авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 11 |

«vy vy из ФОНДОВ РОССИЙСКОЙ ГОСУДАРСТВЕННОЙ БИБЛИОТЕКИ Абрамян^ Геннадий Владимирович 1. Теоретические основы профессионального становления педагога в ...»

-- [ Страница 2 ] --

Процесс становления можно представить как возникновение новой целост Q ности - системы элементов. «Новое состояние, новая целостность для своего существования нуждается в разрушении старых форм существования, старой целостности, и этот процесс разрушения является одновременно процессом становления новых форм» [204,С.97]. Переходное состояние или кризис откры­ вает простор развитию в различных направлениях, так старые формы и струк­ туры уже потеряли свое ведущее значение (система индифферентна к ним), а новые еще не возникли и влияние их не ощущается. Именно в этот момент про­ исходит становление новой структуры- результата становления, который сразу устанавливает определенные границы дальнейшего развития системы, то есть О определяет устойчивость системы [37].

По отношению к человеку понятие «становление» можно рассматривать в -. трех аспектах: психологическом, социальном и биологическом. Для решения вопроса о профессиональном становления рассмотрим основные признаки и характеристики личности педагога.

Личность есть прижизненно формируюшаяся индивидуально своеобразная совокупность психофизиологических систем - черт личности, которыми опре­ деляются своеобразное для данного человека мышление и поведение [198,С.341].

"Личность - человек как субъект отношений и сознательной деятельности, способный к самопознанию и саморазвитию;

устойчивая система социально О' значимых черт, отношений, установок и мотивов, характеризующая человека как члена общества." [223, с.92]. Личность — деятель общественного развития, сознательный индивид, занимающий определенное положение в обществе и выполняющий определенную общественную роль (социальную функцию лич­ ности). Деятельность человека определяется "как форма бытия и способ суще­ ствования и развития человека, всесторонний процесс преобразования им ок­ ружающей природной и социальной реальности (включая его самого) в соот­ ветствии с его потребностями, целями и задачами" [223, с. 164]. В настоящее Q время существует более десяти классификаций, которые описывают теорию личности: психодинамические, социодинамические, интеракционистические (по способу объяснения поведения), экспериментальные, неэкспериментальные (по способу получения данных), структурные, динамические (по углу зрения на личность), дошкольный и школьный период жизни, вся жизнь от рождения до последних дней (возрастной диапазон), черты, качества, свойства, формы пове­ дения (по понятиям, в которых описывается личность). В основу нашего иссле­ дования была положена идея о новообразованиях Л.С.Выготского. Он считал, что наблюдаемые в поведении человека особенности, нашедшие свое отраже­ О ние в представлениях о стадийности развития, связаны с тем, что изменяющие­ ся формы взаимодействия с внешней средой порождают новые грани психиче ^ ских процессов, а те, в свою очередь, обеспечивают включение в более слож­ ные формы взаимодействия и т.д.

Изучая умственное развитие обучаемых, Л.С.Выготский разработал кон­ цепцию о "зоне ближайшего развития", связывающей понятия развития и обу­ чения.

В соответствии с концепцией обучение, сообразовываясь с развитием, должно идти впереди него, забегать на следующую ступень при поддержке обучаемого учителем. В развитии, по мнению Л.С.Выготского, следует разли­ чать актуальное и потенциальное. Актуальный уровень определяется теми за О дачами, которые обучаемый способен решить самостоятельно, потенциальный (то есть "зона ближайшего развития") - при содействии педагога. Тем самым, обучение выступает активатором развития. Выявление этой "зоны" дает воз­ можность определить степень готовности обучаемого к переходу на следую­ щий уровень обучения, в отношении которого между обучаемыми имеются ин­ дивидуальные различия. Кроме открывающихся возможностей диагностики, эта концепция содержала идею о том, что продуктивным обучение становится только тогда, когда приобретает характер сотрудничества педагога и обучаю Q щихся, причем Л.С.Выготским подчеркивалась активная роль, как ученика, так и педагога, целью которого является актуализация дремлющих в ребенке твор­ ческих сил.

С позиции Л.И.Божович, личностное развитие также определяется сменой ведущих мотивов, связанных со стремлением утвердиться в коллективе, и пер­ спективами дальнейшего саморазвития человека. А.Н.Леонтьев считал, что в основе структуры и механизма развития личности лежат как психологические (мотивы), так и поведенческие (деятельностные) составляющие. Социальные качества личности могут быть представлены следующими системами: система О способностей, система потребностей, система деятельностей и система созна­ ния и самосознания [230,С.121]. Доминирование у личности той или иной со ^ ставляющей предопределяет тип личности: творческий (способности), потреби­ тель (потребности), деятель (деятельность), мыслитель (сознание). В процессе развития происходит процесс становления соответствующих качеств.

Проблемам развития личности посвящается также ряд теорий зарубежных авторов: 1) гуманистическая концепция самоактуализации (стремление к само­ совершенствованию и самовыражению) личности А.Маслоу, К.Роджерса, 2) интеракционистическая теория личности У.Майшела, основанная на принципе взаимодействия внутренних субъективно-психологических свойств личности и внешних факторов (социального окружения), 3) психодинамическая теория О З.Фрейда, основанная на изучении изменений в развитии личности (динамика), в управлении актуальными действиями человека, использующая для описания личности внутренние психологические свойства индивида - потребности и мо­ тивы, 4) теория личностного развития в условиях современного демократиче­ ского общества Э. Фромма.

В соответствии с интеракционистской теорией личности У.Майшела лич­ ностные факторы, которые совместно с ситуацией определяют поведение человека, делятся на ряд групп:

Q Способности человека, т.е. то, что он в состоянии самостоятельно и неза­ висимо от ситуации сделать в данной обстановке;

Когнитивные стратегии — способы восприятия и оценки человеком ситуа­ ции, выбора форм поведения в ней;

Ожидания - оценки вероятных последствий совершения в данной ситуации тех или иных поступков;

Ценности, т.е. то, что представляет для данного человека ценность, имеет смысл, значение. Человек в сложившейся обстановке обычно выбирает такой способ поведения, который приводит к утверждению его ценностей;

Планы поведения, способы его субъективной регуляции. Оказавшись в ка­ кой-либо ситуации, люди предпочитают действовать привычным для них спо ^ собом, по уже проверенному опытом плану.

Структура личности по З.Фрейду имеет три составляющие:

«ОНО»(глубинные влечения, мотивы и потребности), «Я» (сознание, самосоз­ нание, восприятие и оценка самим человеком собственной личности и поведе­ ния), «СВЕРХ-Я»(принятые в обществе нормы морали и ценности, которые формируются в результате длительного общения, контактами с родителями, учителями, воспитателями, а также другими источниками информации).

Э.Фромм рассматривает цели и задачи личностного развития в условиях современного демократического общества для полноценного признания и реа О лизации уникальных возможностей каждого человека в зависимости от эконо­ мических, политических и культурных достижений. По мнению Э. Фромма, личность должна развиваться свободно, и свобода ее развития на практике оз­ начает неподвластность любой высшей силе или цели, кроме самосовершенст­ вования. Уважение самобытности и уникальности человека, соответствующее его природе и сообразное высшим нравственным, духовным ценностям, - важ­ нейшая задача воспитания.

Перечисленные выше положения и принципы возрастных теорий легли в Q основу возрастного анализа становления педагога.

Таким образом, структура личности характеризуется следующими основ­ ными компонентами: направленность, способности, мотивация, социальные ус­ тановки, система управления «Я», темперамент, характер, волевые качества, эмоции [198, С. 337]. Направленность характеризует избирательное отношение личности к действительности. Она включает различные свойства, систему взаимодействующих потребностей, интересов, установок. Структура направ­ ленности сказывается на характере соотношения способностей. Дифференциа­ ция же способностей влияет в свою очередь на избирательность отношения О личности к действительности. Характер личности определяет сложная система свойств, направленности и воли, интеллектуальных и эмоциональных качеств.

-. типологических особенностей, проявляющихся в темпераменте. Ведущими свойствами характера являются моральные (чуткость, черствость, ответствен­ ность, скромность) и волевые качества (решительность, настойчивость, муже­ ство, самообладание), которые определяют стиль и способ решения практиче­ ских задач. Важной составляющей структуры личности является система управления «Я» (самуправление): процессы образования самосознания лично­ сти, саморегуляция: усиление или ослабление деятельности, самоконтроль, коррекция действий, поступков, предвосхищение, планирование жизни и дея­ тельности. Большое значение играют также психические свойства и состояния О личности (ощущение, восприятие, воспроизведение, мышление, эмоции, тще­ славие, самолюбие, уверенность в себе).

С точки зрения возрастной психологии становление личности представляет собой процесс возникновения, преобразования и проявления психологических состояний и свойств личности при переходе от одной фазы развития субъекта к другой в результате его социализации и воспитания.

При этом личность взаимодействует с социумом, усваивает культурно исторические достижения человечества, а формирующиеся в ходе эволюцион Q но-индивидуального процесса способности, навыки и психика воспроизводят его личностные качества, достоинства, недостатки, аспекты наличной действи­ тельности, приемы, реакции в соответствии с потребностями и конкретными реальными возможностями их реализации [227, С.588]. Вхождение человека в социум, среду можно рассматривать как этапы процесса становления личности:

1. подготовка субъекта к социоадаптации, к аккомодативным факто­ рам экстеро и социосреды, к коммуникации с другими субъектами;

2. адаптация, овладение ценностями, нормами, правилами, средст­ вами адекватными тем или иным формам деятельности;

О 3. дифференциально-индивидуальное осознание необходимости ли­ бо подражания каким-либо общепринятым парадигмам либо стремление к мак -. симально-индивидуальной эгоперсонализации, с целью не быть похожим на других социоиндивидов;

4. сравнение, аналогизация своих потребностей с потребностями, целями, задачами других субъектов, требованиями общества, государства для выявления собственной адекватноти к условиям социума, установкам других субъектов.

5, репродуцирование, собственно становление личности, закрепле­ ние соответствующих установок, ориентации, которые конструируют и под­ держивают относительно устойчивую структуру личности.

О' Так как соматоанатомическая, нейропсихофизиологическая индивидуаль­ ная конституция у субъектов различны, то невозможно соответственно и абсо­ лютизировать возрастную специфику и этапы личностного становления субъ­ екта. В психологической науке рассматриваются лишь возможные периоды становления личности, состоящие из серии нескольких возрастных рубежей: от 27-32 лет, от 28-33 лет, от 30-45 лет.

Б.Г.Ананьев представлял развитие личности как, с одной стороны, возрас­ тающую по масштабам и уровню интеграцию — образование подструктур и их Q усложняющийся синтез, а с другой стороны, как процесс возрастающей диффе­ ренциации психических функций (развитие, усложнение, «разветвление» пси­ хических процессов, состояний, свойств). Развитие личности - диалектический процесс возникновения и разрешения противоречий, перехода внешнего во внутреннее, самодвижения, активной работы над собой. В то же время Е.Ф.Рыбалко, Б.Г.Ананьев считают, что развитие личности внутренне противо­ речиво и проявляется в неравномерности и гетерохронности смены обществен­ ных функций, ролей и состояний личности.

Процессы становления личности предполагают умножение и усложнение функций человека как биосистемы.

М.И.Сестровым были выделены функциональные принципы развития био логических систем: принцип совместимости элементов системы и возможности о их взаимодействия, принцип актуализации (возникновения новых функций и соответствующих уровней целостности системы), принцип сосредоточения (непротиворечивость, но поддержка основных функций, преодоление дисфунк­ ций в результате взаимодействия с внешней средой).

Становление сопровождается резкими и существенными психологически­ ми сдвигами и изменениями в структуре личности, развитие в этот момент при­ обретает бурный, стремительный, кризисный характер. Временные границы этих периодов трудно определить, но в каждом из них можно выделить докри О тическую, критическую и посткритическую фазы [213,С.

129]. Каждый период развития имеет свои особенности. Форма деятельности, характерная для пре­ дыдущего периода («докритическая фаза»), постепенно изживается, возникают предпосылки новой формы и ее мотивов, что неизбежно приводит к определен­ ному снижению прежних видов активности, к «запустению», говоря словами Л.С.Выготского, прежних форм внутренней жизни и даже временному замед­ лению развития. Личность осуществляет поиск новой конкретной формы дея­ тельности (физической, умственной), и как только она ее находит, прежняя на Q правленность жизни теряет смысл («критическая фаза»). Затем начинается ус­ воение найденной формы деятельности — наиболее ответственный момент пе­ рехода к новому периоду («посткритической фазы»). Исследования Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, П.Я.Гальперина, Н.Ф.Талызиной показали, что умственная деятельность вначале формируется как внещняя, предметная, а лищь потом постепенно переносится (интериоризируется) во внутренний план, обеспечивая контроль над новой внешней деятельностью. Таким образом, ов­ ладение умственной деятельностью приводит к тому, что прежде чем присту­ пить к внешней деятельности, направленной на достижение желаемой цели, субъект планирует действие в уме, оперируя образами и речевыми символами, а лишь затем наступает момент реализации (экстериоризация) умственного ^ действия вовне, в виде действий с реальными объектами.

На процессы личностного становления большое влияние оказывают раз­ личные внешние условия: социальные отношения, национальная принадлеж­ ность, профессиональная среда.

Развитие личности может быть представлено как процесс вхождения, инте­ грации человека в новую социальную среду.

В случае, если индивид входит в относительно стабильную социальную общность, он при благоприятно складывающихся обстоятельствах проходит три фазы своего становления как личности. Первая фаза (адаптация) предпола О гает усвоение действующих ценностей и норм и овладение соответствующими средствами и формами деятельности и тем самым до некоторой степени упо­ добление индивида другим членам той же общности. Вторая фаза (индивидуа­ лизация) порождается обостряющимися противоречиями между необходимо­ стью «быть таким как все» и стремлением индивида к максимальной персона лизации, что характеризуется поиском средств и способов обозначения своей индивидуальности. Третья фаза (интеграция) детерминируется противоречием между стремлением индивида быть идеально представленным своими особен О ностями и отличиями в общности, с одной стороны, и потребностью общности принять, одобрить и культивировать лишь те его индивидуальные особенности, которые способствуют ее развитию и тем самым развитию его самого как лич­ ности в группе — с другой. В случае, если противоречие не устранено, насту­ пает дезинтеграция и, как следствие, либо изоляция личности, либо ее вытесне­ ние из общности, либо деградация. Если индивиду не удается преодолеть труд­ ности адаптационного периода, у него могут складываться качества конформ­ ности, зависимости, робости, неуверенности. Если на второй фазе развития ин­ дивид, предъявляя референтные для его группы личностные свойства, характе ризующие его индивидуальность, не встречает взаимопонимания, то это может способствовать формированию негативизма, агрессивности, подозрительности.

^ При успешном прохождении фазы интеграции в высокоразвитой просоциаль ной общности у индивида формируются такие качества, как гуманность, дове­ рие к людям, справедливость, коллективистское самоопределение, требова­ тельность к себе, как и к другим. В связи с тем, что ситуация адаптации, (деза­ даптации), индивидуализации (деиндивидуализации), интеграции (дезинтегра­ ции) при последовательном или параллельном вхождении индивида в различ­ ные группы многократно воспроизводится, закрепляются соответствующие личностные новообразования, в результате чего складывается достаточно ус­ тойчивая структура личности [37]. «Социальная ситуация развития» (по Л. С.

О Выготскому), в которой происходит социальное развитие личности, динамична.

Наряду с динамикой развития личности в пределах относительно стабильной возрастной стадии развертывается динамика последовательного включения личности в различающиеся по уровню развития общности, каждая из которых доминирует в определенные возрастные периоды.

Прежде всего, становление личности происходит через процесс социализа­ ции: освоения культуры человеческих отношений и общественного опыта, со­ циальных норм, ролей, видов деятельности, форм общения. Источниками со О циализации выступаю семья, система образования, средства массовой инфор­ мации, общественные организации.

Термин "профессиональное становление личности" широко используется в педагогике и психологии (С.Г.Вершловский, Е.А.Климов, А.Е.Марон, А.Н.Лесохина, В.А.Сластенин, А.И.Ходаков и др.). В психолого педагогическом понимании становление является прогрессивным процессом изменения личности под влиянием социальных воздействий и собственной ак­ тивности, под профессиональным становлением учителя обычно понимается длительный процесс развития устойчивого позитивного отношения личности к педагогической профессии и необходимых для успешной профессионально педагогической деятельности знаний, умений и навыков. "Профессиональное ^ становление личности представляет собой процесс повышения уровня и совер­ шенствования структуры профессиональной направленности, профессиональ­ ной компетентности, социально и профессиональных качеств через разрешение противоречий между индивидуальным уровнем их развития, социальной ситуа­ цией и развивающей ведущей деятельностью" [195,191]. Успех любой деятель­ ности в первую очередь зависит от уровня интеллектуального развития. Взаи­ мосвязь между интеллектуальными способностями и деятельностью диалек­ тична: эффективное включение в деятельность требует определенного уровня способностей к этой деятельности, которая, свою очередь, определяющим об О разом влияет на процесс развития и формирования способностей. Способности складываются на основе закрепления проявления психических процессов, мо­ тиваций поведения и свойств человека в связи с особенностями его деятельно­ сти. Успешность деятельности зависит не только от общего интеллектуального развития и специальных способностей, но и от интересов и мотивов, черт ха­ рактера, темперамента, направленности личности, ее самосознания.

Системообразующим фактором профессионального становления молодого учителя выступает направленность как целостная система профессиональных О установок, ценностных ориентации, интересов личности. В основе направлен­ ности личности лежат ее потребности, которые могут быть материальными (пища, одежда, жилье) и духовными (познание, музыка, книги, труд). Потреб­ ности носят цикличный характер и поэтому при их удовлетворении порождают влечения, желания, стремления, эмоциональные состояния, которые заставляют педагога проявлять активность. В нашем исследовании мы руководствуемся положением о том, что становление учителя, его активной позиции есть в пер­ вую очередь формирование его как личности, как индивидуальности и лишь затем как умелого работника, владеющего специальными умениями в данной О области деятельности (С.Г.Вершловский, Л.Н.Лесохина,1982). Важными усло­ виями оптимизации потенциальных возможностей становления личности явля ется ее активность, мотивация и направленность на определенный вид деятель­ ности, возникновение глубоких и устойчивых интересов к деятельности [37].

В исследованиях психологов В.Ф.Моргун, Н.Ю.Ткачевой [169] характери­ зуется периодизация развития личности. Авторы отмечают, что само понятие "становление личности" содержит диалектические противоречия: с одной сто­ роны, личность постоянно изменяется, с другой - она выступает в относительно стабильном состоянии как целостная система. Таким образом, подчеркивается как бы открытость (незавершенность) процесса развития личности в онтогенезе и фиксируется, что в становлении присутствует категория изменчивости, не­ прерывный переход из одного состояния в другое, абсолютность движения. Но поскольку при становлении фиксируется также стабильность, целостность лич­ ности, авторы выделяют относительно самостоятельные этапы жизни, которые характеризуются принятием новой социальной роли, перестройкой ценностных ориентации, освоением основ профессионализма. К таким этапам относится и этап социально-профессионального становления личности. Он связан, прежде всего, с процессом профессионального самоопределения, поскольку самоопре­ делившаяся в профессиональном отношении личность - "это субъект, осознав­ ший, что он хочет (цели, жизненные планы, идеалы), что он есть (свои лично­ стные и физические свойства), что он может (свои склонности, дарования), что от него хочет и ждет коллектив, обшество...". [56, с.67].

Характеристики профессионального самоопределения личности могут быть получены в результате анализа социально-психологического содержания понятия "профессиональное становление" [197]:

формирование профессиональных намерений и первоначальную ориен­ тировку в трудовой сфере;

освоение выбранной профессии;

- профессиональную адаптацию, включение в сферу производственных и социальных отношений;

самореализацию в труде.

По мнению авторов, процесс профессионального самоопределения харак­ терен для специалистов любого профиля и охватывает весь период профессио­ нального становления личности.

В работе [237] представлены различные этапы профессионального станов­ ления, связанного с возрастным развитием личности.

1. Период молодости (или ранней взрослости). По мнению автора, он на­ чинается с вступления человека в самостоятельную трудовую жизнь и развер­ тывается как процесс все более углубляющейся адаптации молодого человека к О своему новому положению, как процесс освоения новых для него прав и обя­ занностей, установления новых («взрослых») взаимоотношений с людьми, реа­ лизации новых социальных функций и ролей, овладения профессиональным мастерством, создания своей семьи и выработки своего собственного образа жизни.

2. Период возмужалости (или средней взрослости). Этап начинается, после того как выработано профессиональное мастерство, освоены новые социальные функции, установлены социальные связи, создана семья, начинается период Q реализации освоенного, период наибольших достижений («пик») в трудовой деятельности (интеллектуальных и профессиональных), период старшинства и лидерства (по отношению к детям), когда человек не только умеет отвечать за свои поступки, но и начинает проявлять заботу и ответственность за других.

3. Период зрелости (или поздней взрослости). Уход детей из семьи ведет к изменению образа жизни;

начинается некоторый упадок физических сил;

в профессиональной деятельности наблюдается доминирование одних функций и отказ от других.

Таким образом, профессиональному становлению личности предшествуют этапы выбора профессии и профессиональной подготовки.

В этот период наблюдается наиболее активное развитие нравственных и ^ эстетических чувств, становление и стабилизация характера, овладение полным комплексом социальных ролей взрослого человека: гражданских, профессио­ нально-трудовых. В это время происходит включение человека в самостоятель­ ную деятельность, начало трудовой жизни, создание собственной семьи. Про­ исходит преобразование мотивации, всей системы ценностных ориентации, с одной стороны, интенсивное формирование специальных способностей в связи с профессионализацией — с другой. Этот период является центральным перио­ дом становления характера и интеллекта.

Способность к длительным и целенаправленным усилиям в значительной О мере зависит от структуры и значимости поставленных человеком целей. Б.М.

Теплов [239] ввел понятие «короткой» и «дальней» мотивации. Чем успешнее человек, тем дальше отодвигается грань ближайшей оптимистической пер­ спективы. Таким образом, измеряя границы профессиональной мотивации, мы можем судить об уровне профессионального развития человека.

В педагогической и психологической литературе, посвященной проблемам подготовки учителя, традиционно выделяют три основные стадии его профес­ сионализации: допрофессиональную, стадию профессионального обучения и 0 последипломную стадию, или стадию самостоятельной профессиональной дея­ тельности. На каждой из стадий решаются свои специфические задачи профес­ сионального развития, формируются конкретные профессиональные новообра­ зования.

Объективным результатом первой стадии являются принятие педагогиче­ ской профессии как формы профессионализации и выбор конкретного учебного заведения, в котором будуший педагог желает получить необходимое образо­ вание. Результатом второй стадии является формирование готовности индивида к педагогическому труду, которая предполагает определенный уровень разви­ тия педагогической мотивации, сформированность педагогических знаний и умений, развитие профессионально важных и профессионально значимых ка ^ честв личности. На стадии самостоятельной профессиональной деятельности завершается становление личности и деятельности педагога, учитель достигает высшего доступного для него уровня профессионального мастерства, профес­ сиональной идентичности и профессиональной зрелости.

Рассматриваемые этапы становления связаны с совершенствованием (адап­ тацией) отдельных элементов структуры субъекта: ценностных представлений, целей, жизненных планов, общих и профессиональных способностей, профес­ сионально значимых знаний и умений. Это приводит к изменениям системы коммуникативных отношений на каждом этапе.

О Успешность деятельности на очередном этапе, удовлетворенность работой является признаком адаптированности к профессии [127].

В качестве важных составляющих элементов профессионального станов­ ления учителя выделяют: социально-педагогическую адаптацию молодого учи­ теля, формирование профессионального самосознания, социальной ответствен­ ности, самоутверждение в педагогической профессии, освоение профессио­ нальной деятельности и ролевого поведения. [248], [232], [154, с.23 - 41].

Значение социально-педагогической ориентации в процессе профессио Q нального становления учителя рассматривается в исследованиях С.Г.Вершловского: "последовательное вовлечение учителя в процесс взаимо­ действия обусловлено духовным миром личности, ее самобытностью... Взаи­ модействие предполагает развитую потребность в самопознании, в самоанали­ зе, в самосовершенствовании" [248,с.5].

Л.Н.Лесохина в структуре становления личности учителя выделяет свойст­ во самопрогнозирования как совокупность личностных акций, включающих самоосмысление (осознание себя в широких общественных связях и отношени­ ях), самопроектирование (постановка перед собой определенных целей и за­ дач), саморегуляцию (управление самим собой на разных уровнях жизнедея­ тельности). По мнению автора, самооценка личности является основным сти ^ мулирующим фактором в этих процессах [154,с.23-41].

Процесс образования как средство саморазвития личности, проявляющееся в способности самостоятельно решать проблемы на основе приобретенных зна­ ний и умений и расширять круг значимых проблем, развивает С.Б.Елканов, рас­ сматривая профессиональное становление в аспекте профессионального само­ воспитания [112].

Таким образом, категорию профессионального становления по отношению к образованию можно рассматривать как целенаправленное формирование лич­ ности путем передачи накопленного опыта во взаимосвязи с такими понятиями, О как "личностное самоопределение", индивидуально-личностный выбор, иден тификакция, саморазвитие личности, "преемственность", "интегративность".

Степень профессионального самоопределения позволяет определить этапы развития и идентификации личности как педагога:

1. Неопределенная, размытая идентичность - отсутствие у будущего педагога четких убеждений, проблемы с выбором профессии, отсутствие кри­ зиса идентичности;

2. «Досрочная, преждевременная идентификация» - включение в сис Q тему отношений не в результате пережитого кризиса и испытания, а на основе чужих мнений, следуя чужому примеру или авторитету;

3. Этап «моратория» - индивид находится в процессе кризиса само­ определения, выбирая из многочисленных вариантов развития единственный свой;

4. «Достигнутая, зрелая идентичность» - завершение кризиса, пере­ ход индивида от поиска себя в практической самореализации.

Рассматривая процесс профессионального становления учителя как цело­ стный процесс, особое внимание уделяют предыстории прихода молодого че­ О ловека в педагогическую профессию. Его начало связано с этапом профессио­ нального выбора, в основе которого лежит система мотивов.

^ в работах Н.А.Беляева, С.Г.Вершловского, Р.Г.Гурова, А.К.Макарова Х.Перхо, В.А.Сластенина выделяются различные мотивы педагогической дея­ тельности. Они определяются, прежде всего, тем, в какой мере избранная про­ фессия способна удовлетворить социальные и духовные потребности личности (желание предметного обучения, стремление посвятить себя воспитанию детей, желание иметь высшее образование).

Мотивы педагогической деятельности можно разделить на три группы [220]:

- свидетельствующие о действительной педагогической направленности О (желание обучать данному предмету, воспитывать детей);

характеризующие частичную педагогическую направленность (осозна­ ние у себя педагогических способностей, представление о важности педагоги­ ческой профессии);

не содержащие педагогической направленности (интерес к предмету, желание получить высщее образование).

Говорить о мотивационной предрасположенности к профессии педагога можно, "...если молодой человек... увлечен самим процессом целенаправленно О го общения с молодежью..." [192].

Важным фактором социально-профессионального самоопределения буду­ щего учителя является его поступление в вуз.

Проблемы, трудности, предлагаемые технологии и этапы подготовки сту­ дентов педагогических вузов по различным аспектам их будущей профессио­ нальной деятельности представлены в педагогической науке достаточно широ­ ко (О.А.Абдуллина, О.А.Бабурина, З.И.Васильева, В.С.Р1льин, В.А.Кан-Калик, И.А.Колесникова, Н.Ф.Радионова, Л.А.Регуш, Г.Г.Столяров, А.М.Соломатин и дрО О На этапе общекультурной, психолого-педагогической, естественно­ научной и предметной подготовки в вузе происходит всестороннее расширение л и углубление знаний, умений и навыков по избранной специальности, а также дальнейшее развитие мотивации.

Все компоненты профессионально-педагогической подготовки составляют интегративную целостность, которая обладает общей целью - формирование личности учителя.

Важными элементами подготовки и поддержки будущего учителя к учеб­ но-воспитательной работе в щколе являются психолого-педагогический блок дисциплин, который обеспечивает учителя общепедагогическими и методиче­ скими знаниями (основ общей и специальной педагогики, основ психологии, О предметных методик).

Анализ общепедагогической подготовки учителя показывает ее особое значение в его профессиональном становлении и поэтапном формирования и развитии психологической готовности учителя к овладению знаниями и уме­ ниями как воспитателя и педагога.

Как результат этого процесса А.И.Щербаков рассматривает овладение нравственно-педагогическим опытом социальных действий в их единстве как основы педагогического мастерства, системой общепедагогических понятий.,, О [270].

Формы учебно-познавательной деятельности студента педагогического ву­ за включают различные типы занятий (лекции, семинары, практикумы). Боль­ шое значение для полноценной профессиональной ориентации играют педаго­ гические практики (ознакомительная, методическая, стажерская). При этом часто наблюдаются мотивационные изменения в структуре профессиональной направленности студента, когда приобретенные теоретические знания исполь­ зуются в новых условиях. "По ходу учебы у студенческой молодежи происхо­ дит рост гражданских и профессиональных мотивов, актуализируется интерес к О специальным и психолого-педагогическим знаниям, повышается ответствен­ ность за свою учебу и предстоящую педагогическую деятельность" [270,с.62].

^ Иногда в процессе практики у студента может сформироваться осознание оши­ бочного профессионального выбора, а по итогам практики остается неудовле­ творенность собой, вузом, будущей профессией.

Хотя степень подготовленности к профессиональной деятельности форми­ руется под влиянием профессионально-педагогической направленности, нельзя считать выпускника педагогического вуза сформировавшимся специалистом, даже если он обладает устойчивой профессионально-педагогической направ­ ленностью без осуществления им реальной постоянной педагогической дея­ тельности.

О Включение в педагогическую деятельность - очередной этап становления и профессионального самоопределения личности учителя как специалиста (внут­ реннего принятия и усвоения целей и ценностей профессии, образа жизни и способов поведения). На этом этапе происходит дальнейшее самоопределение и саморазвитие личности (В.А.Бодров, Е.И.Головаха, Е.А.Климов, И.С.Кон, П.Г.Щедровицкий и др.).

Смысл самоопределения П.Г.Щедровицкий видит в способности человека строить самого себя, свою индивидуальную историю, в умении переосмыслить Q свою собственную сущность [269].

Изучая категории самоопределения и самореализации личности, И.С.Кон предлагает описывать человеческую жизнедеятельность с двух точек зрения:

1 )что человек делает, какова его предметная деятельность и как он сам к ней относится;

2) каковы взаимоотношения человека с окружающими людьми [133,с.209].

Е.И.Головаха, говоря о профессиональном самоопределении, отмечает, что "самоопределение предполагает акцент на самодетерминации личности", ее ориентации на будущие жизненные перспективы, важнейшим элементом О ("ядром") которой являются ценностные ориентации, жизненные планы и цели [98].

^ Таким образом, самоопределение, в свою очередь, связано с системой ус­ тановок, ценностных ориентации и интересов личности, ее жизненной позиции по отношению к труду и к другим людям, к обществу в целом.

Способность личности самостоятельно вырабатывать жизненные принци­ пы и руководствоваться ими в деятельности и поведении является показателем готовности к жизненному выбору путей решения ведущих жизненных задач (достижения психологической и социальной устойчивости, гармонизации инте­ ресов собственного и общественного развития) и основным условием самооп­ ределения.

О Неотъемлемыми свойствами профессионального становления учителя яв­ ляются личностное саморазвитие и преобразование, которые выступят опосре­ дованно, как бы включаются в цель педагогической деятельности, преобразо­ вывая ее смысл и придавая ей новые качества и оттенки.

По мнению Рубинштейна С.Л. [211]: "

Работа... целью которой является формирование у себя определенных качеств, может привести к цели, только включаясь в качестве звена в труд, в деятельность, направленную на разреше­ ние жизненно значимых задач".

Q Деятельность - это процесс личностный, для него характерны: творческая активность, личная свобода, самостоятельность и индивидуальность.

Практическая деятельность, выявляя потенциальные возможности лично­ сти, зачастую способствует формированию мотивации саморазвития. Реализа­ ция саморазвития предполагает наличие определенных психических образова­ ний: рефлексии, целеполагания, планирования и предвосхищения результатов собственного поведения.

Планирование направления саморазвития и его реализация происходит под влиянием профессионального сознания, что в свою очередь "...предполагает раскрытие специфики самосознания как особого процесса психики, направлен­ ного на саморегулирование личностью своих действий в сфере поведения и деятельности на основе самопознания и эмоционально-ценностного отношения ксебе"[217,с.5].

Педагогическое сознание характеризуется мерой восприятия учителем себя в качестве субъекта учебно-воспитательного процесса, а окружающей среды как условия обучения и воспитания.

Осознавая и предвосхищая будущее, учитель стремится к самосовершенст­ вованию посредством деятельности и общения с другими людьми. Осознавая свои реальные достижения и недостатки, он стремится к самосовершенствова­ нию, выступая субъектом собственного развития, О' Стремление личности к самореализации в общественной и трудовой дея­ тельности, в жизни вообще находит свое отражение в структуре самосознания человека.

Ведущую роль в процессе становления самосознания учителя играют взаимоотношения учителя и учащихся (Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская).

Во-первых, прямой контакт с учащимися дает учителю обратную инфор­ мацию о нем как о профессионале-предметнике, а во-вторых, раскрывает его личностные качества и способности (честность, справедливость, заинтересо 0 ванность, понимание, эмоциональную зрелость, оптимизм, жизнерадостность, энергичность, гибкость).

Именно процесс обратных связей заставляет развивать и совершенствовать личностные качества учителя [24,172,с.26].

Важным фактором и условием развития профессионального самосознания учителя является процесс взаимодействия с коллегами. При этом учитель про­ водит сравнения своих действий по отношению к аналогичным действиям кол­ лег. Проблемы измерения и сравнительной оценки успешности деятельности учителя подробно рассмотрены в [172]. Как указывают авторы, большую роль в этих процессах играет саморефлексия учителя, способность ориентироваться как на результаты своего труда, так и на самого себя как субъекта деятельности.

Q Готовность учителя к саморефлексии считается одним их важных условий раз­ вития личности профессионала (В.А.Бодров, Е.А.Климов, И.С.Кон, Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская).

Важным условием эффективного развития профессионального самосозна­ ния учителя является совпадение внутренних представлений личности (само­ оценка) с внешней оценкой окружающих. При этом неадекватно сложившаяся самооценка может выступить своеобразным барьером в процессе профессио­ нального самоопределения, и наоборот, объективная и адекватная самооценка, опосредованная деятельностью, общением, дает возможность учителю выявить О' свои личностные качества, отношения к окружающим, внешней среде [196].

Отношения учителя к изменениям в обществе, экономической сфере, осо­ бенности его нравственной, моральной и социальной позиции влияют на спе­ цифику его профессионального становления.

Способности учителя к адаптации в новых условиях являются важным признаком профессионального становления учителя.

Под социально-психологической адаптацией понимается процесс приобре­ тения личностью социального опыта той среды, к которой принадлежит сама Q личность, то есть приобщение личности к определенным видам деятельности.

Адаптация проявляется в нетипичных ситуациях, в случаях, когда учитель сталкивается с новыми обстоятельствами, когда необходимо скорректировать стереотипы поведения, соответствующие изменению ситуации.

Процесс адаптации в социально-психологической литературе рассматрива­ ется не как бытовое приспособление к условиям жизни и деятельности в педа­ гогическом коллективе, а как активное овладение основами профессионального педагогического труда на основе творческого, индивидуально-личностного подхода.

О при адаптации у педагога может происходить перестройка во взглядах, трансформация устоявшихся личностных установок, приобретение новых ка ^ честв и свойств, соответствующих изменениям и условиям среды [79,с.71-75], [154,с.23-41], [195], [196], [248].

Показателем успешной педагогической адаптации является степень удов­ летворенности учителя предметной областью, взаимоотношениями с коллега­ ми, учениками, родителями, социальной защитой и поддержкой, личными ма­ териальными и временными ресурсами.

В случае, если адаптация к педагогической деятельности не наступает и учитель не овладевает профессиональными навыками, то возможен переход к состоянию поиска новых предметных областей самореализации.

О* Вопросам анализа предметных аспектов профессионального становления учителя посвящаются ряд исследований проводимых в странах СНГ [64], [107], [231].

В работе Шерайзиной Р. М. [266] предлагается классификация основных признаков профессионального становления учителя в предметных аспектах по отношению к:

1. субъекту деятельности (динамика знаний и методических умений педа­ гога, осмысление собственных педагогических затруднений и корректировка 0 своей деятельности, развитие способности реализовать свой научно методический потенциал, поэтапное целеполагание своей профессиональной деятельности, ее моделирование и прогнозирование.) 2. объектам управления деятельностью учителя (преемственность допро фессиональной подготовки (школа), этапов дипломного (вузовского) и после­ дипломного образования (повышения квалификации), системность построения целей, форм, содержания и технологи непрерывного образования на этапах школа - вуз - ИПК (ИУУ) школа, соблюдение логики и взаимосвязи процессов социальной адаптации, профессионального роста, формирование стимулов раз О вития и методического самоопределения, преемственность подходов к анализу профессиональной компетентности учителя и экспертизе результатов его педа ^ готического труда в соответствии с выработанными стандартами качества и продуктивности его работы.) По мнению Ягафаровой Д.С., профессиональное становление в предметной области «...предполагает последовательное формирование отдельных блоков системы деятельности, а затем их объединение в структуру посредством фор­ мирования функциональных знаний" [275,с.13].

Последовательность и поступательность процесса формирования предмет­ ных знаний, умений и навыков, индивидуальных качеств личности позволяет выделить этапы профессионального становления учителя [195], [232], [248].

О' На начальном этапе происходит освоение социально-экономических, куль­ турных, региональных особенностей школы, коллектива учителей и учащихся.

В процессе "вхождения" в профессию учителем определяется конкретное со­ держание, формы и технологии профессиональной деятельности, формируется индивидуальный стиль поведения, при этом возникают первые трудности и проблемы профессионально-деятельного и коммуникативного характера, В це­ лом первый этап характеризуется высоким эмоциональным напряжением учи­ теля, требующим мобилизации внутренних ресурсов, деятельность в основном 0 носит репродуктивный характер, опирающийся на опыт коллег. Изучение ре­ гиональных особенностей, специфики коллектива учащихся и коллег происхо­ дит на этом этапе в основном через учеников и носит эмоционально фрагментарный характер. На базовом этапе происходит ролевая личностная адаптация учителя и освоение им основных понятий, принципов, форм профес­ сионального поведения в реальном педагогическом коллективе.

Второй этап личностного становления учителя связан с дальнейшей опти­ мизацией способов деятельности, при этом генерируется базовый уровень ос­ новных составляющих и категорий процесса становления - социально О педагогическая ориентация, личностное самоопределение, самореализация, профессиональная самостоятельность и самосознание, социальная ответствен ^ ность и самоутверждение, самоосмысление, самопроектирование, саморегуля­ ция, самооценка, саморазвитие. Этап связан с критическим переосмыслением полученного в вузе и от общения с коллегами профессионального «багажа», начинаются поиски собственного видения педагогических ситуаций, зарожда­ ется индивидуальный методический аппарат, призванный компенсировать не­ достатки личностно-профессиональной составляющей.

По мнению С.Г.Вершловского, на втором этапе учитель должен быть как бы "пропущен" через соответствующие педагогические цели, посредством это­ го его позиция осмысляется и профессионально обогащается [248,с.29]. Этап О' характеризуется дальнейшим углублением и уточнением сведений о регио­ нальной социокультурной среде, приходит осознание ценности местных тради­ ций, происходит постепенная рационализация труда, накопление опыта пре­ одоления трудностей, эмоциональные оценки педагогической среды трансфор­ мируются в аналитико-логические подходы к механизмам функционирования профессиональной деятельности учителя в этой среде.

На третьем «стабилизационом» этапе отмечается закрепление индивиду­ ального стиля деятельности учителя, его профессионально-предметных знаний, Q умений, навыков и опыта, психических процессов, свойств и качеств личности.

Система взглядов и педагогических убеждений учителя приобретает некоторую завершенность. При этом повышаются требования к собственной деятельности, она приобретает проблемно-поисковый характер. Практическая работа учителя характеризуется активностью и целенаправленностью, стиль общения стано­ вится более эффективным и устойчивым, в мышлении преобладают черты ана­ литической деятельности, предметом педагогического анализа становятся про­ блемы семьи и психологические особенности личности учащегося, влияние на него социальной среды, роль и значения средств массовых коммуникаций в пе О редаче культурного опыта [248, 195, 80, с.6-22].

На третьем этапе учитель начинает подвергать микросоциум педагогиче ^ ской интерпретации, то есть начинает активно использовать в воспитательных целях национально-культурные особенности среды. Тем самым обогащается и делается более целостной сама деятельность молодого специалиста.

В работе Смирновой Е.Э. [224, С.36] проанализированы данные теории становления личности в профессии. Автор рассматривает профессиональную деятельность специалиста как социального института, в недрах которого про­ исходит воспроизводство и развитие носителей профессии и ее преобразовате­ лей, создающих новации в своей предметной области. При этом выделяются два уровня —^личностный и социальный. Личностный уровень профессиональ О ного становления, по мнению автора, отражает развитие специалиста в кон­ кретной предметной области, его социализацию через профессию, понимание и принятие норм (идеала) и традиций, а затем — их трансляцию и развитие. Со­ циальный уровень предполагает вклад каждого работника в совокупный про­ дукт, т.е. реализацию потенциала общества, качественное развитие его жизне­ деятельности.

Понятие профессиональной социализации уже традиционно применяется для обозначения педагогически регулируемой взаимосвязи процессов социаль О ного и профессионального становления личности. В современном мобильном обществе педагог не всегда может найти себе место в соответствии с избранной специальностью, от него постоянно требуются новые способности, знания, спе­ циальная подготовка, непрерывное совершенствование общеобразовательных, общетехнических знаний и умений, развитых деловых и коммуникативных ка­ честв. Необходимый комплекс знаний, умений, качеств и ориентации начинает формироваться еще в период допрофесиональной подготовки. В результате у будущего педагога происходит профессиональное самоопределение, которое проявляется: в информированности о существенных сторонах, обстоятельствах, О основаниях выбора профессионального пути;

в сформированности склонностей и интересов, преобладающих форм активности;

в появлении новых способно ^ стей, интересов;

в возникновении специфических взаимоотношений с родите­ лями, связанных с определением профессионального будущего;

в преобразова­ нии взаимоотношений со сверстниками;

в установлении специфических взаи­ моотношений со сверстниками;

в установлении специфических взаимоотноше­ ний с людьми, представляющими интересы социума в отношении профессио­ нализации молодежи;

в образовании новых качеств и интересов (уровня притя­ заний в отношении будущего профессионального статуса, ступеней его разви­ тия);

в личных профессиональных планах как специфическом образовании с регулирующей функцией в отношении профессиональной судьбы.

О Процесс профессионального самоутверждения может быть представлен характерными периодами:[176] 18-25 лет к основным показателям готовности на начальном этапе относятся конкурентоспособный уровень общеобразовательной и профессио­ нальной подготовки, готовность к постоянному самообразованию, стремление к творческому росту, способность преодолевать жизненные и профессиональные коллизии, умение работать в команде;

25-40 лет происходит дальнейшее включение человека в систему меж О личностных и совершенствование всех элементов структуры субъекта (ценно­ стных представлений, целей, жизненных планов, профессионально значимых знаний и умений), что приводит к формированию индивидуальному стилю дея­ тельности;


- 40-50 лет основным в профессиональном развитии становится восхож­ дение по лестнице карьеры и благополучное сосуществование в профессио­ нальном социуме. Уровень характеризуют: востребованный уровень профес­ сиональной компетентности;

готовность к восприятию и передаче профессио­ нального опыта, реализация личного творческого потенциала, наличие здоро­ О вья;

60 и более лет характеризуется особым значение состояния здоровья.

Q самообразование, потребность в наставничестве и передаче профессионального опыта.

Рассматривая последипломное образование педагога, Воронцова В. Г. [89] считает, что участие специалиста в процессе повышения квалификации можно рассматривать как особый вид профессиональной деятельности, а процесс его становления как специалиста является результатом усилий индивида и социо профессиональной среды.

По мнению некоторых представителей американской научной школы (Л.

Колберг, Дж. Левинджер, Р. Хаит, Л. Шройдер, А. Чикеринг, Дж. Джойс, Б.

О Шауэрс и др.), главной целью обучения (образования) в системе повышения квалификации учителя является развитие личности педагога, его концептуаль­ ного «Я» («Эго») [93,С.110— 115]. Они исходят из того, что развитие как ос­ новной способ сушествования личности не может быть ограничено каким-либо отрезком времени, оно осуществляется на протяжении всей жизни индивида, и период зрелости не является законченным состоянием, к которому направлено развитие, наоборот, чем выше уровень интеллектуального, морального разви­ тия, тем больше возрастает способность личности к самосовершенствованию.

Q Личность понимается как «нечто скорее абстрактное, нежели конкретное, ско­ рее процесс, нежели статичный результат» (Дж. Левинджер). Учителя с низким уровнем «Эго» отличаются неадекватной самооценкой, низким качеством са­ моанализа, слабым пониманием сущности происходящего, конформистским мироощущением, узкопрагматическим, утилитарным отношением к образова­ нию и профессиональной деятельности. Учитывая, что определенному уровню развития «Эго» соответствуют свои мотивы образовательной деятельности, ученые предлагают при дифференциации и индивидуализации учебного про­ цесса при повышении квалификации ориентироваться не на подготовку пред метника, а на максимальное развитие педагога.

Дж, Левинджер выделяет около 10 психо-социальных стадий развития Q «Эго» как «всеобъемлющей структуры отнощений индивида к миру и себе»:

начальные стадии развития — пресоциальная, импульсивная, оппортунистиче­ ская («самозащита») — редко встречающиеся у взрослых;

последующие — конформистская, самосознающая, сознательная, индивидуалистическая с более осознанным отношением к внутренним и внешним взаимодействиям с окру­ жающей средой;

и завершающие стадии, которых достигает незначительное число взрослых, —автономная, интегрированная, позволяющая успешно ис­ полнять большее число социальных ролей, характеризующих в личности ее креативность, поведенческую гибкость, большую толерантность к стрессорно О генным факторам. Специалист в области образования взрослых А. Чикеринг предлагает ввести несколько областей (векторов) развития «Эго»:

1. развитие компетентности, 2. способность управлять эмоционально-эффективной сферой, 3. формирование автономии, 4. способность устанавливать дружеские отношения, 5. фиксирование и достижение целей, 6. установление идентичности (чувства индивидуальной самотождест Q венности), 7. интеграция всех социально-психологических свойств личности.

По мнению ученого, формированию таких качеств личности, как компе­ тентность, автономность и коммуникативность, должны быть подчинены все компоненты учебного процесса повышения квалификации.

В [224] выделяется следующие этапы профессионального становления специалиста:

— адаптация (идентификация индивида с профессией, освоение ее норм, ценностей, приобретение автономности);

О — стабилизация (обретение профессиональной компетентности, успешно­ сти, соответствия занимаемой должности);

Q — преобразование (достижение целостности, самодостаточности, авто­ номности и способности к инновационной деятельности не только в профес­ сиональной, но и социальной сфере).

Эффект нормативного существования профессиональной области достига­ ется одновременной и органичной реализацией взаимодополняющих функций (этапов) стабилизации и преобразования: одни выполняют функцию сохране­ ния и воспроизводства, другие — развития и интеграции с другими областями.

Профессиональная деятельность в этом случае представляет механизм, форми­ рующий специалиста, и одновременно объект, преобразующийся специали О стом. Профессиональная среда специалистов предстает как сложный, самоор­ ганизующийся организм, в котором динамично сочетаются эффекты освоения, поддержания и преобразования, как отдельных элементов, так и профессио­ нальной области в целом [224,С.24].

Таким образом, анализ явления профессионального становления учителя показывает, что эта категория носит интегрированный характер (Рисунок 1). К основным характеристикам и составляющим профессионального становления относят такие понятия, как социально-педагогическая ориентация, личностное 0 самоопределение, социально-педагогическая и профессиональная адаптация, самореализация, профессиональное самосознание, социальная ответственность и самоутверждение, самопрогнозирование (самоосмысление, самопроектирование, саморегуляция), самооценка, саморазвитие, преемственность, поэтапность.

Сущность процесса профессионального становления заключается в по­ этапном освоении педагогических модусов (частей образовательного простран­ ства-среды) на основе развития собственного опыта (социально 0 коммуникативного, предметно-содержательного, методико-технологического, индивидуально-личностного). Становление является многоуровневой системой, включающей: самоопределение личности, освоение выбранной профессии, Организационно-педагогические Социально-психологические о ^Л.р». и Ю •— ON Изменение, преобразование, усложнение, обогащение иерархии мотивов, П3Д ^ОS о Сущность видов деятельности и форм общения, изменение интересов, целей, я -е-go 2 с з: S смысла деятельности о П) S я з: яо [О я S » •о н и м о S И н т е ф а т и в н о с т ь, устойчивость, изменчивость, цикличность, динамизм о S§ Т) J= Свойства (движение, покой, преемственность, последовательность), открытость, ш S а: н о tl п се результативность (эффективность, продуктивность), диагностичность я я оп о "О тз о S X (прогнозируемость, предсказуемость) S п п о Я ia а н S гь ta Интересы, мотивы, ценностные Средства, методы, формы Условия tr о ^ Л) я н в ооиентаиии. позиции, установки деятельности о н о S н X X о S 1. формирование намерений и д 1. Подготовка, адаптация, о н о направленности осознание, сравнение, S репродуцирование 2. освоение выбранной о g W сг Фазы о деятельности н 2. Социальные (адаптация, сг т з индивидуализация, 3. включение в сферу S i интефация) S Я профессиональных отношений о т з Р ьз О о 4. самореализация в труде о ш *ТЗ н н S Я S р Q S н Репродуктивные, продуктивные, творческие, исследовательские Циклы S п X -о Ja о ш я Онтогенез, социогенез, самоактуализация, противоречия Определяющие н п факторы Ьз сг я д Я Л) о X о S н деятельность (обучение, Уменьшение конфликтности, я воспитание, управление ( освоение ролей и новых функций организаторская, исследовательская) Содержание о ня и сознание (знания, с м ы с л ы, Си S fa значения, мировоззрения, д о убеждения) о о н^ т о "" = Задатки, направленность, способности, компенсаторные функции Предпосылки я О) fa S О 2 я Критерии (признаки) Гчйрестройка структуры сознания, изменение системы отношений к себе С и миру, целостность форм общения, поступков и отношений, S я р-] нч —' результатов, формирующиеся способности, функции сг я о я т Подвижность и сбалансированность содержания становления, признание о окружающих, квалификационный рост а о Эффективное сохранение и воспроизво­ Функции Социализация, дство профессиональной компетентности гармонизация, и культуры, р е ш е н и е задач развития развитие U) Ю ^ Я П го 43 g Интериоризация (свертывание, Общедидактические ёЯ X о S •е- о перенос во внутренний план) (непрерывность, опережающий н оо Экстериоризация характер), я я (коммуникация, перенос во Общепрофессиональные;

Принципы F^ оо ^ я я Специальные (системные, вне) "ю -] я ё я я философские, синергетические, 3. Замещение, саморегуляция, tr о Sя физические, биологические, рефлексия (сравнение, онтроль, яяо О н н gн химические) регулирование) *' - - m -г П) Я w К) я "g О о тз а\ t С Деятельность, дополнительная профессиональная образовательная ёS я о Sg о Формы о профамма, повышение квалификации, профессиональная н я to ) Т я О) переподготовка (курсовая подготовка, обмен опытом, стажировка, П ^Я ' 'CJ я* самообразование) о -тз Я и I ё» о Сг" Я Результаты Потребности, способности, существенное снижение затрат труда при п н возрастании его эффективности профессиональной деятельности, ее ^ профессиональную адаптацию, включение в сферу профессиональных отноше­ ний и самореализацию в труде. В процессе непрерывного самосовершенствова­ ния учитель реализует новые степени собственной «профессиональной свобо­ ды», самостоятельности и независимости, что, в свою очередь, приводит к гар­ монизации фактора профессионально-личностной самореализации и развития с потребностями государства и социальным заказом общества [18].

Профессиональное становление зависит от способностей и потребностей учителя к многоуровневой спектральной саморегуляции, обеспечивающей ос­ воение реальной социально-профессиональной системы деятельности, а также О совершенствование всех элементов структуры субъекта (предметных знаний, умений и навыков, индивидуальных особенностей характера и самосознания, ценностных ориентации, жизненных планов). Переходные процессы характери­ зуются возрастанием регулятивных функций самосознания, обеспечивающих относительную стабильность, самостоятельность, обособленность и надситуа тивную активность деятельности на новом этапе профессионального развития.


Анализ структуры процесса профессионального становления учителя вы­ явил следующие его свойства: интегративность, устойчивость-изменчивость, 0 цикличность, динамизм, преемственность, последовательность, открытость, ре­ зультативность, предсказуемость.

Содержанием становления является уменьшение конфликтности, освоение ролей, новых функций деятельности (обучение, воспитание, управление (орга­ низаторский, исследовательский компоненты)) и сознания (знания, смыслы, значения, мировоззрения, убеждения).

Критериями становления являются перестройка структуры сознания, изме­ нение системы отношений к себе и миру, целостность форм общения, поступ­ ков и отношений, результатов, формирующиеся способности, функции, а также О подвижность и сбалансированность содержания становления, признание окру­ жающих, квалификационный рост педагога.

^ Предпосылки становления определяются задатками, направленностью, способностями и компенсаторными функциями субъекта.

Функции становления заключаются, с одной стороны, в социализации, гармонизации и развитии педагога, а с другой в эффективном сохранении и воспроизводстве профессионально-педагогической культуры.

Основными формами профессионального становления являются профес­ сиональная деятельность, курсовая подготовка, обмен опытом, стажировка и самообразование.

Основными психолого-педагогическими принципами становления явля О ются интериоризация (свертывание, перенос во внутренний план), формирова­ ние деятельности (планирование), экстериоризация (коммуникация, перенос во вне), замещение, саморегуляция, рефлексия (сравнение, контроль, регулирова­ ние) элементов профессионально-педагогической системы деятельности.

Основными результатами становления выступают снижение затрат труда, возрастание эффективности деятельности, изменение в ее структуре, достиже­ ние более высоких уровней потребностей и способностей педагога.

Профессиональное становление носит фазовый характер и может быть Q представлено фазами социально-психологического и организационно деятельностного аспектов становления: 1) социальными (адаптация, индиви­ дуализация, интеграция), 2) психологическими (подготовка, адаптация, осозна­ ние, сравнение, репродуцирование), 3) деятельностными (формирование наме­ рений и направленности, освоение выбранной деятельности, включение в сферу профессиональных отношений, самореализация в труде.

Q 1.3. Проблемы и трудности профессионального становления педагога в условиях информатизации Анализ проблем и трудностей профессионального становления педагога мы будем проводить, учитывая основные формы, определяющие факторы и ус­ ловия его деятельности, системы профессиональной подготовки, переподготов­ ки и повышения квалификации.

В настоящее время система образования, в том числе педагогического, пе­ реживает острый кризис (потеря системой образования целостных свойств, О снижение ее общественного престижа, усиление обслуживающей роли, сниже­ ние инновационного потенциала и качества обучения).

Кризис системы образования [249], социальная и экономическая неста­ бильность, острый дефицит средств, неполнота и противоречивость норматив­ но-правовой базы образования оказывают дестабилизирующее влияние как на процессы подготовки, так и на процессы становления учителя в новых услови­ ях.

В то же время на становление учителя оказывает влияние перемены, про Q исходящие в государственно-политическом и социально-экономическом уст­ ройстве России:

• обновление и укрепление российской государственности;

• демократизация общественной жизни;

• переход на рыночные механизмы экономического развития и преобразование форм собственности;

• децентрализация управления;

• усиление роли субъектов федерации и местного самоуправления в ре шении социальных, экономических и административных вопросов;

Q • интеграция в мировое политическое, экономическое и социокультурное пространство, в том числе и с использованием новых информационных техно­ логий.

Социально-экономические перемены приводят к:

1. усилению внешнего давления на систему педагогического образования за счет ориентации системы профессионального образования на требования рынка труда, свертывание гуманитарного, естественного и инженерного обра­ зования, его постепенная коммерциализация, приводящая к изменениям в сфере педагогической занятости по ряду специальностей;

О 2. потере национальной системы образования ведущих позиций на миро­ вом рынке образовательных услуг, усилению авторитарности, утилитарности и репродуктивности системы образования, приводящих к снижению уровня об­ щей и профессиональной культуры учителя, его развивающей и воспитатель­ ной роли, недооценке необходимости гуманистической направленности его об­ разования;

3. снижению инновационного потенциала системы обучения педагога в связи со спадом объемов и номенклатуры научно-исследовательских работ в О педагогических вузах, институтах Российской Академии образования;

4. усилению зависимости администрации и педагогов учебных заведений от вышестоящих инстанций, при одновременном снижении их творческого, но­ ваторского педагогического потенциала;

усталости, апатии, разочарованию, приводящих к оттоку высоко профессиональных кадров из системы образова­ ния и приходу в систему специалистов, не имеющих педагогического образова­ ния;

5. снижению уровня образованности населения, уменьшению числа обу­ чающихся;

О 6. нарастанию региональной расслоенности системы образования (фор­ мирование региональных замкнутых рынков труда и образовательных услуг.

^ снижение академической мобильности в системе профессионального обучения, усиление разрыва между центральным (столичным) и региональным образова­ нием [51].

С другой стороны, становление учителя в современных условиях происхо­ дит в условиях глобализации экономики и интеграции национальной культуры России в информационное и постиндустриальное мировое сообщество. В Док­ ладе Международной комиссии по образованию для XXI века "Образование:

скрытое сокровище", представленном ЮНЕСКО в 1997 году, отмечено, что "мы должны быть во всеоружии, чтобы преодолеть основные противоречия, О которые, не будучи новыми, станут главными проблемами XXI века":

• между глобальными и локальными ролями и функциями педагога, в ус­ ловиях идентификации каждого человека как гражданина единого мирового образовательного пространства с учетом необходимости развития националь­ ной и личностной направленности каждого индивидуума;

• между универсальными и индивидуальными составляющими развития (в условиях глобализации культуры, приобретающей всеобщий характер, сущест­ вует опасность забвения уникального характера каждой личности, ее предна (J значения выбирать свою судьбу и осуществлять все имеющиеся у нее возмож­ ности);

• между традициями национальных систем образования и современными' тенденциями развития обществ (адаптация к новым технологиям с учетом на­ копленного педагогического потенциала, диалектическая связь между принци­ пами демократии, независимости и свободы получения образования и учетом интересов развития других;

• между долгосрочными и краткосрочными задачами образования;

• между необходимостью соревнования и стремлением к равенству воз можностеи;

• между темпами обновления информации, знаний и возможностями их ус воения человеком;

о • между духовными и материальными ценностями.

С другой стороны, в последнее время многие естественные и социальные науки, в том числе педагогика, столкнулись со значительными трудностями в развитии. Недостаточно исследований, посвященных методологии и принципам развития педагога в информационной среде, педагогических теорий описы­ вающих процессуальные аспекты развития педагога [16,13]. В исследованиях лишь постулируется, что развитие педагогических систем строится на принци­ пах системного подхода. На самом же деле научное описание педагогических О процессов обычно ограничивается учетом психологических принципов разви­ тия человека, не учитывая более фундаментальных закономерностей и принци­ пов развития человека в биологическом, химическом, физическом уровнях описания развития. В то же время рассмотрение становления педагога как субъекта живой природы требует комплексного, системного подхода. В работе делается попытка проанализировать современные подходы к проблеме развития, становления субъекта на примере профессионального становления педагога как субъекта информационной среды [42]. Информационную среду в 0 широком, философском и социальном смыслах мы будем понимать как названную естествоиспытателем Э. Леруа и философом П. Тейяром-де Шарденом «ноосферу» или сферу Разума, предложенную в 40-х годах XX века академиком В.И. Вернадским [122,226]. К сожалению, педагогических исследований за последние 5-10 лет, посвященных теории и методологии становления, в широком процессуальном смысле, развития педагога, мы не нашли. В то же время проблеме становления посвящается ряд исследований [117,124,103,62,216,130,202,90,236,158,104].

В настоящее время имеются трудности интерпретации теории профессио нального становления педагога в условиях его деятельности в информационной среде: способы описания развития педагога не имеют общих принципов со спо ^ собами функционирования и развития информационной среды. Необходимо разрабатывать и создавать интеграционные, системные подходы к описанию развития социальных субъектов в техногенных средах существования, учиты­ вающие как основные принципы теории информации, теории систем, так и со­ циальные и психологические аспекты развития.

Одним из таких возможных современных подходов к проблеме развития является синергетический подход, учитывающий физические, химические, биологические и социальные аспекты и процессы развития педагога [13]. С другой стороны, так как процесс развития педагога происходит в информаци­ ей он ной среде, мы считаем необходимым использовать теорию информации и принципы открытых систем как основу для организации информационного взаимодействия, обмена информацией между педагогом и окружающей его средой [27]. Естественно, мы опираемся на имеющиеся психолого педагогические теории и принципы развития и становления, так как рассматри­ ваем педагога, во-первых, как субъекта развития, а во-вторых, как инструмент и средство развития самой среды. Для интеграции вышеперечисленных подходов и разработки модели становления воспользуемся принципами системного под 0 хода. Применение этих подходов позволит построить модели профессиональ­ ного становления и рассматривать педагога с точки зрения развития:

Физических процессов (нелинейных и линейных динамических процессов);

Химических диссипативных процессов;

Биологических процессов (онтогенеза, морфогенеза);

Информационного моделирования процессов (преобразования: интерпре­ тации, записи, перемещения, представления информации);

Процесса математического моделирования (описания процесса развития как детерминированного или стохастического процесса);

О' Психолого-педагогического процесса развития (интериоризации и эксте риоризации информации, выделения зоны ближайшего развития).

Q Каждый из этих подходов предполагает, что описание процесса развития будет основываться на информационном подходе. При этом возникают про­ блемы описания последовательности состояний, характеризуемых набором данных, описывающих отдельное дискретное, единичное, конечное состояние педагога. Причем, чем больше число разбиений, тем более достоверным, пол­ ным будем описание процесса и, соответственно, модели становления, тем бо­ лее эффективно можно спрогнозировать ее поведение.

Информационный подход заключается в рассмотрении процесса становле­ ния с точки зрения внешних связей со средой (общения с коллегами, людьми, О чтение книг, прослушивание радио, телевидение).

В психолого-педагогической науке имеется недостаточно полное пред­ ставление о сущности процесса становления. Часто в исследованиях выделяют­ ся лишь внешние факторы, формы или условия становления. При этом практи­ чески не рассматривались процессы развития с позиций динамического процес­ са, проблематичен анализ состояний процесса становления, отсутствуют инст­ рументы текущего, моментального измерения множества показателей. Слож­ ность описания процесса становления заключаются в том, что этот социальный О процесс невозможно описывать с помощью дифференциальных уравнений не­ прерывными функциями, педагогическая наука научилась описывать процессы лишь дискретными состояниями. Для обеспечения достаточно качественного описания и построения модели непрерывного процесса необходимо непрерыв­ но отслеживать процесс, как можно чаще измерять основные показатели разви­ тия. В настоящее время, при условии, если субъект среды обучается сам и в дальнейшем функционирует в среде с использованием ИС, эта проблема может быть решена достаточно удовлетворительно.

С другой стороны, на анализ процесса развития, становления педагога как О непрерывного социального процесса распространяются достаточно жесткие и принципиальные ограничения в смысле получения динамического прогноза. В Aj этом смысле можно ставить задачу определения пределов (горизонта) предска­ зуемости прогноза, делая измерения как можно чаще, ограничиваясь кратко­ временностью прогнозов. При этом главной целью прогнозирования выступает именно определение горизонтов предсказуемости становления, определения вероятности обнаружения траектории развития педагога в некотором профес­ сиональном пространстве.

Сложившиеся проблемы и трудности в системе образования и становления педагога требуют пересмотра и адаптации, устаревших и неэффективных мето­ дов, форм и содержания профессионально-педагогического образования как на О' этапе его подготовки в вузе, так и в процессе его профессионального становле­ ния [27].

Рассматривая становление педагога в современных условиях, необходимо прежде всего учесть повышение уровня обеспечения образовательных учреж­ дений, вузов и научных организаций современными компьютерными телеком­ муникационными средствами [1], внедрение инновационных педагогических и информационных технологий образования, создание федеральных и региональ­ ных компьютерных сетей и распределенных баз данных, поддерживающих дис Q танционный доступ к образовательным ресурсам [19,23,27,51].

Особенности информационной среды оказывают заметное влияние на ха­ рактер деятельности педагога, ставят перед ним новые задачи и требуют их адекватного решения.

Информатизация образования становится одним из основных факторов и принципов развития образования в XXI веке, оказывая большое влияние на:

• модернизацию содержания, методов и форм образования в информаци­ онном обществе с учетом возможностей и специфики информационных средств;

О уч • создание банков образовательной, научной и культурной информации, иия в систему международного информационно-образовательного пространст­ ва;

• научное обеспечение и поддержку информационно-образовательной сре­ ды на базе новых технологий, дистанционных форм и мониторинга обучения [23,35,41].

Уровень развития и использования информационных технологий в образо­ вании определяется не только развитием материальной, программной и мето­ дической базы. Он зависит от уровня информационной культуры учителя, ко О' торый будет применять новые средства деятельности, его интеллектуального уровня, способностей и потребностей самостоятельно находить, усваивать и применять предметные и методические знания [11].

Деятельность педагога в информационном обществе требует от него ос­ воение новых функции и ролей. Педагог должен быть не столько носителем и передатчиком предметно-содержательной информации, сколько организатором самостоятельной познавательной деятельности и интеллектуального творчества учащихся в информационной среде.

Q Необходимый для этого объем знаний и информационной культуры педа­ гога, получаемые в настоящее время в педагогическом вузе, зачастую не позво­ ляют учителю-предметнику использовать компьютер не только как средство обучения, но и как средство поддержки собственной деятельности, средство повышения квалификации, самообучения, саморазвития [19,20,15,8].

Это связано с тем, что сроки обучения и программа обучения в вузе огра­ ничены достаточно жесткими рамками стандарта, в котором отражены только минимальные требования к уровню компьютерных знаний и умений педагога лишь как объект изучения на уровне знакомства с возможностями информаци­ онных технологий, но не как средство деятельности. Кроме этого, уровень и динамика развития информационных технологий таков, что практические уме ^ ния и навыки чрезвычайно быстро устаревают, и знания, полученные в вузе на этапе профессиональной деятельности педагога, становятся зачастую, не акту­ альными (отсутствие на рабочем месте телекоммуникационных и компьютер­ ных средств, программного и методического обеспечения) [19,11].

В связи с этим перед педагогом, желающим использовать новые информа­ ционные технологии, на этапе его профессионального становления возникают новые проблемы и трудности, задачи гармонизации способностей, потребности и возможностей деятельности, необходимость дополнительной компьютерной подготовки и адаптации к сложившимся в школе и коллективе условиям [50].

О Рассмотрим основные тенденции и связанные с ними проблемы профес­ сионального становления учителя в современных условиях.

Проблемы профессионального становления рассматриваются, во-первых, с точки зрения социальной адаптации на различных этапах жизни педагога (С.Г.Вершловский, Н.В.Косенко, В.Н.Никитенко, М.Т.Громкова и др.), во вторых, с позиции анализа структуры поэтапного формирования общепедаго­ гических и психологических знаний и умений педагога (А.И.Щербаков, А.П.Шаблыкин, Г.С.Сухобская, Ю.Н.Кулюткин и др.) и, в-третьих, как включе Q ние закономерностей профессионально-методического становления педагога в развитие уровней его профессиональной коммуникабельности (Т.Г.Браже, А.Е.Марон, Н.Н.Лобанова и др.).

При рассмотрении проблем профессионального становления учителя необ­ ходимо также учитывать специфику влияния на него биологического и психи­ ческого компонентов личностного развития и сопутствующих им кризисов.

Существует несколько подходов к анализу и технологиям формирования лич­ ностных качеств человека, определяющих направления и технологии его ста­ новления. Первый, личностно-психологический, который основан на положе­ нии о неравномерности развития психологических функций человека на протя­ жении его жизни (Ананьев, Ю.Н.Кулюткин, Е.И.Степанова), второй - из пред ^ ставления о ритмичном и последовательном развитии интеллектуальных со­ ставляющих взрослого человека на всем его жизненном пути (Л.С.Выготский, В. Петровский, И.С.Кон).

В нашем исследовании мы будем придерживаться интегрированного, цело­ стного подхода к рассмотрению проблемы развития личности Э. Эриксона. В основе его концепции лежит эпигенетический принцип: генетическая предо­ пределенность стадий, которые в своем развитии проходит человек [278]. Ав­ тор выделяет восемь жизненно важных психологических кризисов, четыре из которых проходят на этапе профессионального обучения и становления челове О' ка: 1) личностное самоопределение как альтернатива индивидуальной серости и конформизму, 2) интимность и общительность как альтернатива личностной психологической изолированности, 3) забота о воспитании нового поколения как альтернатива «погружению в себя», 4) самоактуализация и удовлетворен­ ность прожитой жизнью как альтернатива отчаянию и неуспокоенности.



Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 11 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.