оргтехники, вождения и т.д.).

Повышенный уровень подготовки обеспечивался более фундаментальной общетехнической и общеобразовательной подготовкой.

Именно за счет фундаментального производственного обучения рабочие этой категории способны лучше техников и инженеров выполнять мануальные операции со сложным оборудованием.

Фактически проводилась уникальная работа по формированию рабочей интеллигенции - принципиально нового поколения рабочих с образованием.

соответствующим среднему профессиональному или частично высшему, уровень их компетентности и личные качества позволяли им успешно трудиться в современных условиях производства и сферы обслуживания, быть востребованными экономикой и обществом.

В 1992-93 г. в тенденции создания и развития образовательных учреждений нового типа возникли некоторые особенности, обусловленные децентрализацией системы финансирования профессионального образования.

Ограниченные возможности регионов не позволяли им финансировать разветвленную сеть учебных заведений разного уровня и разных профилей, и начался процесс их интеграции в многоступенчатые учебные заведения, осуществляющие подготовку и рабочих, и специалистов среднего звена.

Следующая особенность профессиональных лицеев, обусловленная изменением ситуации на рынке образовательных услуг, проявляется в их попытке осуществления многопрофильной подготовки. Обвальный кризис в ряде отраслей промышленности, падение спроса на многие группы профессии (особенно ориентированные на военно-промышленный комплекс) поставили на грань банкротства многие узкопрофильные учебные заведения. Поэтому в регионах стали возникать лицеи, ориентированные на несколько фупп профессий.

Эти изменения коснулись и системы среднего профессионального образования, где функционировали профессиональные колледжи.

Профессиональный колледж (ПК) - профессиональное образовательное учреждение интегрированного типа, обеспечивающее разнопрофильную, разноуровневую и ступенчатую подготовку кадров.

ПК создавались согласно приказам Гособразования СССР «Об организации в порядке эксперимента средних специальных учебных заведений повышенного типа» (30.11.89 № 879), «О порядке создания высших профессиональных училищ» (29.04.90 № 293), «О ходе эксперимента и дальнейшем развитии высших профессиональных училищ» (8.07.91 № 331), а также согласно временному положению о среднем специальном учебном заведении в РСФСР (утверждено постановлением Совета Министров РСФСР от 23.02.91 № 119). Согласно этим документам высшие профессиональные училища создаются на базе лучших, перспективных: профессионально технических училищ - профессиональные лицеи, на базе средних специальных учебных заведений - колледжи. В соответствии с Типовым положением о высшем профессиональном училище (приказ Гособразования СССР от 8.07.91 № 333) эти учебные заведения обеспечивают подготовку рабочих и специалистов среднего звена за счет уровня квалификации (повышенные тарифный разряд, класс, категория, звание);

широты профиля подготовки;

обучения новым информационным технологиям, предпринимательским, коммерческим и другим знаниям и навыкам.

Эксперимент по реорганизации средних специальных учебных заведений в колледжи начался в 1989 г. и в соответствии с разработанной программой предполагал следующее:

• ограничить временные рамки эксперимента годами 1989-1995;

• организовать колледжи на базе передовых техникумов совместными приказами Гособразования СССР и отраслевых министерств и ведомств (впоследствии - приказами последних по согласованию с Гособразованием);

• подготовить необходимую документацию (договоры на подготовку специалистов повышенного уровня квалификации, результаты аттестации учебного заведения, проекты квалификационных характеристик и учебных планов должны были представляться в Гособразование к 1 марта, а ежегодные отчеты органов управления о ходе эксперимента - к 25 сентября);

• определить межотраслевой характер «младшего инженера», установить новые формы дипломов, их эквивалентность и признание;

• образовательные программы должны строиться на основе многоступенчатости, при этом каждая ступень должна быть профессионально завершенной и сопровождаться выдачей соответствующего документа установленного образца лицам, выполнившим все требования учебного плана и программ соответствующей ступени или полного курса обучения;

• конкурсный прием преподавателей и широкое привлечение профессорско-преподавательского состава, а также предполагалась разработка критериев аттестации колледжей и формы аттестационных сертификатов;

• осуществлять подготовку через аспирантуру и докторантуру кадров высшей квалификации для работы в колледжах;

• сокращать сроки обучения в вузах для выпускников колледжей до двух лет и принимать их без вступительных экзаменов.

Были оформлены соответствующие просьбы и поручения Академии педагогических наук, научно-исследовательским и научно-методическим учреждениям в части опережающего научного обеспечения эксперимента и т.д. Однако эксперимент приобрел вскоре обвальный и стихийный характер, что было связано с тем, что он давал возможность учебным заведениям выжить в нарождающихся рыночных отношениях. При всем при этом главная идея эксперимента не только сохранилась, но и получила свое развитие в творчестве педагогических коллективов.

Анализ деятельности ПК на протяжении более десяти лет позволил выделить следующие основания для их организации и стабильной работы:

возможность реализации концепции непрерывного профессионального образования путем организации многоуровневой и ступенчатой подготовки;


оперативно удовлетворять потребности отдельной личности и общества в целом в образовательных услугах;

интенсивно и своевременно обновлять содержание образования, организационные формы и технологии обучения с учетом развития экономики, новых технологий и в соответствии с экономическими и социальными потребностями региона;

возможность создавать различные образовательные траектории для отдельной личности и образовательную систему для конкретного учебного заведения.

Каждое образовательное учреждение по-своему организует ступенчатую подготовку профессиональных кадров. Так, Профессиональный экологический лицей № 330 г.Москвы был реорганизован из ПТУ № 94 в начале 1995 г. в Центр непрерывного профессионального образования с целью формирования новой модели профессионального экологического образования, обеспечивающей экологическую безопасность жизнедея­ тельности. В лицее были разработаны программы профессионального экологического образования начального и среднего уровней, система требований к профессиональным характеристикам непрерывного экологического образования, система построения технологических процессов образования, а также учебно-методические пособие по экологическим предметам.

Московский колледж художественных ремесел осуществляет подготовку по трехступенчатым учебным планам и программам.

На уровне начального профессионального образования обучение проводится по следующим рабочим профессиям:

• столяр, изготовитель художественных изделий из дерева;

• художник росписи по дереву;

исполнитель оформительских работ;

витражист;

• коммерсант.

На уровне среднего профессионального образования обучение проводится по следующим специальностям:

• 0515 «Декоративно-прикладное искусство и народные промыслы», специализации: художественная обработка дерева и изготовление художественной мебели, художественная роспись по дереву и папье-маше базовый уровень;

• 0612 «Менеджмент в отрасли: мебельная промышленность и народные промыслы» - базовый уровень;

• 0311 «Изобразительное искусство и черчение» - базовый уровень;

' • 0515 специализации: художественная обработка дерева и производство художественной мебели, квалификация «художник-мастер» повышенный уровень;

художественная роспись, квалификация «художник мастер» - повышенный уровень;

• 031 специализация: декоративно-прикладное искусство повышенный уровень.

В Московском высшем профессионально-полиграфическом училище № 314 методом множественной сегментации изучалась конъюнктура рынка образовательных услуг и труда в Москве и Московской области, что помогло определить предпочтения потребителей профессиональных кадров. В результате проведенного анализа были определены следующие профессии:

• наборщик на наборно-печатающих машинах;

• оператор фотонаборных автоматов;

. • наборщик на машинах (с навыками обработки фафического материала и технического редактирования);

• печатник плоской, высокой печати;

• печатник плоской печати (с навыками работы монтажиста копировщика);

• машинисты приклеенной, книговставочной, крышкоделательной машин;

• переплетчик (с умением выполнять художественный переплет, со знанием основ предпринимательства).

Система ступенчатой подготовки кадров строилась в соответствии с новым Перечнем профессий (специальностей) начального профессионального образования и на основе новой квалификационной структуры профессий.

Ранжирование профессий по ступеням квалификации показало, что:

1) такие профессии, как «оператор на наборно-компьютерной технике», «печатник», «переплетчик» могут быть отнесены к числу сложных по ряду существенных признаков (многофункциональность - количество и разнообразие трудовых функций;

высокая степень интеллектуальности соотношение умственной и мануальной деятельности;

достаточно высокая наукоемкость - количество и объем предметных областей, на которых строится профессия);

2) деятельность по профессии «оператор на наборно-компьютерной технике» включает деятельность по таким специальностям, как «наборщики на наборно-печатных машинах» имеющие навыки обработки графического материала и технического редактирования;

«оператор фотонаборных автоматов»;

3)для профессии «печатник» необходимо владение следующими специальностями: печатники плоской, высокой печати;

печатник плоской печати с навыками работы монтажиста-копировальщика;

4) для профессии «переплетчик» необходимые следующие специальности: брошюровщик, машинист приклеечной книговставочной, крышкоделательной машин, переплетчик с умением выполнять художественный переплет и со знанием основ предпринимательства.

Таким образом, была построена ступенчатая подготовка кадров, адекватная логике профессиональной деятельности, что в свою очередь позволило установить критерии профессиональной компетентности:

профессиональная квалификация, широкое профессиональное поле, профессиональная мобильность, конкурентоспособность, многопро фильность, возможность продолжения обучения в системе непрерывного образования и конвертируемость образования в условиях международной кооперации труда.

Центр непрерывного профессионального образования № 68 г. Лангепас Тюменской области построил свою многоуровневую систему профессиональной подготовки из различных уровней квалификации:

допрофессиональная подготовка, включающая в себя профессиональную школу и дающая возможность использования специалиста в непрофессиональных видах деятельности;

начальная профессиональная подготовка с получением или без получения среднего общего полного образования, среднее профессиональное образование, курсовая подготовка и переподготовка. Такая система подготовки кадров позволяет всесторонне учесть индивидуальные особенности учащихся, обеспечивает возможность максимального учета и развития творческого потенциала обучаемого, предоставляет ему не только право выбора учебных дисциплин, профессий и сроков обучения, но и возможность получения желаемого профессионального образования без отрыва от семьи, что обеспечивается такими формами обучения, как вечернее, заочное, открытое, экстернат.

Центр осуществляет многоуровневое и многопрофильное обучение по профессиям начального профессионального образования и специальностям среднего профессионального образования (таблица 5).

Таблица 5.

Уровень обучения Профессия Уровень квалификации Возможно получение II • Профессиональная • Столяр;

школа • Плотник;

квалификационного разряда, дающего • Слесарь-ремонтник;

• Продавец возможность начать продовольственных товаров;

трудовую деятельность • Продавец непродовольственных товаров;

• Машинистка;

• Повар;

• Швея;

• Парикмахер;

Токарь Возможно получение • Профессиональное • Столяр-плотник;

училище: • Продавец III разряда с - группы без общего продовольственных и дальнейшим среднего образования непродовольственных трудоустройством товаров;

• Портной;

• Токарь-фрезеровщик;

• Слесарь по ремонту бытового электрооборудования;

• Машинистка;

Мастер по ремонту обуви - группы с общим Возможно получение • Слесарь по ремонту средним автомобилей, водитель III-IV разрядов с образованием автомобиля;

дальнейшим • Станочник широкого трудоустройством профиля;

• Слесарь по ремонту станочного оборудования;

• Электрогазосварщик;

• Слесарь по ремонту электроустановок;

• Линейный электрик;

• Портной легкого платья;

• Секретарь-машинистка;

• Продавец продовольственных и непродовольственных товаров;

• Повар-кондитер;

Оператор нефтедобычи Возможно получение - группа на базе • Слесарь КИПиА;

средней общеобразо­ • Бухгалтер;

III-IV разрядов с вательной школы • Оператор ПЭВМ;

возможностью (при наличии • Продавец малого торгового трудоустройства допрофессиональной предприятия;

подготовки) • Слесарь по ремонту автомобилей, водитель Возможно получение • Профессиональный • Слесарь по ремонту лицей (очная и автомобиля с правом IV-V разряда или заочная формы управления, механик;

квалификации обучения;

обучение • Продавец среднего технического на заочном продовольственных и персонала отделении ведется на непродовольственных базе товаров, товаровед, профессиональной коммерсант;

подготовки) • Электрик, техник;

• Токарь-фрезеровщик, механик;

• Электрогазосварщик, техник;

• Слесарь по ремонту нефтяного оборудования, технолог нефтяного производства;

• Повар-кондитер, технолог общественного питания;

• Секретарь-машинистка со знанием иностранного языка и стенографии;

• Бухгалтер-экономист;

• Экономист, юрист;

• Юрист Возможно повышение • Учебно-курсовая • Секретарь-машинистка;

подготовка и • Пользователь ПЭВМ;

квалификации до VI переподготовка разряда и обучение • Закройщик женского платья;

незанятого населения • Продавец продовольственных товаров;

по направлениям службы безопасности • Продавец непродовольственных товаров;

• Повар;

• Организатор малого предприятия;

• Электросварщик;

• Газосварщик;

• Газорезчик;

• Слесарь КИПиА;

• Водитель категорий А, Б. С, Д,Е;

• Бухгалтер малого предприятия;

• Бухгалтер бюджетной организации;

• Парикмахер;

• Подготовка в вуз;

• Охрана труда для руководителей предприятий Возможно получение • Подготовка в объеме • Высшее учебное диплома бакалавра по заведение бакалавриата в соответствии соответствующему с перечнем аналогичных профилю специальностей вузов, с которыми имеются договорные отношения Московский художественно-педагогический колледж технологий и дизайна удачно сочетает гуманистические и образовательные традиции отечественной и зарубежной школы при организации многопрофильной, многоуровневой, многоступенчатой ступени обучения. Многопрофильность обеспечивается следующими направлениями: парикмахерское искусство и декоративная косметика, моделирование и конструирование одежды, швейное производство, технология продуктов общественного питания, педагогика.


По специальности "Парикмахерское искусство и декоративная косметика" обучение осуществляется по трем ступеням и двум направлениям:

технологическое и педагогическое.

I ступень - парикмахер мужского, женского зала I класса, технолог парикмахерского искусства.

II ступень - парикмахер мужского, женского зала, художник-модельер;

мастер производственного обучения (педагог);

III ступень - художник-модельер парикмахерского искусства, дизайнер стилист.

Выпускники работают в ведущих фирменных салонах Москвы, таких как: «Ив Роше», «Аида», система салонов «Де Санж», фирмах «WELLA», «Испанская школа» и др. Выпускники получают два диплома - российский и от Французской Академии парикмахерского искусства «Saint Louis».

Обучение по специальности «Моделирование и конструирование одежды» имеет две ступени:

I ступень - модельер-конструктор, мастер производственного обучения;

П ступень - модельер-конструктор, мастер производственного обучения, дизайнер по костюму.

По специальности «Швейное производство» - техник-технолог, мастер производственного обучения.

По специальности «Технология продуктов общественного питания» повар, кондитер, техник-технолог, мастер производственного обучения.

Несколько лет в г. Мценск Орловской области функционирует Центр (колледж) непрерывного профессионального образования, который создавался на базе трех профессионально-технических училищ строительного, машиностроительного и агроперерабатывающего профиля.

Такое объединение исключило дублирование подготовки кадров для города и региона, позволило сконцентрировать материальные ресурсы и более эффективно их использовать. Многопрофильная, разноуровневая и ступенчатая подготовка кадров позволила новому Центру приспособиться к новой экономической ситуации в малом городе и смягчить экономический удар по образованию. Этой же цели послужило создание мощного подсобного хозяйства с широким диапазоном деятельности. Это - швейное производство, вязание, парикмахерские услуги, ремонт обуви, автосервис, мастерские механообработки и производства столярных изделий.

Появилась возможность стабилизировать коллектив и привлечь педагогические и научные кадры региона, в корне изменить методы теоретического и практического образования, используя собственную научно-методическую и лабораторную базу, эффективно использовать финансовые средства.

Термином «колледж» пользуются не только для обозначения средних специальных учебных заведений, но и учебных заведений других типов и уровней образования. Установлено, что наименование "колледж" присвоено в ряде случаев как высшим учебным заведениям, так и учебным заведениям, которые не могут быть приравнены к статусу средних профессиональных образовательных учреждений по срокам и содержанию обучения. Например, в г. Сергиев-Посад открыт Высший коммерческий колледж "Русский бизнес" со сроком обучения 4 года, который готовит специалистов по ряду профессий в сфере бизнеса: финансовый брокер, таможенный брокер, брокер по торговле недвижимостью, финансовый директор, коммерческий директор и др. и выдает диплом установленного образца высшего образования с присуждением степени бакалавра. Московский колледж "Царицыно" проводит обучение для работы в фешенебельном отеле по специальностям:

портье, официант, бармен, повар, горничная. Московская академия «Интерколледж» приглашает приобрести профессию, повысить квалификацию и получить международный диплом-сертификат по специальностям: бухгалтер, делопроизводитель, коммерсант, секретарь машинистка, юрист-консультант, гинеколог, зубной врач-протезист, оператор мануальной терапии, стюардесса, ювелир-гравер и др. Такие учебные заведения имеют различные сроки обучения. Московский Бизнес-колледж готовит секретарей-референтов за 2 месяца, бухгалтеров с навыками пользователя ПВМ - за 5 недель, бухгалтеров по валютным операциям - за недели и т.д.

Следует признать, что «колледж» есть не что иное как одно из общеупотребительных названий профессиональных учебных заведений любого уровня образования. На наш взгляд, ПК - это профессиональное образовательное учреждение, обеспечивающее ступенчатую подготовку кадров с различным уровнем образования и квалификации.

Необходимо отметить, что еще Ж. Верже исследовал историю трансформации колледжей начиная с эпохи средневековья. А первые университетские колледжи появились в Париже в XII в., где обучались дети из среды бедных "клириков". В XIII в. возникают ведущие свое начало от монастырей английские колледжи с короткими курсами обучения. Уже в XIV-XV вв. колледжи становятся элитарными институтами. В современном образовательном мире колледжами называют высшие, средние и повышенные средние образовательные учреждения. В Великобритании и США они нередко входят в состав университетов: во Франции, Бельгии и Швейцарии они являются учебными заведениями среднего и неполного среднего образования.

В настоящее время между профессиональными лицеями и колледжами, на наш взгляд, нет принципиальных отличий, если им разрешить осуществлять профессиональную подготовку разных уровней образования и профилей. Эти границы устанавливаются искусственно, что представлено.

Обладая соответствующими лицензиями, эти образовательными учреждения могут осуществлять подготовку и переподготовку кадров по широкому кругу профессий и специальностей в зависимости от потребностей конкретного региона.

Обладая необходимыми и соответствующими лицензиями, образовательные учреждения могут осуществлять подготовку и переподготовку кадров по широкому полю профессий начального и среднего профессионального образования. При таком подходе разница между профессиональным лицеем и колледжем будет стерта, а рис.6 будет иметь вид, представленный на рис. 7.

Таким образом, образовательное учреждение, осуществляющее подготовку профессиональных кадров разного уровня образования и квалификации, может называться как профессиональным лицеем, так и профессиональным колледжем, но задачи у них одни: удовлетворение потребности граждан, общества и государства в профессиональном образовании, профессиональной подготовке, переподготовке, повышении квалификации и дополнительном образовании. Однако - и это главное - до сих пор не определен статус этого образовательного учреждения.

уровень профессиональ­ ного образования СПО пов.

базов.

bfflO пов.

основ.

нач.

• тип образо­ Лицей Техникум Колледж ПТУ вательного учреждения Рис.7. Зависимость уровней образования и типов профессиональных образовательных учреждений при соответствующих лицензиях на профессиональную подготовку кадров.

С научной точки зрения определение статуса - это волевое, управленческое решение, которое зависит не от каких-то объективных закономерностей, а от устанавливаемых людьми правил. Тем не менее анализ сложившейся и складывающейся практики, упущений, ошибок и затруднений, связанных с утверждением различных новых образовательных структур, противоречий, проявившихся в процессе их функционирования, позволяет сформулировать некоторые положения, которые могли бы лечь в основу документального оформления статуса.

В целях выявления общественного мнения о новом типе учебного заведения нами совместно с НИИ ВО было проведено анкетирование руководителей средних специальных учебных заведений по вопросам о колледже. Мы обратились к руководителям учебных заведений с просьбой в открытых ответах на анкету дать оценку функционирования и перспектив развития колледжей в современных условиях, а также назвать вопросы правового характера, требующие безотлагательных решений.

В качестве экспертов были привлечены 20 руководителей ССУЗ, из них три директора, 7 заместителей директоров по учебной работе, 3 заместителя по учебно-воспитательной работе, б заместителей по учебно-методической работе, один заведующий отделением. Результаты анкетирования представлены в Приложении 25.

Изучение и анализ работы профессиональных образовательных учреждений, теоретический анализ, опыт моделирования непрерывного профессионального образования в условиях многопрофильной, многоуровневой и многоступенчатой системы подготовки кадров позволил нам:

• обосновать потребности в диверсификации профессиональных образовательных учреждениях;

• выявить пути их создания;

• сформулировать основные положения их деятельности.

Проведенная опытно-экспериментальная работа в более профессиональных учебных заведениях пяти регионов России позволила научно практически обосновать потребности в диверсификации профессиональных образовательных учреждений, которые определяются следующими положениями:

• ограниченность существующей системы профессиональной подготовки (изолированность учебных заведений, освоение отдельных профессий, узкий территориальный охват обучаемых, отсутствие целенаправленной многоуровневой подготовки);

• необходимость обеспечения большей доступности в получении профессионального образования личности без ограничения возраста и с учетом особенностей рынка труда;

• удовлетворение потребностей регионов в обеспечении собственными профессиональными кадрами;

• повышение образовательного уровня населения.

# Наше исследование показало, что существуют два пути создания многоуровневых, многоступенчатых и многопрофильных профессиональных образовательных учреждений.

Первый путь - это создание новых образовательных структур.

Примерами могут служить следующие учебные комплексы и центры:

• "Ижора-образование" - региональный учебно-профессиональный комплекс;

• Дмитровский государственный муниципальный учебный центр;

• Учебно-культурный научно-производственный центр "Гжель";

• Красноачинский агролицей (Читинская обл.) - региональный центр непрерывного образования.

Второй путь - это переход уже действующих учебных заведений на новые образовательные программы, предусматривающие освоение новых профессиональных образовательных программ разных уровней и подуровней, а также профилей подготовки кадров. К таким учебным заведениям могут быть отнесены профессиональные лицеи и колледжи.

Профессиональный лицей (ПЛ) - это многоуровневое, многопрофильное интегрированное профессиональное образовательное учреждение, подготовка в котором может осуществляться на базе основного и полного (общего) среднего образования. ПЛ дает начальное и среднее профессиональное образование.

В профессиональном лицее за два года обучения учащиеся получают среднее образование и рабочую профессию (2-3 разряда). Далее они имеют возможность выбора продолжения образования: за 1 год получить повышенную квалификацию, приобрести дополнительную профессию или за 2 года обучения получить среднее профессиональное образование.

Таким образом, ПЛ может осуществлять подготовку по трем ступеням образования:

1) начальное профессиональное образование;

# 2) начальное профессиональное образование с повышенным уровнем квалификации;

3) среднее профессиональное образование.

Возможно получение среднего профессионального образования и после получения начального профессионального образования с повышенным уровнем квалификации. Для этого следует продолжить обучение в течение двух лет по программе подготовки техника.

На рис. 8, 9 и 10 представлены модели содержания подготовки специалистов в профессиональных лицеях.

1 год 2 года Рабочий повышенной квалификации Дополнительная профессия Блок професс. Рабочий и спец. предметов 2-3 разряда 2 года ПЛ Среднее Блок общеобра­ образование зовательных Техник предметов Рис. 8.

ПЛ 1 -2 курсы 2-3 разряд полное по 1 раб. профессии среднее образование 3 курс 3-4 курс 3-4 разряд по 1 рабочей профессии или Среднее проф 2-я раб.профес. Повышение разряда обрразование по рабочей профес.

или 2-ая рабочая 4 курс профессия 5-6 раряд по 1 раб.профес.

или 2-я раб.проф.

Рис. 9.

пл 1 -2 курсы 2-3 разряд полное среднее по 1 профессии образование 3 курс 3-4 разряд по 1 профессии или 2-ая рабочая профессия 4 курс среднее проф.

образование Рис. 10.

Для сравнения на рис.11 приводим модель содержания образования в профессионально-техническом училище.

3 года обучения Блок общеобразовательных ^ предметов Блок общетехнических ПТУ предметов Блок спецтехнологии и W практики Рис.11, Срок обучения - 3 года. После окончания полного срока обучения, сдачи экзаменов, прохождения учебной и производственной практики с получением разряда по рабочей профессии, выпускник получает свидетельства о начальном профессиональном образовании.

Колледж - это многоуровневое многопрофильное интегрированное профессиональное образовательное учреждение, подготовка в котором может осуществляться на базе основного и полного (общего) среднего образования.

ВПУ и колледжи дают начальное, среднее и неполное высшее образование.

Модель колледжа приведена на рис. 12.

В колледже за два года обучения учащиеся получают среднее образование и рабочую профессию (2-3 разряда). Далее имеется возможность выбора продолжения образования: за 1-2 года получить повышенную квалификацию, приобрести дополнительную профессию или продолжить обучение по программе среднего профессионального образовательного учреждения. После 7 семестра опять предоставляется возможность выбора: за полгода (8 семестр) пройти преддипломную практику и защитить дипломный проект, получив среднее профессиональное образование, или с 8 семестра продолжить обучение по программе вуза и через 1,5 года продолжить обучение в вузе по сокращенным срокам обучения, при условии существования договора между вузом и колледжем.

Для сравнения на рис. 13 представлена модель содержания образования в среднем специальном учебном заведении.

По окончании полного срока обучения, защиты дипломного проекта и сдачи госэкзаменов выпускник получает диплом о среднем профессиональном образовании.

Основными положениями деятельности новых типов профессиональных образовательных учреждений, на наш взгляд, должны быть следующие:

1 -2 года Начальное проф.образование Рабочий 4-5 разряда 2 года Дополнительная профессия Среднее образова­ 1,5 года (5-7 семестры) 0,5 года (8 семестр) ние Рабочий V Среднее профессио­ Дипломное 2-3 разряда проектирование нальное образование 1,5 года (8-10 семестры) 2-3 курс Обучение по программе института института Рис Л 2.

2-3 год обучения 4 год обучения 1 год обучения Блок общеобразо­ Блок специальных Блок общеобразо­ вательных вательных предметов — предметов предметов ССУЗ Блок предметов Блок специальных специализации предметов Дипломное проектирование Рис. 13.

1. Профессиональный лицей или профессиональный колледж - это тип образовательного учреждения в системе непрерывного профессионального образования, осуществляющий многопрофильную, многоуровневую и многоступенчатую подготовку, переподготовку и повышение квалификации профессиональных кадров.

2. Профессиональный лицей или профессиональный колледж выполняет несколько функций:

- подготовку профессиональных кадров разного уровня образования и квалификации;

- переподготовку профессиональных кадров по существующим перечням профессий и классификатору специальностей в соответствии с материальной базой и требованиями заказчиков;

- повыщение квалификации профессиональных кадров;

- дополнительные образовательные услуги;

т - функции регионального методического центра.

3. Подготовка в лицее или колледже может осуществляться как на многоступенчатой основе, так и без нее.

4. Присвоение статуса такого профессионального образовательного учреждения осуществляется специальной комиссией по аккредитации на основе результатов объективных анализов и оценок.

5. Основанием для присвоения нового типа профессионального образовательного учреждения является:

- высококвалифицированный состав преподавателей;

- самостоятельно разработанная и научно обоснованная учебно программная документация;

- наличие соответствующей уровням образования и квалификации подготавливаемых кадров учебно-материальной базы.

6. Выпускники такого образовательного учреждения получают соответствующие уровням их образования и квалификации документы f^ государственного образца.

В экономической нестабильности нашей жизни каждый регион сегодня должен найти оптимальную структуру профессионального образования, отвечающую его особенностям и потребностям в профессиональных кадрах.

Не может быть одного рецепта для всех, однако есть определенные рекомендации для построения этой системы.

Такая система должна строиться на следующих принципах:

1. Целостность профессионального образования, не механическое приращение элементов образования, а глубокая интеграция его подсистем и процессов.

2. Открытость профессионального образования предоставляет обучаемым возможность переходить в другие учебные заведения, одновременно учиться в нескольких профессиональных образовательных учреждениях.

3. Завершенность каждого образовательного этапа предоставляет учащимся и студентам возможность строить свою личную траекторию образования в соответствии со своими запросами и жизненными установками.

4. Преемственность и интегративность в содержании профессионального образования позволит установить оптимальные сроки подготовки профессиональных кадров.

5. Максимальное использование преподавательских кадров даст возможность преподавателям не искать другие места работы для совместительства, а с интересом и полной отдачей работать в сложившемся коллективе.

Приступая к организации подготовки в таком образовательном учреждении необходимо соблюсти следующий порядок:

• определить профили подготовки в соответствии с материальной базой и запросами заказчиков кадров;

• сформулировать цели подготовки для каждого конкретного случая;

• определить этапы подготовки, четко развести уровни образования и ступени обучения;

• определить ожидаемые результаты подготовки.

Для определения соответствующих уровней и подуровней образования рекомендуется пользоваться действующими государственными образовательными стандартами и следующими показателями уровней образования, которые предусматривают не только подготовку к конкретной профессиональной деятельности, но и определенную ступень эрудированности и интеллектуального развития:

• исходное (базовое) образование;

• продолжительность (срок) обучения;

• соотношение теоретической и практической подготовки;

• соотношение состава, объема и содержания общенаучной, общепрофессиональной и специальной подготовки в рамках теоретической;

• класс профессиональных (интеллектуальных) задач, к решению которых готовится в процессе обучения специалист;

• тип организации учебного процесса (соотношение аудиторной и самостоятельной работы, обязательных и элективных курсов).

Как показало исследование, диверсификация профессиональных образовательных учреждений была обусловлена необходимостью:

• повысить престиж учебного заведения, что обеспечит ему выбор контингента обучаемых;

• оптимизировать инфраструктуру профессиональных кадров в регионе;

• создать условия для профессионального роста как учащихся, так и преподавателей;

• оперативно удовлетворять потребности отдельной личности и общества в целом в образовательных услугах;



Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 9 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.