авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 8 | 9 || 11 |

«vy vy из ФОНДОВ РОССИЙСКОЙ ГОСУДАРСТВЕННОЙ БИБЛИОТЕКИ Абрамян^ Геннадий Владимирович 1. Теоретические основы профессионального становления педагога в ...»

-- [ Страница 10 ] --

3 СТУПЕНЬ ПРОБЛЕМНО-ПОИСКОВОЙ МОДЕЛИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 1 канал 2 канал компьютер О' 3 канал Рисунок о На третьей ступени (Рисунок 33) сконцентрирован максимум возможно­ стей, которыми обладает интеллектуализированная система (П-ИС, П-ИС-П, П ИС-О, О-ИС, О-ИС-О) в информационной среде. В деятельности активны все три информационных канала, что позволяет осуществлять мобильное [39] и ре­ альное во времени взаимодействие между всеми субъектами системы. Разнооб­ разие и гибкость возможных связей позволяет реализовать активное (эксперт­ ное, диагностическое) взаимодействие между пользователями учебной среды.

В качестве примеров приведем другие возможные модели деятельности обучаемого и педагога в информационной среде.

Модели (процедуры) деятельности П-ИС, О-ИС ис ис ис — П(0) П(0) П(0) — — — Модели (процедуры) деятельности П-ИС-П, О-ИС-О п ИС ИС П П П п п П П ИС ИС п п П ИС ИС П [— —| —] 1— ~~п 1— п ис п п п ис — — — О' п п ИС ИС П П |— —| —| 1— —1 г~ п п п п ИС ИС ^ — г^ ^ *— ^ —^ ч^— —"^-^ ч^ п п п п ИС ИС — — — Модели (процедуры) деятельности О-ИС-П П(0) ИС О ИС П(0) о —] 1— о о ИС П(0) П(0) ИС 1 [ —| |— о о П(0) ИС П(0) ИС о П(0) П(0) ИС ОП ИС t П(0) О ИС П(0) о ИС 1 [ ~П Г~" о о ИС П(0) П(0) ИС — о -^ г^~ п г~ *~ — —| о ис о П(0) ИС П(0) г— |— о ис о ис П(0) П(0) — — ис П(0) о ис П(0) о |— — |— —| —1 г— о ис П(0) ис о П(0) • — •1 | •| | ис ис П(0) П(0) о о ис П(0) о Выводы по главе 1. Анализ структуры педагогической деятельности учителя в современных условиях показал, что совершенствование системы общепедагогических и меж­ профессиональных составляющих знаний, умений и навыков учителей является актуальной проблемой в условиях информатизации.

2. Профессиональная деятельность педагога связана с обработкой, переда­ чей, накоплением и распространением информации, знаний, умений и навыков.

В условиях информатизации она определяет требования к специальным умени­ ям поддержки деятельности педагога на основе информационных средств.

3. Анализ проблем использования информационных средств в профессио­ нальной деятельности учителя показал, что пока еще не сложилась научно обоснованная методология внедрения информационных средств в образова­ тельную практику. Основное число работ, по данной проблеме, посвящается описанию конкретных аспектов опыта методического характера.

4. На данном этапе развития системы подготовки, повышения квалифика­ ции и переподготовки учителей ставится задача разработать методологию ис­ пользования информационных средств, связать содержание подготовки педаго­ га с потребностями образовательного процесса и общества, отразить в учебном процессе в вузах, РШК, РТУУ современные достижения и возможности инфор­ мационных средств, сформировать соответствующие умения и применять их в практической деятельности педагогов. Это выдвигает как важнейшую пробле­ му выявление дидактических условий и факторов успешности формирования у педагогов специальных умений реализовывать деятельность в информационной среде.

5. Теоретико-методологической основой исследования проблем формиро­ вания специальных умений учителя является личностно-деятельный подход, основные положения концепции А.Н.Леонтьева, рассматривающей профессио­ нальное умение как способ отражения конкретной деятельности (действий).

обеспечивающий достижение целей образовательного процесса.

6. Определены основные признаки понятия «специальные умения педаго­ га»: структурность по содержанию, интегративность, многоуровневость, обоб­ щенность.

В общей структуре деятельности учителя мы отмечаем, что специальные умения позволяют поддержать учителя в реализации на практике основных компонентов составляющих структуру деятельности педагога: межпрофессио­ нальную (организационную, планирования, контроля, самоконтроля, исследо­ вательскую, переподготовки, познавательную и др.) и общепедагогическую (педагогическую, психологическую, методическую, предметную и др.).

7. Выявлены основные критерии успещности формирования специальных умений, которые предполагают осознанность и систематичность выполнения действий, наличие их теоретической основы, целостность и взаимосвязь от­ дельных видов специальных умений, отражение в них результатов инноваци­ онных образовательных компонентов и достижений науки и практики образо­ вания, наличие умений и навыков учителя адаптироваться к конкретным усло­ виям работы, направленность специальных умений на развитие творческо преобразующей деятельности педагога.

8. Определены следующие уровни сформированности специальных умений педагога:

1 уровень - ФРАГМЕНТАРНОЙ ОСВЕДОМЛЕННОСТИ;

2 уровень - ОПЕРАЦИОНАЛЬНО-ПОЛЬЗОВАТЕЛЬСКИЙ;

3 уровень - ФУНКЦИОНАЛЬНО-ИНСТРУМЕНТАЛЬНЫЙ;

4 уровень - СИСТЕМНО-МОДЕЛИРУЮЩИЙ.

9. Система образования педагога (базовый профессиональный и до­ полнительный послепрофессиональный компоненты), основной целью которой является формирование актуально-значимых умений эффективно осуществлять свою профессиональную деятельность, должна быть ориентированна на фор мирование и развитие у учителя различных уровней специальных умений и на­ выков.

10. Проблема формирования специальных умений в деятельности педагога является многоплановой и многоаспектной, она предполагает организацию длительного, междисциплинарного, комплексного научного поиска. Одним из важнейших условий достижения преобразований системы образования являет­ ся формирование у пользователя активной, заинтересованной, творческой по­ зиции и отношения к информационным средствам.

11. Формирование специальных умений должно учитывать специфику предполагаемой деятельности и исходя их этого строить учебный план занятий:

цели, задачи, содержание и формы переподготовки.

12. Формирование специального комплекса умений и навыков использова­ ния информационных средств должно исходить из потребностей и запросов учителя в тех или иных формах поддержки деятельности и носить характер системы, состоящей из комплекса этапов: адаптационного, операционального, функционального, формирующего, исследовательского.

13. Применение информационных средств не должно становиться самоце­ лью процесса подготовки и переподготовки, но процесс повышения квалифи­ кации должен впитывать в себя все новое, положительное, эффективное, что создается педагогической наукой и практикой, и, обогащаясь новыми методами преподавания, доходить до пользователя, используя самые современные техни­ ческие средства и технологии обучения.

14. Процесс подготовки и повышения квалификации с использованием ин­ формационных средств должен строиться на основе гуманистической ориента­ ции в стратегии преподавания, личностной направленности организационных форм учебного процесса, создания условий для возможности интеграции зна­ ний, умений и навыков пользователя, возможности введения альтернативных форм образования и переподготовки.

15. Выявлено, что основными условиями формирования умений использо­ вания информационных средств в деятельности педагогов являются: готов­ ность, наличие специальных ППС, система подготовки пользователей, под­ держка информационной среды деятельности.

16. Изучена готовность различных групп педагогических кадров. Обнару­ жено, что уровень готовности педагога в основном зависит от вида базового образования. С учетом этого положения была доказана возможность перепод­ готовки педагогических кадров на основе использования унифицированных ме­ тодов и технологий обучения пользователей информационных средств при ус­ ловии вариативности содержания и форм познавательной работы.

Глава 4. Эффективность профессионального становления педагога в информационной среде Глава посвящена решению последней, пятой, задачи нашего исследования:

обосновать эффективность практического применения разработанной теории к профессиональному становлению педагога в информационной среде, что пред­ полагает:

• разработку и анализ критериев эффективности профессионального становления педагога;

• разработку и анализ технологии измерения эффективности профес­ сионального становления и педагогической деятельности педагога;

• анализ результатов педагогического эксперимента по оценке эффек­ тивности модели профессионального становления педагога в информационной среде 4.1. Критерии эффективности профессионального становления педагога Теория профессионального становления педагога еще недостаточно разра­ ботана, чтобы на любой стадии развития личности можно было бы воспользо­ ваться количественными закономерностями для оценки эффективности дея­ тельности педагога. В настоящее время эффективность становления описывает­ ся, в основном опираясь на качественный подход и описательные методы субъ­ ективного характера, и как правило, понятие становления соотносят с функ­ циональными аспектами деятельности педагога [40].

Отсутствуют методики описания и измерения эффективности процессу­ альных аспектов, линейных и нелинейных фаз становления педагога.

Как уже отмечалось, измерение показателей эффективности профессио­ нального становления педагога достаточно проблематично в силу отсутствия четких механизмов определения фазы становления конкретного показателя раз­ вития педагога. Разработка и внедрение эффективных общих, массовых мето­ дик развития затруднена в силу индивидуальности процесса развития и станов­ ления каждого педагога. А пока мы не сможем указать, на какой стадии разви­ тия находится педагог, нам трудно обеспечить условия развития для текущего момента становления, а также прогнозировать программу следующего этапа развития педагога при групповой подготовке и переподготовке (каждый педа­ гог имеет индивидуальное фазовое пространство переменных, разные сроки продвижения), вследствие чего низкая эффективность развития при высоких затратах.

Эти трудности не позволяют сформировать достаточно оптимальные про­ граммы развития массовой направленности при традиционной модели обуче­ ния. Дальнейшие же возможности для повыщения эффективности процессов развития связываются с необходимостью использования информационных (дистанционных, аудиовизуальных, виртуальных) моделей развития и инфор­ мационной среды в качестве средства индивидуализации форм развития педа­ гога [9].

Именно при этом мы сможем обеспечить рост эффективности развития пе­ дагога за счет учета стохастических, случайных процессов организации про­ грамм развития и фаз становления педагога в процессе его самоорганизации.

Это позволит, с одной стороны, обеспечить педагогу саморегулирование про­ цесс развития в зависимостей от потребностей, а с другой стороны - обеспечить должный механизм внешнего управления развитием педагога при переходах от одного процесса функционирования к другому, более сложному по структуре и взаимодействию.

Рассмотрим некоторые показатели и критерии становления педагога в ин­ формационной среде с точки зрения методологических принципов развития, рассмотренных нами во второй главе.

При становлении, развитии изменяются значения негэнтропии как показа­ теля упорядоченности профессионально-педагогических характеристик лично­ сти педагога, его педагогической системы и информационной среды:

1. если процесс развития является открытым, то в зоне квазиустойчивого развития негэнтропия педагога увеличивается, в то же время энтропия среды увеличивается (знания, умения и навыки педагога упорядочиваются, но проис­ ходит генерация в среду потока информации и шума, что, в свою очередь, спо­ собствует росту, переструктуризации среды);

2. если процесс развития является закрытым, то в зоне квазиустойчивого развития негэнтропия педагога постепенно уменьшается, так как нет возможно­ сти выводить энтропию во внешнюю среду (педагог замыкается в себе, его зна­ ния, умения и навыки постепенно устаревают, они не выводятся во внешнюю среду, не происходит их пополнения, происходит постепенная дегенерация ин­ формации в шум, это, в свою очередь, способствует уменьшению узлов и свя­ зей в структуре развития, внешняя среда также ничего не получает и постепен­ но деградирует;

3. если процесс развития является открытым в нелинейной зоне разви­ тия, то негэнтропия педагога изменяется более сложным образом (начинают действовать принципы самоорганизации, педагог выделяет главные, основные параметры порядка (педагогической концепции, собственного мнения окру­ жающих) на текущий момент развития, подчиняет им все остальные параметры и функции и на основе получаемой извне информации оценивает ситуацию, строит прогноз, выбирает наиболее оптимальные решения, при этом наблюда­ ется постепенное увеличение негэнтропии, педагог оказывается в зоне притя­ жения определенного аттрактора (уровня развития), в то же время по мере ее роста энтропия среды также увеличивается (его знания, умения и навыки по­ степенно подвергаются реструктуризации, модернизации и наконец стабилиза­ ции - выходом в зону квазиустойчивости);

4. если процесс развития является закрытым в нелинейной зоне разви­ тия, негэнтропя педагога уменьшается, а энтропия среды увеличивается, при этом наблюдаются кризисы, педагог сталкивается с проблемами (флуктуации), пытается их решить, ему катастрофически не хватает информации. Он ограни­ чен в ее количестве и качестве, что приводит к стрессам, процесс развития при­ обретает характер катастрофы, перестает быть непрерывным, наблюдаются фа­ зовые переходы, в результате которых педагог может сменить профессию, роль деятельности, специализацию, замкнуться в себе, у него нарушается психиче­ ское развитие (его знания, умения и навыки также подвергаются значительной реструктуризации и модернизации).

Критериями или показателями эффективности процесса развития педагога в информационной среде могут выступать увеличение негэнтропии как процес­ са упорядочения профессионально-педагогических способностей, знаний, уме­ ний, навыков педагога, выходных потоков знаний в системах обучаемый педагог, педагог-обучаемый, ИС-обучаемый, обучаемый -ИС, педагог-ИС, ИС педагог. При развитии обучаемых педагог также увеличивает негэнтропию обучаемых, в противном случае происходит увеличение хаоса, беспорядка как показателей роста энтропии учашихся, то есть происходит процесс деградации.

Помимо этого выходные потоки деятельности педагога и обучаемых могут увеличивать или уменьшать негэнтропию среды. В этом случае можно говорить о или деградации информационной среды. Так например если деятельность пе­ дагога сопровождается увеличением энтропии среды, то можно говорить о ее деградации.

Таким образом, с точки зрения информационного подхода к процессу ста­ новления педагога понятие развитие связывается с критерием увеличения или уменьшения негэнтропии: 1) педагога, 2) обучаемых, 3)среды.

С другой стороны, только упорядоченная, совместная деятельность и функ­ ционирование 1) педагога, 2) обучаемых, 3) среды может противостоять разрушению педагогической системы, диссипации, рассеиванию знаний, уме­ ний, навыков субъектов информационной среды. В противном случае можно говорить о стохастических кризисах развития 1) педагога, 2) обучаемых, 3) сре­ ды, что в целом приводит к росту энтропии и хаосу, являющихся основными показателями деградации.

Традиционная система управления процессами развития и становления пе­ дагога на макроуровне зачастую носит случайный, стохастический характер не учитывающий индивидуальные потребности педагога. При этом, с одной сто­ роны, значительные усилия тратятся впустую, наблюдается многократное дуб­ лирование процессов и информации, а с другой стороны, недостает времени для освоения актуальных процессов и информации в индивидуальном режиме.

Таким образом, процесс не может считаться непрерывным, а становится много­ кратно зацикленным, наблюдается процесс снижения степени использования обратных связей, заметно уменьшающих общую скорость развития. Организа­ ция развивающей информационной среды предполагает учет текущего состоя­ ния педагога (фазового пространства переменных), индивидуальных сроков продвижения по образовательному маршруту, которые не может учесть массо­ вая система подготовки педагога, что отрицательно сказывается на увеличении эффективности развития.

Использование информационных средств индивидуальной дистанционной поддержки педагога обеспечивает более оптимальные условия развития как на нелинейной фазе развития за счет самоорганизации, так и на линейной фазе за 0) счет внешнего управления и согласования, то есть позволяет обеспечить в це­ лом более эффективное развитие.

Таким образом, эффективной технологией становления можно считать процесс непрерывного совершенствования (оптимизации) нелинейных и ли­ нейных циклов развития.

В качестве основного критерия профессионального становления будем считать переход от одного процесса функционирования, развития к другому, более сложному по структуре, уровню взаимодействия, связям.

Научная интерпретация определений форм и технологий становления Q предполагает выделение субъективных качественных и количественных оценок и нормативов, которые на современном этапе развития педагогической науки можно считать научно обоснованными и объективными.

В силу сложности анализа процессов развития и становления качествен­ ную меру становления мы будем измерять на основе следующих критериев:

- перестройки структуры сознания, - изменения системы отношений к себе, окружающему миру, - целостности форм общения, поступков и отношений, - результатов деятельности, - формирующихся функций и ролей, - подвижности и сбалансированности содержания становления, - признания окружающих, квалификационного роста.

В качестве количественной меры становления педагога мы будем исполь­ зовать относительное изменение уровней сформированности профессиональ­ ных знаний, умений и навыков педагога и психологические характеристики, описывающие познавательные процессы:

- развитие различных видов памяти, определяющие динамику заучивания, ^ - комплексные показатели внимания (продуктивность, устойчивость, рас­ пределение, переключение).

- характеристики мышления (уровень интеллекта), - уровни способностей.

Вопрос измерения эффективности становления связан прежде всего с ме­ тодом и технологией оценки качества подготовки и профессиональной деятель­ ности. Так как оцениваемая деятельность педагога происходит в информацион­ ной среде, необходимо также учесть возможности проведения и особенности мониторинга развития педагога с использованием информационных техноло­ гий.

Оценка качества подготовки и деятельности педагога может осуществлять­ ся различными способами и разными субъектами образования (администраци­ ей, преподавателями вузов и курсов повышения квалификации, органами управления, обучаемыми, родителями и другими субъектами среды). Каждый из субъектов оценки имеет свои показатели и критерии оценки подготовленно­ сти и деятельности педагога. Поэтому необходимо искать пути, учитывающие возможности выделения универсальных критериев оценки на основе выделения инвариантных и вариативных показателей оценки эффективности становления.

Различные показатели эффективности описывают различные аспекты реа­ лизации тех или иных составляющих модель педагога.

Таким образом, оценка эффективности может осуществляться в соответст­ вии с различными подходами:

• Одноаспектной оценки (выбор и оценка наиболее значимого показателя эффективности).

• Приоритетной оценки (выделение нескольких показателей - параметров порядка с присвоением каждому показателю весового коэффициента значимо­ сти).

• Обобщенной оценки (выделение целевой функции - обобщенного показа­ теля, имеющего зависимость от остальных показателей).

Проблема эффективности становления может рассматриваться как оценка качества технологии подготовки и деятельности педагога.

Проблема измерения эффективности может рассматриваться и с киберне­ тической, информационной точки зрения, в соответствии с которой основной целью функционирования педагога является развитие обучаемых на основе об­ работки, передачи информации, характеризуемой специальными управляющи­ ми воздействиями, входными и выходными данными, характерным алгоритмом интерпретации обработки.

В этом смысле педагога можно рассматривать как сложную многофунк­ циональную систему, имеющую иерархическую структуру с несколькими уровнями группирования и подчиненности отдельных модулей, каждый из ко­ торых имеет свою целевую функцию и задачу.

Однако и этот подход к критериям эффективности также вызывает трудно­ сти с выявлением единого обобщенного критерия эффективности функциони­ рования. Действительно, каждый отдельный компонент модели педагога имеет свой специфический критерий, как правило не совпадающий и играющий под­ чиненную роль по отношению к критерию эффективности всей системы [247].

Это обусловлено наличием связей педагога с внешней средой, выполнени­ ем им функций подсистемы системы более высокого уровня. В этих условиях анализ критериев эффективности и качества целесообразно проводить на осно­ ве выделения необходимых для оптимизации параметров, оценивать влияние системы высшего уровня на выбор показателя качества педагога как подсисте­ мы.

С другой стороны, деятельность педагога, удовлетворяющая выбранным критериям качества, зависит от входных и выходных ресурсов педагога: зна­ ний, умений и навыков, обеспеченности его средствами, методами и техноло­ гиями, поддерживающими выполнение основных функций.

Таким образом, в зависимости от состояния объектов и субъектов инфор­ мационной среды, внешних условий и целей оценки профессионального со Aj СТОЯНИЯ педагога возникает проблема выбора соответствующего ведущего кри­ терия эффективности становления [109,250].

При этом особое значение необходимо уделять поддержанию и обеспече­ нию оптимального взаимодействия между различными функциями педагога с точки зрения выбранных основных критериев эффективности - параметров по­ рядка становления педагога как системы при сохранении ряда частных показа­ телей качества в допустимых пределах.

Опираясь на синергетический подход, выделим функциональные, содержа­ тельные и процессуальные параметры порядка в качестве критериев эффектив Q ности становления.

• Функциональные параметры порядка (критерии эффективности) отража­ ют уровень соответствия деятельности педагога целям его функционирования, характеризуют особенности специфики функционирования в соответствии с их целевым назначением. К функциональным параметрам порядка можно отнести такие показатели, как перечень знаний, умений и навыков, точность выполне­ ния основных операций, представление знаний, диапазоны изменения дидакти­ ческих и методических характеристик и параметров, описывающих модель пе дагога, время обучения, осуществление основных операций деятельности, спо­ собность к адаптации к профессиональной среде под влиянием внутренних по­ требностей или внешних воздействий, достоверность результатов обучения и деятельности.

• Содержательные параметры порядка (критерии качества) инвариантны к их целевому назначению и основным функциям. К содержательным критериям можно отнести такие показатели, как сложность деятельности и программ обу­ чения, надежность функционирования;

степень открытости, доступности педа­ гога и его потенциала развития.

^ В качестве содержательных критериев становления можно использовать предложенные В.В.Краевским, И.Я.Лернером, М.Н.Скаткиным уровни усвое ния знаний: 1. знание (запоминание, воспроизведение), 2. понимание (объясне­ ние, изложение, интерпретация), 3. применение (репродуктивное, адаптивное), 4. обобщение и систематизация (выделение частей, комбинация элементов для получения нового целого), 5. эмоционально-ценностное отнощение.

М.М.Потащник [247] выделяет два признака качества педагога как образо­ вательного продукта: наличие определенных свойств, рассмотрение ценности продукта не с позиций производителя, а с позиций потребителя. Полонский В.М. в «Словаре понятий и терминов по законодательству РФ об образовании»

качество образования выпускников трактует как определенный уровень знаний и умений, умственного, физического и нравственного развития, которого дос­ тигли выпускники в соответствии с планируемыми целями обучения и воспи­ тания.

Определение эффективности и качества становления необходимо осущест­ влять с учетом и при условии операциональной постановки целей и результатов профессиональной подготовки как этапа, закладывающего фундамент станов­ ления педагога.

Выделим основные результаты подготовки педагога, которые при соответствующей фиксации также могут считаться параметрами порядка (критериями) становления педагога и его педагогической системы:

- соответствие стандартам знаний, умений, навыков;

- показатели личностного развития (уровни развитости интеллектуальной, эмоциональной, волевой, мотивационной сторон, познавательных интересов и потребностей, сформированность устойчивой мотивации поведения, уровень креативности, умение самоопределяться, самообразовываться, степень нравст­ венной, эстетической, физической, экологической развитости);

- отсутствие побочных (отрицательных) эффектов (последствий) образова­ ния (перефузок, переутомления, дефектов здоровья, возникновения отвраще­ ния к обучению и деятельности, отрицательный жизненный опыт);

- изменение профессиональной компетентности педагога и его отношения к работе;

- рост престижа школы в социуме, выражающийся в притоке или оттоке педагогов или учащихся.

Результаты подготовки могут быть предметом оценки со стороны различ­ ных субъектов (обучаемые, педагоги, учебное заведение) и объектов (средств) информационной среды с помощью количественных и качественных методов.

Количественные методы предполагают выбор точки отсчета и единицы изме­ рения - системы оценок достигнутых результатов. Для этого необходимо выра­ ботать номенклатуру уровней: высокий, средний, низкий, идеальный, опти­ мальный, допустимый, недопустимый, сверхпревосходный, превосходный, вы­ шесредний, средний, нижесредний, пограничный, дефективный. После этого отбирается набор показателей, параметров характеризующих уровень развития оцениваемого качества результата.

В качестве таких показателей «параметров порядка» устойчивости системы педагогической деятельности можно использовать оценки работы специали­ стов:

1. компетентность профессионально-педагогическая (знание основных психолого педагогических теорий обучения и воспитания, общей структуры и содержания систем образования различных стран, современных разработок и теоретических установок в отношении профессиональной деятельности), - организационно-управленческое знание основных направлений деятель­ ности в организации (программы развития, динамики основных показателей по направлению работы);

2. продуктивность - организационно-управленческая (количество и качество подготовленных специалистов).

- регулировочно-методическая (количество собственных методических разработок, участие в научных разработках, наличие и характер связей с педа­ гогами, школами, родителями);

3. включенность в работу управления - организационно-педагогическая (глубина координации действий с други­ ми педагогами школы, с педагогами других школ, наличие совместных дейст­ вий с работниками других учреждений образования по реализации комплекс­ ных действий и проектов, ответственность и пунктуальность в выполнении действий), - психологическая (доброжелательность, неконфликтность, стремление и способность к сотрудничеству, личная заинтересованность в результатах рабо­ ты, открытость, гласность в действиях).

Таким образом, для повышения эффективности с точки зрения содержания становления необходимо повышать как качество образования, так и качество профессиональной деятельности (правильно прогнозировать, проектировать, моделировать «входные» и «выходные» признаки, качества подготовки), обес­ печивать, поддерживать достижение требуемого уровня качества образования, пресекая отклонения от него, приводить в соответствие с растущими внешними требованиями, выявлять и оценивать текущее качество образования [14].

Рассматривая процессуальные параметры порядка педагогической системы в качестве критериев эффективности становления, выделим следующие состав­ ляющие:

- динамику изменения результатов становления (степень роста), - критерии фактов -количественные показатели изучения внешних обстоя­ тельств деятельности педагога, - критерии качества - дают представление о глубине и прочности происхо­ дящих процессов.

- критерии отношения - мотивация поведения и действия, о выборе, кото­ рый осуществляет педагог, - критерий времени - устойчивость во времени знаний, умений, навыков, привычек, черт характера, повторяемости проявлений личности.

В качестве внешних процессуальных и социально-экономических критери­ ев становления педагога могут выступать: целостность уровня жизни, эконо­ мический потенциал, независимость, динамизм, способность к адаптации, го­ товность к жизни, самостоятельность, уровень творческой реализации, инициа­ тивность, способности найти себя, работу, начать свое дело, реальное включе­ ние педагога в контекст окружающей культуры, в результате которого сущест­ вование вне этой среды становится немыслимым, неполноценным и ущербным.

Информационная среда позволяет сформировать и поддерживать навыки полноценной самостоятельной учебной работы и деятельности педагога, поддерживать устойчивую мотивацию познания. Однако, по мнению Л.С.Выготского, для развития педагога нужны не только определенный ком­ форт, но и конструктивные стрессы, в том числе возникающие в результате нравственных коллизий. Поэтому необходимо, с одной стороны, личностно существовать и профессионально функционировать в мире с собой, а с другой стороны - приспосабливаться к новым обстоятельствам, хотя идеальная адапта­ ция педагога к среде будет, в свою очередь, мешать его развитию.

Разработка критериев эффективности предполагает наличие механизмов сравнения ожидаемых результатов профессионального становления и деятель­ ности учителя с реальными, что позволит проанализировать эффективность предложенной концепции становления в информационной среде, оценить каче­ ство учебно-программных документов и методик, используемых в образова­ тельной практике при подготовке учителя.

Главными критериями эффективности профессионального становления учителя является ориентация на более высокий уровень соответствия, совпаде Н И целей и результатов образования по всем их структурным составляющим, И все возрастающую самостоятельность "поддерживаемых" информационной средой обучаемых-учителей, процесс содействия адаптации (социальной, к месту работы, к новым требованиям), необходимость которой возникает перед педагогом на различных этапах его развития.

4.2. Технологии измерения эффективности профессионального становления и педагогической деятельности педагога При разработке технологий измерения критериев эффективности мы будем учитывать факторы успешности профессионального становления учителя и по­ ложение о том что основным результатом профессионального становления яв­ ляется эффективная педагогическая деятельность.

С одной стороны, рассмотрим факторы, относящиеся к управлению учеб­ но-воспитательным процессом, конкретно к учителям (традиционно считаю­ щимся субъектами образовательной деятельности), с другой - к учащимся (в какой мере они становятся активными и самостоятельными участниками субъ ектно-субъектных отношений в процессах познавательной деятельности).

Проверка эффективности с позиций и тех, и других показателей потребо­ вала организации мониторинговых исследований на базе экспериментальных площадок, совершенствования имеющихся и разработки новых методик сис­ темной диагностики, отражающих ключевые педагогические технологии взаи­ модействия педагога и обучаемых в информационной среде, изменения в каче­ ствах личности, ее интегральных характеристик и индивидуальных проявлений.

К основным квалиметрическим (качественным, описательным) методикам определения результатов и качества образования относятся: достижение про­ гноза, сделанного преподавателем, экспертом в зоне ближайшего развития.

оценка поведения в естественно возникших экстремальных и специально соз­ данных диагностических ситуациях, достижение высшей качественной оценки по выработанной шкале критериев, использование совокупности психологиче­ ских показателей (интеллектуальный - педагог знает как надо, волевой - педа­ гог способен реализовать, эмоциональный — педагог хочет реализовать).

Оценку профессионального становления педагога можно провести, опира­ ясь на структуру и виды профессиональной деятельности педагога, в которой насчитывается около 115 наименований работ, каждая из которых имеет раз­ личные уровни проявления и должны соответствующим образом оцениваться:

учебной (46 наименований), учебно-методической (29 наименований), научно исследовательской (20 направлений), организационно-методической (10 на­ правлений) /приказу № 805 Министерства высшего и среднего специального образования СССР от 1 августа 1977 г. «Об улучшении организации труда про­ фессорско-преподавательского состава вузов»/.

Е.И.Рогов [208] считает, что если оценка проводится регулярно и объек­ тивно, то она преврашается в действенное средство контроля, воспитания от­ ветственности, развития индивидуального личностного потенциала работников.

Отдельные аспекты оценивания могут дополнять друг друга, но в любом случае должно прослеживаться воздействие мотивации, направленной на повышение эффективности труда.

В настоящее время различными авторами предпринимаются отдельные по­ пытки объективизировать систему оценки труда педагогов.

Предпринимались попытки введения сугубо количественных критериев оценки работы (число часов педагога), исходя из того, что обоснованное нор­ мирование и учет преподавательского труда требуют рассмотрения категории С' рабочего времени, с которым связано все, что характеризует труд, позволяет количественно соизмерить качественно различные виды человеческой деятель ности.

о Однако использование времени в качестве критерия оценки не всегда по­ зволяет адекватно оценить эффективность, так как иногда педагоги просто от­ сиживают «свои» часы в отличие от тех, которые находятся в творческом поис­ ке, занимаются научной работой.

Анализ подходов к оценке педагогической деятельности с точки зрения ее качества предполагает учет и оценку ее качества.

Одним из методов оценки деятельности педагога является составление профессиограмм, разработанных на основе сформулированых К.К.Платоновым принципов комплексности, целенаправленности;

социально-политической ак­ тивности и профпропаганды, личностного подхода;

надежности (помехоустой­ чивости личности);

дифференциации специализаций;

групповой типизации на­ правлений деятельности;

перспективности и реальности.

В соответствии с данными принципами, для оценки преподавательской деятельности были разработаны профессиограммы, включающие описания социально-экономических, производственно-технических, санитарно гигиенических, психологических и других особенностей профессии. Оценка деятельности педагога в соответствии с моделью структуры педагогической деятельности разработанной В.А.Сластениным, предполагает анализ личност­ ных и профессионально-педагогических качеств, с учетом основных требова­ ний к психолого-педагогической подготовке, содержанию методической и предметной подготовки.

Однако практика использования профессиограмм не может быть признана удовлетворительной для оценки качества деятельности в условиях динамично развивающихся информационных сред деятельности (непрерывного, индивиду­ ального изменения целей и функций деятельности).

Одним из методов оценки деятельности преподавателя может служить оценка со стороны обучаемых. При такой оценке встает вопрос о достоверности и объективности оценки, так как некоторые наиболее требовательные и бес­ компромиссные преподаватели могут получить незаслуженно негативные ре­ зультаты оценивания.

Наиболее перспективным, на наш взгляд, является комплексный подход, при котором анализ профессиональной деятельности преподавателя проводится по следующим параметрам:

1) проблемы, которые решает специалист в процессе повседневной дея­ тельности;

2) функции, которые он выполняет;

3) этапы деятельности;

4) знания, которые он использует;

5) умения и навыки, необходимые в работе.

Исследования Н.Н.Нечаева и А.Е.Одинцовой показали, что при ранжиро­ вании сфер знаний и необходимых умений педагогической деятельности важ­ нейшим показателем является владение методикой преподавания предмета.

П.К.Анохин в качестве системообразующего ведущего фактора и компо­ нента, определяющего всю деятельность педагога, выделял роль «полезного ре­ зультата». Он рассматривал результат как функциональный феномен, который через характерные для него параметры и благодаря обратной связи имеет возможность реорганизовать систему и создавать наиболее благоприятную форму взаимодействия между ее компонентами. Вся деятельность системы в терминах результата, по мнению П.К.Анохина, может быть выражена в четырех вопросах, отражающих различные этапы ее формирования:

а) Какой результат должен быть получен? б) Когда должен быть получен результат? в) Какими механизмами должен быть получен результат? г) Как сис­ тема убеждается в достоверности полученного результата?

В условиях информационной среды основные механизмы системы оцени­ вания должны характеризоваться динамической изменчивостью, направленной на достижение соответствующего полезного результата, а структурные элемен­ ты должны иметь возможность вовлекаться и деятельность по принципу вне­ запной мобилизуемости, то есть обладать способностью моментального по­ строения любых фрактальных комбинаций воздействий, ведущих к получению полезного результата.

В информационной среде наиболее оптимальным следует считать алго­ ритмический анализ и оценку профессиональной деятельности учителя. Учи­ тывая, что если под алгоритмом оценивания можно понимать строго предпи­ санную последовательность действий, то успешность деятельности по решению определенных задач во многом зависит от соответствия деятельности педагога исходному алгоритму. Эта последовательность позволяет представить все дей­ ствия педагога, порядок их выполнения, необходимые для этого условия. Для количественной оценки деятельности можно использовать алгоритмы и мето­ ды, позволяющие характеризовать интенсивность процесса деятельности, сте­ реотипность или логическую сложность выполняемой операции. К достоинст­ вам метода можно отнести простоту, полноту и конкретность алгоритмического анализа, однако при этом алгоритмический метод не позволяют адекватно оце­ нить вероятностные и творческие компоненты постоянно становящейся, изме­ няющейся и развивающейся педагогической деятельности.

К сожалению, аналогичными недостатками обладает и метод структурного анализа, описывающий профессиональную деятельность педагога в виде струк­ туры рабочих и вспомогательных операций, имеющих временные и надежные характеристики, но не позволяющих алгоритмически адекватно описать струк­ туру мыслительной деятельности.

Использование метода структурного анализа позволяет установить иерар­ хию между основными компонентами деятельности.

Системный подход к деятельности педагога позволяет интегрировать раз­ личные методы и уровни анализа деятельности с точки зрения развития и становления педагога.

новления педагога.

о Разрабатывая критерии оценки деятельности педагога, необходимо исхо­ дить из имеющихся взаимосвязей в профессиональном поле информационной среды между личностью самого педагога, его деятельностью и его окружением (обучаемыми, родителями, педагогами, работниками администрации школы).

Лишь при учете всех факторов и взаимосвязей педагога можно учесть и выбрать наиболее важные критерии (параметры порядка) деятельности, избе­ жать односторонности в оценках и найти правильное соотношение целесооб­ разных в данный момент критериев для оценивания педагогической деятельно­ сти.

Естественно, что оценка деятельности учителя должна носить интегратив ный характер, учитывая совокупные показатели и отдельные факторы.

Оценка должна удовлетворять принципам объективности оценки, ориенти­ ровать на конечный результат деятельности, нормированность рейтинга и уни­ версальность оценки обучаемых.

Точность оценки предполагает строгое соблюдение определенных правил при оценивании работников, однозначно трактуемых всеми оценивающими.

Это требует обязательного предварительного обучения лиц, допущенных к процедуре оценивания.

Надежность оценки требует проверки выдвинутых критериев на практике, с тем чтобы между всеми оценивающими лицами было принципиальное согла­ сие по используемым параметрам и признакам.

Гибкость оценки — наряду с жесткими показателями оценка должна вклю­ чать интегральные критерии, позволяющие развивать приоритетные направле­ ния данной школы.

Мотивационная ценность — оплата труда преподавателей должна осуществляться в соответствии с набранным рейтингом, общее число баллов которого должно быть согласовано и не превышать заработного фонда школы.

Своевременность оценки — учителя должны проходить независимую атте­ стацию не реже одного раза в два года. Члены комиссии, назначаемые советом школы на один год, не должны учитывать предыдущих оценок аттестуемого, однако должны иметь право оценивать потенциально значимые виды работ (подготовка учебных пособий, написание диссертаций и пр.).

Таким образом, рейтинг педагога складывается из субъективных оценок Осуб и объективных показателей Роб: Кр =Y^O^y6 +^^об (1) Рассмотрим эти оценки и показатели.

Субъективная оценка включает в себя анонимную оценку учителя по опре­ деленному направлению и уровню его деятельности. Она может включать в се­ бя оценки учащихся и их родителей, коллег по работе, администрации школы или внешних субъектов (аттестационной комиссии, экспертов, работников ор­ ганов управления).

Комплексная оценки педагога должна учитывать различные аспекты и на­ правления структуры деятельности, которые соответствуют важнейшим функ­ циям деятельности: гностической, методической и воспитательной. Это позво­ ляет проводить сравнение результатов оценки между педагогами по различным методикам и уровням, определять ведущую направленность, сильные и слабые стороны педагога.

Так например, для оценки преподавателей вузов используется предложен­ ная Минвузом СССР анкета «Преподаватель глазами студента» [175], которую мы будем использовать в адаптированном виде как для оценки студентов, так и для работающих педагогов.

Для оценки педагога в школах мы использовали анкету «Учитель-ученик».

Гностический компонент выявляет уровень компетентности педагога как специалиста с точки зрения обучаемого, эмоциональный определяет степень симпатии обучаемого к педагогу, а поведенческий показывает, как складывает­ ся реальное взаимодействие педагога с обучаемым. Практика показала, что при сравнении педагогов разных классов целесообразно использовать суммарный показатель.

При оценке педагога обучаемыми необходимо учитывать проблему субъ­ ективизма и сведения счетов с педагогом. Более объективной и этически оправ­ данной должна стать не непосредственная оценка качеств личности преподава­ теля и его деятельности, а оценка опосредствованная, когда обучаемые оцени­ вают свою деятельность на уроках конкретного педагога. Для повышения объ­ ективности оценки педагога можно учитывать мнения выпускников школ, тех, кто уже начал собственную трудовую деятельность и более взвешенно могут сравнить, выделить и оценить педагога по отношению к другим преподавате­ лями, занимавшихся с ними. При этом, однако, нужно учитывать, что при про­ чих равных условиях оценка преподавателей старших классов, тем, кто готовил учеников к выпускным испытаниям, будет более выраженной. При анкетирова­ нии обучаемых необходимо создавать равные для всех условия. Например, вскоре после контрольной работы, сдачи экзамена по предмету, учитывая, что чем старше ученик, тем более объективной и критичной является оценка.

Привлечение к оцениванию учеников младших классов практически всегда нецелесообразно, так как они дают некритичные, завышенные оценки учителям по всем параметрам, даже если сами не очень понимают, что они означают. В таких случаях рациональнее привлекать родителей обучаемых. К процессу оценки деятельности педагога привлекаются в основном успевающие и наибо­ лее авторитетные обучаемые, специально подготовленные для этого, которым остальные обучаемые делегируют свои права по оценке педагога. При оценке необходимо учитывать пропорциональность в половозрастном составе обучае­ мых в каждой группе оцениваемых.

Для исключения возможных искажений оценивания при анализе получен­ ных результатов необходимо определить интервал достоверности оценок.

Спектр достоверных данные заключен в интервале между 25% и 75% от макси мального возможного результата:

0,25 Хмах Одост 0,75Хмах.

Если результаты анкетирования не укладываются в этот интервал, то их обычно признают недействительными. В случае чрезвычайно низкой оценки педагога можно предположить, что существует «договоренность обучаемых» с целью избавиться от педагога, в случае слишком высокой оценки можно гово­ рить о некритичном оценивании.

Одновременно с опросом обучаемых или родителей может быть изучено мнение коллег, работающих с педагогом в школе. При этом может применяться обычная недифференцированная оценка или, более предпочтительная, анкета, аналогичная той, которую заполняли обучаемые. Это позволит сопоставить по­ лученные результаты. Недифференцированная оценка коллег имеет свои отри­ цательные черты и заключается в том, что при взаимной оценке может возник­ нуть ошибка «великодушия».

Процедура анкетирования может значительно упроститься, если ее сделать обязательной ежегодной традицией. При этом всем педагогам раздаются анке­ ты, которые они предварительно заполняют и к назначенному времени раскла­ дывают по папкам или конвертам соответствующих педагогов. Обработка ан­ кет осуществляется комиссией из трех человек, включая завуча и профорга. На обсуждение выносятся средние оценки каждого педагога, а сами анкеты унич­ тожаются.

Индивидуальная средняя оценка каждого педагога школы является кос­ венным показателем его авторитета среди коллег и позволяет ранжировать пе­ дагогов не только в соответствии с их былыми заслугами, но и по реальному вкладу в деятельность школы в данное время. Оценка коллег является, вероят­ но, наиболее значимой для педагога, так как выражает отношение специали­ стов. В связи с этим от директоров школ требуется большой такт, с тем чтобы проведение подобного опроса и обсуждение полученных оценок стало средст B M дальнейшего укрепления и сплочения, а не раскола педагогического кол­ O лектива. Только в этих условиях будет обеспечиваться дальнейшее развитие и становление педагога. Для администрации школы средние оценки несут ин­ формацию о социально-психологическом климате, об удовлетворенности со­ трудников своим пребыванием в ней и об отношениях между преподавателями.

Важную роль играет также оценка педагога администрацией школы, ин­ ститута усовершенствования учителей, работников управления городского или районного масштаба. Данная оценка позволяет определить вклад каждого ра­ ботника в развитие школы в целом. По сути дела, оценка сотрудника админист­ рацией может быть рассмотрена как эквивалент его активности и критерий пер­ спективного продвижения по служебной лестнице в школе. Процедура оцени­ вания может быть различной (тестирование, открытые уроки, выступление, ат­ тестация).

При подведении итогов оценивания необходимо учитывать мнение самого педагога, которое выражается в его самооценке. Сопоставление самооценки со всеми видами субъективных оценок позволяет определить адекватность пози­ ции педагога как по отношению к деятельности по организации учебного про­ цесса, так и по отношению к школе вообще.

Учитывая интегративный характер рассмотренных составляющих, можно использовать следующую комплексную формулу оценки для определения ха­ рактера и деятельности педагога.

ХОсуб = Оуч + Окол + Оадм + Осам. (4) Для повышения самокритичности собственной оценки педагога целесооб­ разно использовать коэффициент согласия Кс, который можно считать коэффи­ циентом прогресса, развития, становления педагога и его деятельно о.,..+о..„,+о.

уч кол аг).м СТИГА:, = при этом Кс" 0,5 — означает, что учитель оценивает себя намного выше, чем окружающие, и необходимы меры, чтобы привести его притязания в соответствие с требованиями школы;

ветствие с требованиями щколы;

0,5 Кс 1,5 —самооценка педагога адекватна: его мнение о себе соответ­ ствует мнению окружающих;

Кс 1.5 — преподаватель имеет заниженную самооценку, окружающие ценят его значительно выше и он заслуживает поощрения.

Таким образом, управляя параметром Кс, мы можем регулировать процес­ сы развития и становления на административном уровне управления средой.

При оценивании педагога можно использовать специальные опросники.

Организация самооценки педагога связана со способностями педагога к самоуправлению. Самооценка позволяет проводить сравнение прошлого и на­ стоящего педагога, прогнозировать будущее.

Рассматривая субъективные оценки, следует отметить возможные ошибки и тенденции, которые чаще всего приводят к необъективности оценки.

Ошибка центральной тенденции приводит к тому, что оценивающие избе­ гают применять крайние деления на шкале, то есть давать низкие и высокие оценки в баллах. Они пользуются лишь делениями в середине шкалы, и это по­ том находит отражение в итогах оценки: получаются средние показатели (сред­ ний, хороший и пр.).


о Ошибки контраста и подобия возникают в тех случаях, когда оцениваю­ щий стремится рассматривать качества других с противоположных позиций, нежели свои собственные. В противовес ошибке контраста суть ошибки подо­ бия состоит в том, что оценивающий рассматривает качества других с тех же самых позиций, что и свои собственные.

Гало-эффект заключается в том, что для оценки работника используют общее сложившееся мнение о нем или, наоборот, оценивающий по отдельным качествам судит об успехах сотрудника в целом.

Ошибка снисходительности допускается чаще всего в случаях, когда оце­ нивающий завышает оценку. Подобных судей называют снисходительными.

Однако встречаются оценивающие, чересчур строгие в своих выводах и оцен­ ках.

Логическая ошибка подобна ошибке на основе гало-эффекта и проявляется в тех случаях, когда оценивающий подходит к оценке качеств других, как ему кажется, логически. Например, он дает высокую оценку какому-нибудь качест­ ву только потому, что оно логически связано с другим качеством.

Ошибка близости проявляется обычно вследствие того, что на оценочном листе качества, уже оцененные, располагаются рядом с теми, которые оцени­ ваются в данный момент. Это оказывает воздействие на оценивающего: если он оценил высоким баллом предыдущее качество, то у него появляется желание аналогично оценить и следующее качество. Возможно и обратное явление.

Среди объективных показателей, обозначенных индексом Роб, существен­ ное влияние на общий рейтинг педагога должна оказывать прежде всего его профессиональная деятельность, оцениваемая методической комиссией школы.

Преподаватель должен иметь возможность самостоятельно выбрать вид и тему показательного учебного занятия — творческого отчета. Члены методической комиссии оценивают работу учителя на занятии по жесткой схеме наличия или отсутствия однозначно фиксированных признаков. При этом общее количество признаков (что практически является показателем максимально возможного количества баллов) во всех видах учебных занятий должно быть одинаково.

Так, например, в качестве таких фиксированных признаков можно выде­ лить на уроке (практическом занятии, лабораторной работе, лекции):

1) содержание урока — научность, проблематичность;

ознакомление с ис­ торией вопроса;

практическая направленность;

2) методику чтения курса — наличие четкой структуры;

доступность и до­ казательность;

использование технических и информационных средств обуче­ ния или приемов закрепления материала;

3) руководство работой учащихся;

4) лекторские данные, ораторское мастерство;

5) достижение поставленных целей.

Процедура оценивания может быть в зависимости от условий усложнена, однако приоритетное направление развития выбирается советом школы и формулируется в качестве задачи методической комиссии, которая в соответствии с этим вырабатывает свои критерии оценки. Следует только исключить противоречивость показателей и ограничить их количество десятью (новые показатели должны вводиться только вместо устаревших), так как в противном случае задачи, ставящиеся перед педагогом, окажутся нереальными, а следовательно, вызовут негативное отношение.

При выведении рейтинга учебной работы учителя необходимо учитывать не только те признаки, которые были выражены в структуре занятия, но и те, которые были упущены. Тогда рейтинг учебной работы можно определить по формуле Ry^=B^ + By, где Вь-выраженные признаки. By- упущенные признаки (4).

Помимо рейтинга зд1ебной работы, объективный показатель оценки препо­ давателя должен включать и оценку различных других видов деятельности ра­ ботника, значимость которых определяется советом школы, который при необ­ ходимости может вводить соответствующие коэффициенты. Максимальное количество баллов, которое может набрать преподаватель в этой области, должно быть равным для преподавателей по всем предметам.

Необходимость повышения эффективности деятельности педагогов требу­ ет постоянно учитывать происходящие изменения как в их учебной работе, так и в общественной активности, для чего необходимо ввести в рассматриваемую формулу показатель роста М, определяемый как частное от деления суммы объективных показателей текущего года на аналогичный или среднешкольный показатель исследуемого периода по отношению к предыдущему периоду М^= S-'r \^ (5) где n — текущий период (год) оценивания.

Тогда в общем виде формула (1) будет выглядеть следующим обра­ зом: R,^= К Xo^^,+R,.+M^R^^„, (6), где Rnp — рейтинг педагога;

Кс — коэффициент согласия;

Оф — субъек­ тивные оценки учителя;

Ry^— оценка учебной деятельности учителя;

Мр— ко­ эффициент прогресса;

Какт — оценка внеучебной деятельности учителя.

В информационной среде необходимо иметь соответствующую програм­ му, которая будет учитывать перечисленные оценки и критерии эффективности деятельности педагога.

И если при традиционной организации оценивания результаты чаще всего оказываются у администрации школы, которая может использовать их и так, что это негативно скажется на самом педагоге, то сбор и анализ сведений в ин­ формационной среде может исключать такую возможность, так как применение экспертной системы позволяет выдавать окончательные рекомендации, не пре­ доставляя промежуточных данных.

При этом информационное средство будет учитывать каждый признак, ха­ рактеристику педагога, идентифицируя лишь индивидуальный код, шифр педа­ гога. Таким образом, используя информационные процедуры оценивания педа­ гога, можно автоматизировать распределение фонда зарплаты в соответствии с индивидуальным рейтингом и качеством выполненной каждым педагогом дея­ тельности.

Использование информационных средств и рейтинговая оценка позволяют также проводить и сравнительную оценку между педагогами различных школ, устанавливать уровень развития школы как производственного коллектива.

Таким образом, уровень развития педагога будет определять и уровень развития школы, который будет оцениваться и определяться городскими или.0' районными отделами образования, департаментами образования и выражаться в коэффициенте развития, прогресса школы, который зависит от роли школы в жизни города, района, степени ее влияния на другие образовательные учрежде­ ния, реализации коллективом школы современных тенденций, концепций и теорий системы образования. Коэффициент прогресса определяет фонд зара­ ботной платы в школе, а также соответствующим образом изменяет субъектив­ ную оценку педагога. Тогда i?„^ = К„^ ( ^ R^^ + X ^«^ ) причем при Кпр 0,8 показывает, что школа деградирует, год от года ухуд­ шая свои показатели;

Кпр 1,2— характеризует передовые прогрессивные шко­ лы;

0,8 /Гпр 1,2 соответствует школе среднего уровня.

Показатели становления, развития педагога могут носить различный ха­ рактер. В педагогических исследованиях значения величин не являются в мате­ матическом смысле нормальными, то есть являются либо дискретными случай­ ными числами (например, сумма баллов), или непрерывными ограниченными случайными величинами. При обработке результатов, полученных из разных источников, необходимо убедиться, что выборки случайных величин имеют разные вероятностные распределения [100,245]. Для оценки дискретных вели чин используют критерий Пирсона % "хи-квадрат" [228]. Для оценки непре­ рывных величин, распределение которых не известно, используют критерий Колмогорова-Смирнова [229].

Пусть ^ - случайная величина, тогда ее вероятностное распределение одно­ значно определяется функцией распределения F^ (х) = Р {^ х}.

Предположим, что имеется еще одна случайная величина - Г|. Существует гипотеза Но, что величины ^ и rj имеют одинаковое распределение, если Но {F^ = Fr,} и величины не имеют одинакового распределения, если Hi {F^ Ф F^}. Под уровнем значимости а будем понимать вероятность отвергнуть верную гипоте­ зу. В педагогических исследованиях считается допустимым, если уровень зна­ чимости экспериментальных данных соответствует а = 0.05 [100].

Согласно критерию Пирсона х "хи-квадрат" [228] следует вычислить ста тистику Т по формуле:

trl^ е,. где к - количество групп;

m - количество значений случайной величины (признаков);

V - количество степеней свободы, v = (к-1) (т-1);

пу - количество членов признака j в группе i;

еу = Г] Cj / 1 ;

Fi - сумма по трупе i;

Cj - сумма по признаку j ;

t - общая сумма.

Пусть Xi... Хп - выборка, тогда выборочной функцией распределения назы­ вается функция, вычисляемая по формуле:

/=;

«= Х(1)... Х(п) - отсортированная выборка (порядковые статистики) [229].

Пусть имеется две выборки экспериментальных данных Xi... Хп и yi... уm»

такие, что Fn и Gm являются их выборочными функциями распределения.

Тогда уровень значимости а, при котором отвергается гипотеза Но, можно = SUD F (z)-G CzV D "^ ^^ найти, зная вероятностное распределение, « v / ^ти v-^/,.

-ooz+oo Для обеспечения достоверности результатов считается, что величины п и m должны быть не менее 40.

Особенности информационной среды позволяют проводить индивидуаль­ ные управляющие воздействия по коррекции деятельности педагога как со сто роны самой среды, так и с использованием других моделей П-ИС-П, О-ИС-П, которые не наносят ущерба его отношениям с коллегами и учащимися.

При этом система оценивания педагогов в информационной среде должна иметь прямой выход в систему повышения квалификации педагога по «про­ блемным» направлениям деятельности педагога.

4.3. Педагогический эксперимент по оценке эффективности модели профессионального становления педагога в информационной среде Для исследования процессов эффективности профессионального становле­ ния учителя в информационной среде проводился педагогический эксперимент.


В ходе эксперимента оценивались профессионально-технологические ас­ пекты становления педагога, его способности к профессиональной адаптации и деятельности в информационной среде.

Важное место в эксперименте занимал предметно-научный аспект повы­ шения уровня освоения современного научного знания, умений и навыков в условиях информатизации общества и образования.

Для измерения личностного потенциала педагога, его педагогической реф­ лексии, способности к самоорганизации, самоопределению, самопроектирова­ нию и стремлению к самореализации (личностно-психологический аспект) ис­ пользовались специальные тестовые методики:

- для оценки продуктивности и устойчивости внимания - методика «кор­ ректурная проба», - динамика процесса заучивания, - оценка уровня общего интеллектуального развития педагога 4-й, 5-й суб Q тесты теста Айзенка, - оценка педагогических способностей «педагогические ситуации», - оценка изучения личности педагога (1. текущие состояния: самочувствие активность-настроение, одиночество, ощущение бессмысленности существова­ ния, свобода выбора, половой конфликт, враждебный настрой по отношению к людям и миру, реальным и идеальным Я, свобода воли, безнадежность, чувство неприкаянности «личностный опросник А.Т.Джерсайлд;

2. черты характера оптимизм, объективность, сила воли, независимость;

3. решение жизненных проблем — уровень субъективного контроля, выход из сложных жизненных си Q туаций, чувство юмора;

4. мотивы поведения - аффилиация (потребность в ус­ тановлении, сохранении и упрочении добрых отношений с людьми (сила стремления к людям, боязнь быть отвергтутым), потребность в достижении ус­ пехов), - оценка изучения межличностных, в том числе педагогических отношений (1. отношение к детям, 2. способности к лидерству, потенциальная эффектив­ ность деятельности в роли лидера).

Итоговое тестирование проводилось с использованием тестового метода MMPI, реализованного в информационной среде в виде компьютерной про­ граммы.

Педагогический эксперимент проводился поэтапно. Эксперимент прово­ дился с 1986 г. (начало процесса информатизации образования) по 2001 г.

На первом этапе (1986-1994) был проведен констатирующий эксперимент по сбору данных (Ленинградский областной институт усовершенствования учителей. Абхазский институт усовершенствования учителей, средние школы Ленинградской области и Абхазской АССР, г. Санкт-Петербург, г. Уральск, г.

Курск, г. Мурманск), на основании которых в первом параграфе третьей главы ^ были проанализированы дидактические условия профессионального становле­ ния учителя в информационной среде.

0 Второй этап эксперимента (1994-1997) предполагал организацию поиско­ вого эксперимента по формированию методологической основы, основных це­ лей и задач исследования, продолжался сбор экспериментальных данных.

Формирующий эксперимент (1997-2001) позволил внедрить результаты настоящего исследования в практическую деятельность ряда регионов. На базе Ленинградского государственного областного университета регулярно прово­ дились специальные занятия, семинары, курсы с использованием информаци­ онных средств.

На этапе формирующего эксперимента были получены данные, позволяю Q щие оценить эффективность внедрения результатов нашего исследования коли­ чественно (приложения №1-5).

В процессе эксперимента проводилась оценка предметно-научного аспекта становления педагога, исследовались уровни освоения педагогом современного научного знания, эрудиции и культуры, способности к адаптации и направлен­ ность педагога на снижение затрат труда при возрастании его эффективности и качества (профессионально-технологический аспект). Для этого проводился опрос, позволяющий выявить уровень самооценки педагога, при этом экспери мент не предполагал учет оценок коллег, администрации школ, учащихся, их родителей или внешней оценки.

Измерения каждого из параметров проводились пять раз (Рисунок 34):

A. перед началом и во время учебных занятий (период курсовой подготовки);

B. через полгода (период самообразования);

C. через год (период самообразования);

D. через полтора года (период самообразования);

E. через два года (период самообразования).

^' На этапе формирующего эксперимента, который проводился в течение пя­ ти лет, участвовало 4475 человек, рассматривались несколько периодов станов ления педагогов 1997-1999, 1998-2000, 1999-2001. На диаграмме представлена динамика изменения количества опрошенных педагогов в зависимости от пе­ риода становления.

2983 2953 2921 2895 Т461 1422 141 1зез «i^ ш il А В С D Е Рисунок В качестве примера приводим тесты самооценки педагога и усредненные показатели оценок педагогов по контрольным и экспериментальной группам.

В приложениях № 1, 2, 3 приводится типовая выборка ответов педагогов (50 участников опроса).

Тест самооценки № Какую оценку в баллах (1...5) Вы поставили бы своему уровню:

A. эрудиции B. культуры C. освоения современного научного знания, необходимого в Вашей профессиональной деятельности Таблица Эрудиция Культура Наука Ср. балл В D Е А В С D С Е А В D А С Е 3,72 4,12 4,32 4,44 4,43 3,91 4,18 4,38 4,50 4,49 3,25 3,80 4,01 4, эксп 4, 3,94 3,93 3,95 3,94 3,92 4,00 3,98 4,01 4,00 3,24 3,64 3,63 3, конт 3, 3, О Рисунок На графиках представлены А, В, С, D, Е периоды становления соответствующих параметров становления в контрольных и экспериментальной группах. Предложенная модель подготовки педагога в информационной среде позволяет инициализировать более значительное по амплитуде значение (уровень развития) соответствующего параметра становления в областях курсовой подготовки (период А) и периодах самообразования, самообучения (периоды В, С, D, Е). С другой стороны, видно, что технология позволяет значительно увеличить по времени область развития в режиме самообразования, самообучения (периоды В, С, D, Е).

Период стабилизации роста параметров педагога практически везде наступает в течение первого полугодия, следующего за курсом обучения. В то же время для экспериментальной группы период стабилизации роста наступает как минимум на полгода позже, то есть через год-полтора (периоды С, D). Эксперимент показал, что процесс развития, сформированных у педагога профессиональные качества на периоде А, через полтора-два года на (период Е) практически не происходит, но в то же время фиксируется некоторое снижение или колебание (диссипация) уровня знаний, умений и навыков.

Тест самооценки № Сколько процентов (0...100 %) новой информации из областей:

A. эрудиции B. культуры О' освоения современного научного знания, необходимого в Вашей профессиональной деятельности Вы получаете благодаря применению О Таблица Эрудиция Культура ср.балл Наука А В С D Е А В D С Е А В С D Е 11,64 24,44 27,6 28,4 28,3 13,43 26,18 31,33 31,45 31,40 9,31 18,76 21,45 21,43 21, эксп 15,8 13,41 18,64 18,70 18,69 18,67 9,32 14, конт 11,62 15,78 15,8 15,8 14,43 14,46 14, Рисунок Для проверки эффективной адаптации педагога к профессиональной дея­ тельности в информационной среде, которая будет направлена на существенное снижение затрат труда при возрастании его эффективности и качества (профес­ сионально-технологический аспект), также проводилось тестирование.

Тест самооценки № Какую оценку в балах (1...5) поставили бы Вы своему уровню:

A. знаний, необходимых для использования современных информа­ ционных технологий;

О B. умений и навыков, необходимых для использования современных информационных технологий.

Таблица Знания Умения пр.ср.балл В D Е А В D А С С Е 4,41 4,39 2, 4,12 4,27 4,14 4, эксп 3,22 4,33 4, 3,62 3,6 2,87 3,71 3, конт 3,24 3,63 3,61 3,72 3, С О ^ Е!П| [ЯП м п ttt ^ 1 1ВЭКСП Езэксп г:

Н • ко мт QKOHT II 5j Рисунок Тест самооценки № Какой процент времени (0...100) Вы используете в своей профессиональ­ ной деятельности современные информационно-компьютерные технологии:

A. при подготовке к учебным занятиям B. при проведении учебных занятий Таблица Подготовка к учебным занятиям Проведение учебных занятий Ср.балл В D Е А в А С D С Е 30,14 28,32 6, эксп 25,36 28,36 19, 7,63 23,33 26,36 26, 13, 13,70 13,71 13,7 6,33 14, конт 7,62 14,87 14,85 14, 35,00 30, in • 30,00 25, • — — 25,00 20 1 • эксп — — 20,00 • эксп 15, [•конт 15,00 ЕЗконт — 10, 10, - — 5,00 5. 0.00 0, ' ' Рисунок Тест самооценки № Какую оценку в баллах Вы (1...5) поставили бы своему уровню:

A. педагогических знаний, необходимых для осуществления Вашей профессиональной деятельности;

. B. педагогических умений и навыков, необходимых для осуществ­ ления Вашей профессиональной деятельности Таблица О Педагогические знания Педагогические умения и навыки ср.балл В А С D Е А В D С Е 4,6 4, 4,34 4,59 4, эксп 4,56 4,29 4,53 4,68 4, 4,42 4,41 4, конт 4,35 4,43 4,43 4,28 4,36 4,37 4, О' Рисунок Тест самооценки № Какой процент времени (0...100), свободного от проведения учебных заня­ тий, используется Вами для подготовки к ним?

Какой процент (0...100) времени, используемого Вами для подготовки к учебными занятиям (т.е. процент от п.4), представляет собой нетворческую, ру­ тинную, не интересную для Вас деятельность.

Таблица Время подготовки к занятиям Нетворческий, рутинный компонент пр.ср.балл А в А В С D Е С D Е 73,61 56, 12,27 10,98 9,69 9,68 49, эксп 15,93 46,74 46, 15,94 14,12 14,14 14,13 73,63 67,40 67,38 67, конт 14,13 67, • эксп • эксп Шконт Эконт Рисунок Изучение процессов более эффективной самореализации личностного по­ тенциала педагога, интеллектуальных и творческих показателей продуктивно­ сти деятельности, активности, способностей к адаптации и самоорганизации (личностно-психологический аспект) проводилось на основе компьютерной ди­ агностической программы с использованием методики MMPI (Тест № 7). Наи­ более значимыми для нашего исследования были представленные в таблице показатели.

Таблица Аэ Сэ Показатели Еэ Ак Ск Ек Творческий склад 2,13 2,69 2,87 2,14 2,48 2, Эрудиционный склад 2,92 3,35 3,67 2,93 3,22 3, Интеллектуальная активность 3,15 3,81 4,16 3,14 3,32 3, Интеллектуальный показатель 2,24 2,53 2,68 2,25 2,44 2, Научный потенциал 2,78 3,25 3,37 2,76 3, 3, 3,52 4, Интеллектуальная продуктивность 4,54 3,52 3,70 3, Творческая продуктивность 2,43 2,76 2,93 2,42 2,62 2, 3,47 3, Работоспособность 4,35 3,48 3,76 3, 3,56 4,23 4, Преподавательский потенциал 3,55 3,71 3, 2,27 2, Самоконтроль 2,85 2,28 2,53 2, Приспособляемость 3,20 4,31 4,68 3,22 4,01 3, 3,71 4,26 4,43 3,69 4, Самооценка 4, о 3,89 4, Коммуникативность 4,52 3,87 4,08 4, 2,89 3,17 3, Коллективизм 2,90 3,30 3, 2,70 3,04 3, Авторитет 2,71 2,96 3, 3,83 4,39 4,61 3, Лидерство 3,05 4, О' И Т в о р ч е с к и й склад S1 Э р у д и ц и онный склад S Интеллектуальная активно сть Ш Интеллектуальный показате ль ^Научный потенциал 0 Интеллектуальная продуктивность ШТворче екая продуктивность из Р а б о т о с п о с о б н о с т ь Аэ Сэ Еэ Ак Ек Ск Рисунок П Преподавательский потенциал Q Самоконтроль О ШПриспособляемость Ш Самооценка 9 Коммуникативность Q C Коллективизм D S Авторитет Н Лидерство Аэ Сэ Еэ Ак Ск Ек Рисунок Приведенные выборки Аэ, Вэ, Сэ, Оэ, Еэ, Ак, Вк, Ск, DK, ЕК, дающие су щественно различающиеся средние значения, в ходе эксперимента проверялись на отнощения к различным распределениям, то есть доказывалось, что различия в средних значениях не являются случайными. При этом для дискретных вели­ чин (баллов) использовалась разновидность критерия Пирсона у^ "хи-квадрат", а для непрерывных величин (процентов) использовалась разновидность крите­ рия Колмогорова-Смирнова. Учитывая большой объем материала, необходимо­ го для статистического оценивания, применялся пакет Statgraphics, для расчетов по критерию Пирсона использовался пакет MS Excel. Расчеты показали, что уровень значимости не превышал 1%. Таким образом, приводимые данные под­ тверждают гипотезу нашего исследования.

Выводы по главе 1. С точки зрения синергетического подхода, теории информации и тео­ рии открытых систем в качестве основного критерия профессионального разви­ тия, становления педагога можно использовать понятие «увеличение негэнтро пии», как процесса упорядочения узлов и ребер семантической сети знаний, умений и навыков педагога.

В силу сложности анализа процессов развития и становления качествен­ ную меру становления можно измерять на основе качественных критериев: пе­ рестройки структуры сознания, изменения системы отношений к себе, окру­ жающему миру, целостность форм общения, поступков и отношений, результа­ тов деятельности, формирующихся функций и ролей, подвижности и сбаланси­ рованности содержания становления, признания окружающих, квалификацион­ ного роста.

В качестве количественной меры становления педагога можно использо­ вать относительное изменение уровней сформированности профессиональных знаний, умений и навыков педагога и психологические характеристики, описы­ вающие познавательные процессы, измеряемых рядом показателей:

Q\ творческий склад, эрудиционный склад, интеллектуальная активность, ин­ теллектуальный показатель, научный потенциал, интеллектуальная продуктив­ ность, творческая продуктивность, работоспособность, преподавательский по­ тенциал, самоконтроль, приспособляемость, самооценка, коммуникативность, коллективизм, авторитет, лидерство.

Для количественной оценки уровня профессионального становления педа­ гога в информационной среде целесообразно использовать следующие характе­ ристики развития: эрудиция, культура и современные научные знания, педаго­ гические знания, умения и навыки, специальные знания, умения и навыки, не Q обходимые для использования современных информационных технологий.

В качестве показателей оценки работы педагога в информационной среде можно использовать: компетентность (профессионально-педагогическая, орга­ низационно-управленческая), продуктивность (организационно управленческая, регулировочно-методическая), включенность в работу управ­ ления (организационно-педагогическая, психологическая).

Для измерения процессуальных параметров становления целесообразно учитывать следующие критерии: динамику изменения результатов становления (степень роста), критерии фактов — количественные показатели изучения внеш­ них обстоятельств деятельности педагога, критерии качества - дают представ­ ление о глубине и прочности происходящих процессов, критерии отношения — мотивация поведения и действия, о выборе, который осуществляет педагог, критерий времени - устойчивость во времени знаний, умений, навыков, привы­ чек, черт характера, повторяемости проявлений личности.

В качестве внешних процессуальных и социально-экономических критери­ ев становления педагога целесообразно использовать: целостность уровня жиз­ ни, экономический потенциал, независимость, динамизм, способность к адап О тации, готовность к жизни, самостоятельность, уровень творческой реализации, инициативность, способности найти себя, работу, начать свое дело, реальное включение педагога в контекст окружающей культуры, в результате которого существование вне этой среды становится немыслимым, неполноценным и ущербным.

Главными критериями эффективности профессионального становления учителя в информационной среде является ориентация на более высокий уро­ вень соответствия, совпадении целей и результатов образования по всем их структурным составляющим, все возрастающая самостоятельность "поддержи­ ваемых" информационной средой обучаемых-учителей, процесс содействия адаптации (социальной, к месту работы, к новым требованиям), необходимость которой возникает перед педагогом на различных этапах развития.

Технологии оценки профессионального становления педагога должны строится на комплексном подходе, при котором учитываются: проблемы, кото­ рые решает педагог в процессе повседневной деятельности, функции, которые он выполняет, этапы деятельности, знания, которые он использует, умения и навыки, необходимые в работе.

2. В информационной среде наиболее оптимальным следует считать ал­ горитмический анализ и оценку профессиональной деятельности учителя функционально-операционного характера, исходя из простоты, полноты и кон­ кретности алгоритмического анализа, с другой стороны, эти методы не могут считаться целесообразными при оценке вероятностных или творческих компо­ нентов педагогической деятельности.

Оценка деятельности учителя должна носить интегративный характер, учитывая совокупные показатели и отдельные факторы (надежность, точность, гибкость, мотивация, своевременность оценки) Общая оценка деятельности педагога может производится по форму­ ле 7?„, = / :, Х ^ с. « + ^ я + ^ Л ™ (6Х где Rnp — рейтинг педагога;

Кс — коэффициент согласия;

Оф — субъек­ тивные оценки учителя;

Куг,— оценка учебной деятельности учителя;

Мр— ко У эффициент прогресса;

Яакт — оценка внеучебной деятельности учителя.

3. Качественное и количественное подтверждение педагогическим экс­ периментом доказывает гипотезу исследования, состоящую в том, что профес­ сиональное становление педагога в информационной среде как процесс само­ развития и самоорганизации будет эффективным и станет способствовать:

повышению уровня освоения педагогом современного научного знания в условиях информатизации общества и образования, уровня его эрудиции и культуры (предметно-научный аспект);

- более эффективной адаптации педагога к профессиональной деятельности, Q) которая будет направлена на существенное снижение затрат труда при воз­ растании его эффективности и качества (профессионально технологический аспект);

- более эффективной реализации личностного потенциала педагога, который будет направлен на развитие творческого потенциала деятельности, педа­ гогической рефлексии, способности к самоопределению, самопроектиро­ ванию и стремлению к самореализации (личностно-психологический ас­ пект).

О.О Заключение о Исследование проблемы профессионального становления педагога в ин­ формационной среде позволило сформулировать ряд теоретических, экспери­ ментально проверенных положений:

1. Эффективное развитие педагога в информационной среде может быть достигнуто на основе интеграции знаний наук о развитии человека (философии, психологии, педагогики, биологии, информатики, математики, физики, химии).

2. Профессиональное становление педагога в информационной среде необ­ ходимо рассматривать комплексно с учетом современного уровня развития на­ ук, как процесс самоорганизации субъекта, с точки зрения теории информации, синергетики и теории открытых систем. В результате в педагогике появится возможность представлять процесс профессионального становления, развития педагога, как развитие его педагогической системы обучения, повышения ква­ лификации и переподготовки с учетом ряда постулируемых свойств и принци­ пов:

- принципов теории информации (преобразование, интерпретация, запись, перемещение, представление информации);

- синергетического подхода (анализ нелинейных, динамических и диссипа тивных процессов);

- теории открытых систем (принципы расширяемость/масштабируемость;

мобильность/переносимость;

интероперабельность;

дружественность);

системного подхода, позволяющий интегрировать психолого педагогические теории с приведенными теориями и подходами в единое целое.

3. В результате комплексного, междисциплинарного, интегрированного подхода появится возможность:

- более глубокого понимания и изучения принципов самоорганизации, са­ мообучения, самообразования педагога в информационной среде;

- более точного и обоснованного прогнозирования развития педагога;

- увеличения уровня адекватности представления процесса профессио­ нального становления педагога в соответствии с современными представле­ ниями и требованиями процессов развития содержания, форм, и методов обу­ чения в информационной среде;



Pages:     | 1 |   ...   | 8 | 9 || 11 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.