авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 11 |

«vy vy из ФОНДОВ РОССИЙСКОЙ ГОСУДАРСТВЕННОЙ БИБЛИОТЕКИ Абрамян^ Геннадий Владимирович 1. Теоретические основы профессионального становления педагога в ...»

-- [ Страница 3 ] --

Становление личности в концепции Э.Эриксона понимается как смена эта­ пов, на каждом из которых происходит качественное преобразование внутрен­ него мира человека и радикальное изменение его отношений с окружающими Q ЛЮДЬМИ. В результате он как личность приобретает нечто новое, характерное именно для данного этапа развития и сохраняющееся у него в течение всей жизни. Сами личностные новообразования возникают не на пустом месте — их появление на определенной стадии подготовлено всем процессом предшест­ вующего развития личности.

Формируясь и развиваясь, педагог как личность, человек приобретает не только положительные качества, но и недостатки.

Этап полового созревания, подростничества и юности (от 11 до 20 лет) Нормальное развитие: Жизненное самоопределение. Развитие временной О перспективы — планов на будущее. Самоопределение в вопросах: каким быть?

и кем быть? Активный поиск себя и экспериментирование в разных ролях.

Q Учение. Четкая половая поляризация в формах межличностного поведения.

Становление мировоззрения. Взятие на себя лидерства в группах сверстников и подчинение им при необходимости.

Аномальное развитие: Путаница ролей. Смещение и смешение временных перспектив: появление мыслей не только о будущем и настоящем, но и о про­ шлом. Концентрация душевных сил на самопознании, сильно выраженное стремление разобраться в самом себе в ущерб развитию отношения с внешним миром и людьми. Полоролевая фиксация. Потеря трудовой активности. Сме­ шение форм полоролевого поведения, ролей в лидировании. Путаница в мо­ о ральных и мировоззренческих установках.

Этап ранней взрослости (от 20 до 45 лет) Нормальное развитие: Близость к людям. Стремление к контактам с людь­ ми, желание посвятить себя людям. Рождение и воспитание детей. Любовь и работа. Удовлетворенность личной жизнью.

Аномальное развитие: Изоляция от людей. Избегание людей, особенно близких, интимных отношений с ними. Трудности характера, неразборчивые отношения и непредсказуемое поведение. Непризнание, изоляция, первые сим­ птомы отклонений в психике, душевных расстройств, возникающих под влия­ нием якобы существующих и действующих в мире угрожающих сил.

Средняя взрослость (от 40—45 до 60 лет) Нормальное развитие: Творчество, Продуктивная и творческая работа над собой и с другими людьми. Зрелая, полноценная и разнообразная жизнь. Удов­ летворенность семейными отношениями и чувство гордости за своих детей.

Обучение и воспитание нового поколения.

Аномальное развитие: Застой. Эгоизм и эгоцентризм. Непродуктивность в работе. Ранняя инвалидность. Всепрощение себя и исключительная забота о О самом себе.

Поздняя взрослость (свыше 60 лет) Q Нормальное развитие: Полнота жизни. Постоянные раздумья о прошлом, его спокойная, взвешенная оценка. Принятие прожитой жизни такой, какая она есть. Ощущение полноты и полезности прожитой жизни. Способность прими­ риться с неизбежным. Понимание того, что смерть не страшна.

Аномальное развитие: Отчаяние. Ощущение того, что жизнь прожита зря, что времени осталось слишком мало, что оно бежит слишком быстро. Осозна­ ние бессмысленности своего существования, потеря веры в себя и в других лю­ дей. Желание прожить жизнь заново, стремление получить от нее больше, чем было получено. Ощущение отсутствия в мире порядка, наличия в нем недобро го неразумного начала. Боязнь приближающейся смерти.

М.М.Поташник, анализируя изменения профессиональной компетентности педагога, указывает, что на первом, пятом, десятом, двадцатом и сороковом го­ ду деятельности возможности педагога резко отличаются, в процессе приобре­ тения опыта и мастерства педагоги приобретают и отрицательный опыт, кото­ рый приводит к профессиональной амортизации и дифференциации в направ­ лении движении (некоторые движутся к апогею, другие исчерпывают свои пси­ хические и физические возможности, становятся неспособными к восприятию Q, инноваций).

При анализе проблем и трудностей профессионального становления педа­ гога необходимо также учитывать его эмоциональные и физиологические состояния, возникаюшие в ответ на разнообразные экстремальные воздействия - стрессы. Под стрессом понимается неспецифическая реакция организма чело­ века, общий адаптационный синдром. Стресс возникает в ситуациях информа­ ционных перегрузок, когда педагог не справляется с задачей, не успевает при­ нимать верные решения в требуемом темпе при высокой степени ответственно­ сти за последствия принятых решений. Эмоциональный стресс может появится О в ситуациях угрозы, опасности, обиды и приводит к изменениям в протекании психических процессов, эмоциональным сдвигам, трансформации мотивацион Q ной структуры деятельности, нарушениям двигательного и речевого поведения.

Возможности потерпеть неудачу на первом этапе, при котором развивается чувство изоляции или включается защитный механизм замещения объекта или потребности на иррелевалентный объект, не имеющий отношения к ситуации и причине конфликта. В соответствии с психодинамическими теориями личности адаптация и защитные эффекты при этом достигаются за счет разряжения энер­ гии, сопровождаемого катарсисом.

• Стрессовая ситуация может вызвать у педагога чувство кризиса, опреде­ ляемого расхождением между поставленными мечтами, целями и действитель ^ ностью. Этап кризиса характеризуется генеративностью - желанием повлиять на социальное окружение, следующее поколение через детей, через практиче­ ский или теоретический вклад в развитие общества. Генеративность побуждает оглянуться вокруг, заинтересоваться другими людьми, стать продуктивнее, что, в свою очередь, делает человека гармоничным и счастливым. В случае если учитель терпит неудачу при прохождении кризиса, он имеет тенденцию ока­ заться поглощенным самим собой, оказаться замкнутым на самого себя, его ус­ тановки могут трансформироваться, что может вызвать в психике и поведении О неуверенность, тревожность, неблагополучие, агрессию.

Послекризисный этап характеризуется противоречивостью: с одной сторо­ ны, упорным трудом, самоактуализацией, ответственностью, растущей мудро­ стью, а с другой чувством, опустошенности, приостановкой духовного разви­ тия, повышенной концентрацией интересов на себе, возрастанием нетерпимо­ сти, агрессивности.

Для компенсации негативных явлений, сопутствующих кризисам профессионального и личностного становления, интеллектуального старения, могут быть использованы методы реабилитации педагога, переключение их на О самообразование, творческую работу, способствующие духовному омоложению, улучшению самочувствия, росту социальных контактов.

0 В период реабилитации педагога происходит поиск смысла жизни. Склон­ ность делиться воспоминаниями в этот период является отражение поиска смысла пережитого (переосмысивание, самоанализ, самоосмысление), стремле­ ние получить подтверждение, что жизнь проживается не зря и самостоятельная деятельность является эффективной, полезной, необходимой.

По мере развития учителя у него слабеет произвольная память, распреде­ ление внимания, но в тоже время развиваются ассоциативная память, наблюда­ ется повышенная переключаемость. При приближении учителя к пенсионному возрасту он находится в самом расцвете своего дарования. Интеллектуальный ^ уровень еще на высоте, а быстро развивающееся физическое утомление до не­ которой степени может быть компенсировано профессиональным мастерством.

Начало старости характеризуется тем, что интеллектуальные способности не только еще не ослаблены, но даже совершенствуются (в связи с ослаблением конкурирующей мотивации), хотя в дальнейшем наступает их изменение [268].

Ослабление интеллекта с возрастом проявляется в некотором замедлении вос­ приятия, уменьшении объективности мышления и косности суждений педагога.

Хотя новые установки в этот период вырабатываются, как правило, с обычной 0 скоростью, они малоподвижны и плохо перестраиваются. Поэтому основным путем сохранения интеллекта в этот период является поддержание активного взаимодействия с социальной средой, общения с самыми разными людьми.

Таким образом, анализ биологического и психического компонентов лич­ ностного развития показывает, что становление может быть эффективным, если информационные средства оказывают педагогу необходимую поддержку на этапах его личностного становления (личностное самоопределение, интимность и общительность, забота о воспитании нового поколения, самоактуализация и удовлетворенность прожитой жизнью): как средство адаптации и реабилитации О при прохождении личностных, психологических и профессиональных кризи­ сов, средство поддержки деятельности, средство коммуникации.

Ач в основании принятых нами за основу теорий личности лежит предполо­ жение о том, что личность как социально-психологический феномен представ­ ляет собой жизненно устойчивое в своих основных проявлениях образование (последовательность действий, предсказуемость поведения, закономерность поступков) [37]. Тенденции профессионального становления педагога отража­ ют уровни развития профессиональных свойств и черт личности педагога, ко­ торые в свою очередь также должны обладать свойством устойчивости. В этом случае о педагоге можно говорить не только как о сформировавшейся лично­ сти, но и как сформировавшемся профессионале.

О И.С.Кон считает, что устойчивость личности можно рассматривать в контексте поведения, психических процессов, свойств или черт личности.

Для изучения проблем устойчивости становления необходимо иметь инди­ каторы и меру постоянства или изменчивости оцениваемых свойств личности, выделить временной диапазон, в пределах которого о свойствах личности мож­ но судить как о постоянных или переменных, зависящих от факторов и «ситуа­ тивных черт».

Исследования психологов показывают, что 1) личностная устойчивость ха Q рактерна не для всех людей, 2) весьма стойкими во времени являются не только личностные качества, оцениваемые со стороны, но и самооценки, 3) наиболее сушественные изменения могут происходить в течение подросткового, юноше­ ского и раннего взрослого возраста, 4) имеются значительные индивидуальные различия в том периоде жизни, когда личностные особенности человека более или менее стабилизируются.

В одном случае личность становится устойчивой еще в детстве и далее су­ щественно не изменяется, а в другом устойчивость психологических особенно­ стей личностного характера обнаруживается довольно поздно - в 20-40 лет. На­ блюдения показывают, что к этой категории относятся педагоги, чья внешняя и внутренняя жизнь в подростковом и юношеском возрасте характеризовалась Q напряженностью, противоречиями и конфликтами. Менее всего личностно из­ меняются и довольно рано обнаруживают устойчивые черты характера те учи­ теля, которые в школьном возрасте не сталкивались с противоречиями, не вступали в конфликты со взрослыми, сверстниками, социальными ценностями и нормами.

Гораздо меньшая устойчивость поведенческих реакций личностных прояв­ лений обнаруживается в том случае, когда мы рассматриваем личность учителя не в течение длительного периода времени, а от ситуации к ситуации. В этих условиях, за исключением интеллекта и познавательных способностей многие О характеристики личности ситуативно неустойчивы. Это относится, например, к таким индивидуальным особенностям педагога, как агрессивность поведения, честность, саморегуляция, зависимость.

В исследованиях отмечается, что наибольшей стабильностью обладают динамические особенности, связанные с врожденными анатомо физиологическими задатками, свойствами нервной системы. К ним относятся темперамент, эмоциональная реактивность, экстраверсия-интроверсия и неко­ торые другие качества характера педагога.

-. В условиях информатизации проблема личностной и профессиональной устойчивости при становлении представляется чрезвычайно важной, так как использование новых педагогических средств предполагает освоение соответ­ ствующих новых достаточно сложных функций и ролей педагога в информаци­ онном сообществе, что сопряжено с преодолением различных кризисов [33].

Авторы теории социального научения считают, что 1) достаточно устойчи­ выми можно считать лишь индивидуальные особенности людей (физический облик, манера говорить, вести себя, мимика, жесты), однако это не дает нам право приписывать стабильность другим, внутренним психологическим свой ^ ствам человека, 2) имеется некоторое достаточно устойчивое (константное) межличностное восприятие и оценка (склонность замечать у человека те при Q, знаки, которые свидетельствуют о стабильности его поведения, и не видеть то­ го, что в его поведении меняется), 3) присутствие человека в определенной си­ туации заставляет другого человека вести себя последовательно, как он вел се­ бя с ним раньше.

Таким образом, хотя вопрос об устойчивости личности педагога является достаточно сложным и неоднозначным, устойчивость и изменчивость поведе­ ния учителя существенно зависит от постоянства тех или иных социальных си­ туаций, в которых мы наблюдаем за ним [37].

Анализ показывает, что наибольшую устойчивость от детства к взрослости, о т.е. малую степень изменчивости в подростковом и раннем юношеском возрас­ те обнаруживают стремление к успехам, настойчивость, уровень притязаний (особенно высокий), интеллектуальные интересы, эстетические вкусы и обши тельность. Определенной устойчивостью в юношеском возрасте, при условии их сформированности в более ранние годы, обладают способности, ответствен­ ность, сила воли, дружелюбие и открытость.

Большое значение, связанное с устойчивостью личности, имеет способ­ ность, в случае необходимости, к изменчивости, адаптивности. Такого рода ка­ чество представляется весьма ценным для педагога в условиях радикальных реформ и информатизации, требующих от учителя модификации своих взгля­ дов, установок, ценностных ориентации. В этом смысле способности к адапта­ ции можно рассматривать как положительное личностное свойство человека, как один из факторов эффективного развития.

Проблемы и трудности профессионального становления педагога в услови­ ях информатизации [28] можно рассмотреть на основе социально педагогической концепции профессионального становления педагога, разрабо­ танную С.Г.Вершловским [79,80].

О В соответствии данной с концепцией, профессиональное становление мо­ жет рассматриваться в зависимости от социально-педагогических характери ^ стик, определяющих портрет учителя: социальной активности - основного свойства индивида, гуманистической ориентации, соответствующей глобаль­ ным переменам в современном мире, аналитичности мышления как проявления аналитического подхода к процессу познания, оценке окружающей действи­ тельности, целевой направленности на развитие личности школьника, стимули­ рования у него потребности к постоянному движению вперед;

вовлеченности педагога в процесс взаимодействия и сотрудничества, включенности в жизне­ деятельность, в которой проявляется личность учителя.

Автор выделяет основные периоды профессионального становления спе О циалиста и связанные с ними проблемы и трудности:

"Вхождение" в профессию (23-26 лет), когда осуществляется социально профессиональная адаптация педагога, компенсация недостающих знаний, вы­ работка профессионального мировоззрения, развитие социальной ответствен­ ности. Вхождение в профессию, установление в полной мере новых субъект субъектных «информационных» отношений с миром, людьми, учениками, а не субъект-объектных, как это было на предшествующих этапах обучения в шко­ ле, училище или институте, требует помощи и внимания. Процесс «вхождения»

Q сопровождается определенными трудностями и обстоятельствами: новые функции и ответственность часто не соответствуют подготовке, полученной в вузе;

повышенная педагогическая нагрузка и недостаток опыта, знаний и мас­ терства порождают перенапряжение и приводят к закономерным ошибкам. Ав­ тор приходит к выводу, что совершенствование учебно-воспитательного про­ цесса в высшей школе не является достаточным условием для рассмотрения выпускника вуза как готового, сложившегося учителя. Стремление подготовить такого специалиста развивает у молодого учителя опасное заблуждение, что институт вооружает его знаниями на все случаи жизни. Первые же самостоя­ О тельные шаги обнаруживают, что реальная практика профессиональной дея­ тельности сложнее практики студенческой, а профессиональная подготовка ^ нечто более сложное, чем успехи в вузе.

Самоутверждение в профессии (26-30 лет), когда учитель вносит второе жизненно важное решение в пользу преданности профессии или отказа от нее.

По данным С.Г.Вершловского, учитель на этом этапе самый "нестабильный в смысле профессиональной зрелости". Стабилизация наступает лишь на 30-м году жизни. Этап освоения профессиональной деятельности и ролевого поведе­ ния характеризуется поиском наиболее оптимальных для личности способов выполнения профессиональных норм и требований. На этом этапе учитель не просто узнает знакомые ему ситуации, но и модифицируя копирует их, что о служит материалом для выводов, укрепляющих дальнейшую педагогическую позицию.

Профессиональная зрелость (примерно от 30 до 50 лет), характеризующая­ ся ростом профессиональной удовлетворенности педагогической деятельно­ стью, осознанием социального значения педагогической профессии как стиму­ ла развития личности.

Этап "профессиональной зрелости" характеризуется определенной проти­ воречивостью, связанной с возникшими у педагога противоречиями между по­ требностями педагога в общественном признании и недостаточным вниманием общества, сложившимися способами деятельности и новыми требованиями (потребностями в общекультурном развитии и условиями организации жизни, неудовлетворенности досугом, системой повышения квалификации).

Анализ, систематизация и выделение проблем и трудностей позволяет нам представить их основные группы не в соответствии с этапами становления, а в зависимости от условий становления:

• между собственными способностями и практической деятельностью в ус­ ловиях информатизации;

• между растущими потребностями и реальными возможностями их удов­ летворения;

0 • между сложившимися формами взаимоотношений с окружающими людьми и возросшими (уменьшившимися) физическими, психологическими возможностями и притязаниями (что приводит к повышенной конфликтности в случае игнорирования новых потребностей со стороны коллег, администрации);

• между собственными потребностями и целями, задачами других субъек­ тов профессиональной деятельности, требованиями общества, государства, что приводит к конфликтам, противоречиям;

• между потребностями педагога в общественном признании и недостаточ­ ным вниманием общества;

все большее значение при этом дается конкретным и ^ реалистичным критериям и оценкам достижении;

• между сложившимися способами деятельности и новыми требованиями к деятельности в информационной среде (потребностями в общекультурном раз­ витии и условиями организации жизни, неудовлетворенности досугом, систе­ мой повышения квалификации).

Негативное влияние на профессиональное становление педагога, кроме то­ го, оказывает: отсутствие комплексного научно-методического обеспечения обновления содержания, технологий и форм профессионального становления О педагога, отсутствие программ адаптации к деятельности в условиях информа­ тизации [11]. В условиях информатизации на этапе профессионального образо­ вания в вузе недостаточное внимание уделяется вопросам самообразования пе­ дагога на этапе его становления, присутствует фрагментарность компьютерной подготовки и переподготовки кадров в системе повышения квалификации, не­ достаточность уровня компьютерной культуры работников управления образо­ ванием [7], неадекватная оценка роли и возможностей информационных средств в становлении педагога [20,15,45].

Проблема профессионального становления педагога приобретает особую остроту и актуальность также и с учетом сложившихся социально экономических условий:

^ — растущей потребностью школ в педагогических кадрах и недостаточ­ ным притоком молодых специалистов;

— объективной необходимостью в "омоложении" педагогических коллек­ тивов, преемственности педагогических поколений и недостаточной представ­ ленностью молодежи в составе учительства;

— уровнем подготовки молодого специалиста и характером его деятельно­ сти в современной школе;

— возрастающей сложностью профессиональных функций педагога и ус­ ловиями труда молодых профессионалов;

0 — возрастающей необходимостью в гуманизации отношений учителей и учащихся в образовательном процессе и недостаточно развитой способностью молодых людей к саморефлексии;

— традиционной подготовкой к профессиональной деятельности и необ­ ходимостью внедрения новых педагогических технологий.

Современная школа характеризуется усложнением функций учителя и по­ вышением требований к его личности. Педагог должен уметь ориентироваться в стремительном потоке общественно-политической, социально Q экономической, научно-технической и общекультурной информации, осваивать все то новое, что имеет отношение к его педагогической деятельности. Поэтому осознание учителем процесса самообразования как одной из постоянных форм деятельности является важным условием его профессиональной компетентно­ сти и личностного развития [45,181].

Особое значение приобретает самообразование для молодого учителя, во многом предопределяя характер его дальнейшей педагогической деятельности и процесс его становления как личности и профессионала. В педагогической науке разрабатываются вопросы организации и руководства самообразованием О молодых учителей (О.Е.Лебедев), гармонизации его содержания (Т.М.Симонова);

исследуются роль и возможности самообразования в станов ^ лении молодого учителя как специалиста в области преподаваемого им предме­ та (М.М.Заборщикова).

Вместе с тем ряд вопросов, касающихся проблем непрерывности образова­ ния молодого учителя, стимулирования его самообразования, направленного на совершенствование профессиональной деятельности, а также на развитие его личностных потребностей, интересов, взглядов в условиях информационного общества, являются недостаточно изученными и требуют дополнительного на­ учного поиска [28,18].

Принципиально новым направлением для педагогической науки является О исследование подходов к решению данных вопросов в контексте концепции от­ крытого непрерывного образования и системного синергетического подхода, которая несет в себе идею ориентации на развитие личности учителя в инфор­ мационном обществе, а не только на совершенствование его профессиональных функций. Самообразование в концепции открытого непрерывного образования играет роль стержня, обусловливающего непрерывность целостного образова­ тельного процесса в его различных формах на разных этапах становления [18].

Закономерности саморазвития зрелого человека;

самореализацию его твор Q ческого потенциала в процессе созидательной деятельности на пути к высшим достижениям (вершинам);

объективные и субъективные факторы, содействую­ щие или препятствующие достижению вершин изучаются в междисциплинар­ ной области знаний в системе наук о человеке - акмеологии [157,150,219].

Учитель и его деятельность с позиций системного синергетического под­ хода может рассматриваться в качестве одного из компонентов педагогической системы, которая, в свою очередь, является составной частью среды и подвер­ жена её влиянию (И.Королев, Н.В.Кузьмина). Педагогическая система в целом и каждый на её компонентов (педагог, учащиеся, цели, содержание и средства О педагогического воздействия) находятся в постоянном изменении и развитии:

происходит уточнение целей под влиянием социально-экономических процес 0 сов, происходящих в обществе;

изменяется учебная информация под влиянием научных открытий;

обновляются учебные программы, формы и методы обуче­ ния;

информационная среда оказывает непосредственное влияние на педагогов и учащихся. Таким образом, постоянно изменяющаяся под воздействием внеш­ них и внутренних факторов педагогическая система детерминирует необходи­ мость развития учителя как важнейшего её компонента.

Современные подходы к проблеме развития и становления учителя долж­ ны учитывать влияние факторов окружающей среды (региональной, социо­ культурной, педагогической, информационной) [28]:

О - социально-экономические и культурно-национальные особенности ре­ гиона;

- демократизация, расширение прав и самостоятельности регионов, рост регионального прагматизма, частичная потеря культурных и нрав­ ственных ценностей, снижение потребностей и интереса к знаниям и труду, трансформация института семьи, формирование культов "коммерческого успе­ ха", «погони за удовольствиями»;

возрастание интереса к культурно-историческому наследию, нацио Q нальным традициям региона, формирование нового менталитета.

Изучением вопросов влияния и роли социальной среды на деятельность педагога занимались В.А.Ануфриева, Л.П.Буева, И.Алтман, Р.Гибсон, Дембл, М.С.Каган, И.С.Кон, Е.Н.Луцкий, Е.П.Перцек, Р.Эштон и др.

Как отмечают исследователи, социальная среда - это окружающее человека социальное пространство (социум), включающий в себя общественные (мате­ риальные и духовные) условия становления, существования и развития дея­ тельности людей, неразрывно связанное с общественными отношениями, в ко­ торые эти люди вовлечены. В условиях информатизации и взаимодействие пе дагога с социумом и окружающей его информацией происходит по-новому.

Информационные средства создают и предоставляют мощные коммуникацион 0 ные возможности (off-line, on-line) для связи педагога с окружающим его со­ циумом, используя локальные и глобальные информационные сети, умение ис­ пользовать которые как раз и определяют степень включенности учителя в ак­ тивную социальную жизнь. Отсутствие у него соответствующих умений и на­ выков может привести к новой форме социального неравенства - информаци­ онному неравенству. Поэтому для снижения остроты этого неравенства одной из основных задач современной системы образования является предоставление педагогу возможности повышения своей информационной культуры в соответ­ ствии с профессиональными потребностями.

О Однако необходимо учитывать, что массовое и активное использование информационных технологий, при всей их полезности, могут повлечь за собой кардинальную перестройку системы образования, в том числе унификацию и потерю национальной культуры и языка педагога информационного общества.

Происходящая перестройка системы образования оказывает влияние на структуру и содержание педагогической среды. Процессы формирования, диф­ ференциации и интеграции учебных заведений нового типа (школы-гимназии, школы-комплексы, лицеи, гимназии, колледжи, гуманитарные и технические О университеты, академии) требуют разработки различных вариантов учебных планов для организации обучения в группах и классах с углубленным изучени­ ем предметов, специализаций.

Общеобразовательные школы получили возможность самостоятельно ре­ шать вопросы выбора форм организации учебно-воспитательного процесса, вносить изменения в учебные планы и образовательные программы, разрабаты­ вать и использовать авторские программы. Тем самым в настоящее время, с од­ ной стороны, расширяются возможности самореализации ребенка, а с другой, педагог получил право реализовывать свой творческий потенциал в соответст О В И с его профессиональной направленностью. Таким образом, степень реали­ И зации творческого потенциала педагога как одного из факторов его становле 0 ния зависит от особенностей той среды, в которой работает учитель (специфика региональных образовательных ресурсов, статус и месторасположение школы, региональные особенности социума, экологическая обстановка).

В современных условиях общеобразовательная школа ощушает недоста­ точное информационное обеспечение традиционными образовательными ре­ сурсами (учебники, справочники, наглядные средства), поэтому возникает ост­ рая необходимость находить новые средства и формы образования, в том числе используя информационные ресурсы сети Интернет.

Социокультурная образовательная среда - это не только учреждения, спе О циально созданные и предназначенные для воспитания и образования подрас­ тающего поколения (детские сады, школы, училища, техникумы и т.д.), но и другие социокультурные системы и явления - люди, учреждения, предметный мир, общественные процессы, средства массовой информации, ценностные ориентации, составляющие эмоционально-нравственный фон общества и опре­ деляющие умонастроения людей, социально-политическую и экономическую ситуацию, экологическую обстановку и т.д. [134].

Проблемы развития личности в регионе, условия и процессы передачи со 0 циального, культурного, профессионального опыта нашли свое отражение в ря­ де работ (В.Н.Аверкин, Л.П.Буева, Ю.В.Васильев, В.Г.Кваша, Н.Б.Крылова, В.Ю.Кричевский, О.Е.Лебедев, А.А.Орлов, М.И.Поташник, В.М.Петровичев, В.И.Подобед, Н.И.Роговцева, В.Н.Турченко, А.В.Фролова, В.Д.Шадриков и др.) Как было показано в этих исследованиях, профессиональная деятельность начинающего учителя определяется взаимодействием с формирующимися лич­ ностями и своей целью ставит содействие их развитию на базе культурного по­ тенциала, накопленного обществом в конкретный исторический период и в оп­ ределенной среде, имеющей свои географические координаты, природные ха­ рактеристики, общественно-государственное устройство, национально этнические особенности. Все это влияет на особенности профессионального гл, труда и личность молодого учителя.

Особенности среды могут оказывать также и негативное влияние на воз­ можности молодого учителя включения в систему местных коммуникативных взаимоотношений, в результате которого возникают проблемы установления контактов с учениками и их родителями.

Важным фактором формирования личности молодого учителя, его профес­ сиональной устойчивости, выразителем и защитником его интересов в новой ситуации становится социально-профессиональная общность учителей. Общ­ ность рассматривается обычно как совокупность индивидов, отличающихся от О носительной целостностью ориентации и выступающая самостоятельным субъ­ ектом социального действия и поведения (Г.С.Антипина).

Особое значение для молодого учителя имеет общение с коллегами в так называемых малых коллективах, члены которых объединяются и находятся в непосредственном контакте друг с другом. К их числу можно отнести, напри­ мер, педагогический коллектив школы, методические объединения и т.д. В ак­ тах межличностного общения, обмениваясь информацией, мыслями, чувствами, интересными находками, знакомясь с передовым педагогическим опытом, на Q чинающий учитель становится духовно богаче, достигает более высоких уров­ ней нравственной и психологической зрелости. Имея единые интересы, цели, потребности с членами педагогического коллектива, он осознает свою принад­ лежность к данной социально-профессиональной общности.

В условиях социально-экономических перемен, снижения престижа про­ фессии учителя и удовлетворенности педагогов своей работой особое значение для молодого учителя имеет организация самозащиты и поиск поддержки.

Исследования показали, что «,,.в позиции учительства фиксируется острое противоречие между традиционно высокой верой в свое предназначение и низ О К М общественным престижем профессии. Отсюда ощущение своей социально И экономической незащищенности» [154,с.23-41,с.125].

0 Снижение удовлетворенности работой исследователи связывают с низкой оплатой труда, отсутствием свободного времени, коммуникативными перегруз­ ками, низкой технической оснащенностью обучения, недостатками в организа­ ции труда учителя и сложившимся характером общения.

Эти проблемы дополняют социальную незащищенность учителя. В итоге обедняют чувство социальной значимости. От этого в первую очередь страдают начинающие учителя, деятельность которых неадекватно оценивается старши­ ми коллегами, руководством. Поэтому в современных условиях особую акту­ альность приобретает создание и поддержка социально-профессиональной О общности молодых учителей. Использование информационных средств может помочь молодому педагогу найти поддержку у своих коллег, сформировать виртуальную социально-профессиональную общность учителей, удаленных на значительные расстояния, но объединенных едиными целями и задачами.

Объединенные возрастом, жизненным и профессиональным опытом, пла­ нами, отношениями к происходящим событиям, интересами, потребностями, молодые учителя в совместно организованной деятельности, осуществляя кол­ лективное осмысление перемен, происходящих в образовании, творческих по 0. исков, основанных на равноправном сотрудничестве и сотворчестве, будут чув­ ствовать себя более уверенно. Таким образом, общность ведущих социальных установок начинающих учителей, их единство в осмыслении важнейших осо­ бенностей педагогической профессии обеспечивают положительный эффект профессионального становления.

В условиях кризисного социума возрастает значение общности молодых учителей: осознания своей причастности к решению социально-культурных и социально-педагогических проблем жизнедеятельности. Общность - "самоза­ щита" и коллективный помощник, помогающий молодым учителям "войти" в О социум.

Анализ взаимосвязи социальных и психологических факторов в процессе 0 профессионального становления позволяет сделать вывод о том, что карди­ нальные изменения, происходящие в экономической, научно-технической, культурно-национальной, бытовой и других сферах социальной жизни оказы­ вают существенное влияние на личностное развитие педагога, цели, содержа­ ние, технологии его подготовки и деятельности в школе, на характер ценностей и процесс их передачи от поколения к поколению в условиях информационного общества, а, следовательно, и на характер профессионального становления, ко­ торый будет проходить более успешно, если в основе его подготовки и станов­ ления будет использоваться комплексный подход, учитывающий специфику G индивидуально-личностных характеристик субъекта, его деятельности в ин­ формационном обществе и конкретных условий работы в школе.

В [266] анализируется зависимость процесса становления педагога в усло­ виях малокомплектной школы от системы его подготовки в педагогических учебных заведениях. Автор указывает, что зачастую подготовка ведется не­ дифференцированно, по единому учебному плану с ориентацией на типовую среднюю школу, в котором недостаточно учтены предметы эстетического цик­ ла, углубленное изучение предметов, специфика работы в учреждениях допол 0 нительного образования. Система обучения слабо ориентирована на интересы личности в получении полноценного профессионального образования, учиты­ вающей потребностей территорий (рынков педагогического труда) в специали­ стах, она не обеспечивает в полной мере развития способностей и социализации личности учителя. В массовой практике организация, содержание, методика обучения не претерпели существенных изменений. Сохраняется единообразие программ, учебников, всего уклада школьной, дошкольной и студенческой жизни.

Подготовка и переподготовка педагогических кадров для системы профес сионального образования в современных условиях также с опозданием воспринимает изменения в социально-экономической обстановке и рынке труда [266].

0 В целях совершенствования системы подготовки и повыщения квалифика­ ции учителя на различных этапах становления анализировались вопросы опти­ мального сочетания и методов проведения занятий с учителями, проблемы со­ четания самостоятельной работы учителя и лекционной составляющей его под­ готовки [86,С.308].

Использование формы самообразования предполагает наличие соответст­ вующего уровня профессиональной и общекультурной подготовки учителя, психолого-педагогической, методической и предметной поддержки, достаточно развитой учебно-методической базы непрерывной курсовой и межкурсовой подготовки.

о Непрерывное изменение содержания учебных программ, подходов и прин­ ципов обучения (политехнизации, оптимизации, дифференциации, интеграции, гуманизации) в различные годы привели, во-первых, к потребности в квалифи­ цированных научно-педагогических кадрах в общеобразовательных щколах, училищах, вузах, а во вторых, к оперативной переподготовке в соответствии с изменением теоретической и практической составляющих предметного цикла дисциплин [18,41].

Система переподготовки педагогических кадров традиционно носила опе­ режающий характер, т. е. учитель предварительно осваивал новое содержание и методы работы и только затем приступал к практической деятельности.

Однако, зачастую, директивное управление системой переподготовки учи­ теля не учитывало личностные ориентации, индивидуальные потребности и за­ просы педагога.

Преодоление этих проблем основывалось на отказе от массово репродуктивного подхода в обучении и переходе к индивидуально творческому, что в свою очередь предполагало разработку новых методов обу­ О чения.

По мнению Иванова А.Ф., Крахмалева А.П. и др. [120,145], главным на 0 правлением совершенствования учебного процесса в системе повышения ква­ лификации учителей является активизация слушателей на основе новых форм и методов дифференцированного обучения, способствующих развитию мышле­ ния и коммуникативных способностей, стимулирующих познавательную дея­ тельность и мотивацию слушателей, трансформацию традиционных способов деятельности.

Однако массовый учебный процесс как в системе повышения квалифика­ ции так и в общеобразовательной школе невозможно построить только на ос­ нове принципа индивидуализации обучения, взяв за основу природные разли О чия людей [179]. В [105,155] подчеркивается целесообразность и возможность активизации личности с использованием таких форм и методов работы, как де­ ловые игры, имитационное проектирование, «мозговая атака», анализ типовых ситуаций, проблемные лекции, конференции и т.д.

В то же время высказывается мысль о том, что роль активных методов обучения в обучении учителей преувеличена. По мнению Ю. Вооглайд, в сис­ теме образования взрослых должны использоваться различные организацион­ ные формы обучения исходя из целей и содержания занятий, а также особенно Q стей групп, их возможностей и запросов. Достаточно перспективным могут считаться не только новые формы и методы обучения, но и адаптированные но­ вые методы в традиционных формах.

В.Г.Воронцова считает, "... что творческая активность личности не форми­ руется в узкопрофессиональной, прагматической среде, для этого нужны дру­ гие условия, действительно обеспечивающие свободное развитие личностей, способных выйти из-под влияния функциональных регламентации, в известном смысле свободных от «социальных внушений», но традиционной системе по­ вышения квалификации не преодолеть утилитарного отношения к учителю как О функционеру с жесткой заданностью его позиции и роли в социальной структу­ ре". Автор заключает, что развитие и совершенствование педагогического 0 мышления на основе современных подходов к системе образования на фило­ софском и концептуальном уровнях позволит преодолеть противоречия в сис­ теме повышения квалификации учителей, вызванных социальным заказом про­ шлого.

Решение новых задач повышения квалификации педагогов нового типа требует от преподавателей системы повышения квалификации педагогов актуа­ лизации знаний как в области общекультурной сферы (философии, педагогике, психологии, частным методикам), с одной стороны, так и в области специаль­ ных наук в контексте универсальных знаний.

О Изменение требований к общеобразовательной школе приводят к необхо­ димости трансформации системы повышения квалификации — ее задач, со­ держания, организационных форм.

В настоящее время исследователями [200,233,] выделяются следующие противоречия и трудности в системе повышения квалификации как одной из форм профессионального становления педагога:

- между необходимостью обновления всех сторон жизни общества и тра­ диционной инертностью системы повышения квалификации, отсутствие кон О цепции внедрения и развития новых форм повышения квалификации, стимули­ рующих постоянное самообразование, саморазвитие, самоусовершенствование личности учителя, формальное внедрение новых педагогических технологий, разрыв между повышением квалификации и аттестацией на местах;

- между необходимостью развития личности ученика, учителя и системой повышения квалификации учителя без учета его ценностных ориентации на ос­ нове унифицированных планов и программ, дифференциацией на профессио­ нальные группы по типу школ, предметам, педагогическому стажу, опыту, же­ сткость организационных форм обучения;

О - между потребностью общества в специалистах широкого профиля и на­ целенностью процесса повышения квалификации на усредненного функционе 0 pa, узкопрофессиональную его подготовку в разрыве с базовым образованием и его собственным опытом.

- между требованием гуманизации системы профессионального становле­ ния учителя (довузовского, вузовского, последипломного) и недостаточной подготовкой учителя в системе повышения квалификации в контексте общече­ ловеческой культуры;

- между необходимостью индивидуализации процесса освоения новых зна­ ний и технологий и массовым обучением в системе повышения квалификации;

- между научными достижениями и результатами исследований и практи О кой их внедрения;

- между требованием диагностичности и анализа эффективности процесса обучения на основе результатов научных экспериментов и недостаточном учете этих результатов в процессах управления и оптимизации процесса повышения квалификации.

между развитием и усложнением задач, стоящих перед системой повы­ шения квалификации, и несоответствующей этим задачам материально технической базой.

0 Одной из важных составляющих решения проблем профессионального становления педагога, использующей формы повышения квалификации, явля­ ется разработка проектов концепции развития системы повышения квалифика­ ции работников образования, являющейся одним из звеньев послевузовского образования и подсистемой дополнительного образования [18,194]. Основными принципами при разработке концепций были: гуманизация обучения;

демокра­ тизация управления;

регионализация полномочий при сохранении мировоз­ зренческого единства содержания образования на федеральном уровне;

сохра­ нения единого образовательного пространства. На основе предложенных кон­ О цепций были разработаны модели повышения квалификации учителя: личност но-ориентированная и деятельностная.

0 Однако в разработанных концепциях недостаточное внимание уделяется процессам и принципу информатизации системы образования, в том числе и повышения квалификации как одной из форм профессионального становления педагога.

По нашему мнению это объясняется рядом обстоятельств:

• недооценка места и роли информационных средств в системе повыше­ ния квалификации как важной составляющей системы непрерывного образова­ ния педагога в условиях информатизации;

• недостаточность полноценных информационно-образовательных о средств в регионах;

• ослабление мотивации к повышению квалификации в области новых технологий образования в связи с общим падением уровня образования;

• отсутствие единых требований по качеству дополнительного профес­ сионального образования, затрудняющее формирование единого информаци­ онно-образовательного пространства;

Таким образом, проблемы становления педагога в информационной среде требуют решения задач информационного моделирования процесса обучения [52,14,201] и связаны с возникающими проблемами решения задачи информа­ тизации самой сферы повышения квалификации в соответствии с «Концепцией информатизации сферы образования» [28]:

1. распространение норм деятельности и знаний, способствующих раз­ витию и становлению педагога, направленного в своей деятельности на форми­ рование культурного и правового общества;

2. повышение эффективности использования научного и творческого потенциала, созданного в ходе предыдущих этапов развития образования;

3. обновление содержания и методов обучения;

О 4. интеграция усилий образовательных учреждений в создании открыто­ го информационно-образовательного пространства;

по 0 5. наиболее полная реализация конституционных прав граждан Россий­ ской Федерации в области получения информации и образования.

Основными задачами информатизации сферы повышения квалификации является интеграция и кооперация различных учебных заведений в области правового, экономического, гуманитарного воспитания, образования и просве­ щения, индивидуализация и повышение гибкости учебных программ, повыше­ ние эффективности процесса адаптации к конкретной экономической и жиз­ ненной ситуации различных социальных групп [41].

Процесс информатизации системы повышения квалификации предполага О ет: 1) разработку комплекта электронных учебных и методических материалов, 2) разработку элементов открытого информационно-образовательного про­ странства — предметных баз данных, 3) создание дистанционной системы опе­ ративного мониторинга образования, 4) формирование потребности педагогов информационного общества к постоянному самообразованию и саморазвитию, заинтересованность в развитии общей культуры и профессиональной компе­ тентности [27,11].

В соответствий с концепцией повышения квалификации [194] главной за Q дачей системы повышения квалификации является преобразование, совершен­ ствование уже имеющегося профессионального качества, развитие профессио­ нально-педагогической компетентности, изменение содержательных характе­ ристик, связанных с понятием квалификации. Решение этой задачи состоит в создании условий, при которых у учителя формируются качества, необходимые для успешной работы в реальной социокультурной ситуации, для предотвраще­ ния кризиса профессиональной компетентности, для удовлетворения индиви­ дуальных образовательных потребностей.

Теоретическое решение этой задачи состоит из нескольких этапов научно­ О го анализа:

исторических, социальных, правовых, экономических предпосылок Ill /^ преобразований в системе повышения квалификации;

путей качественного изменения системы повышения квалификации, разработка концептуальной модели образовательного процесса в учреждениях системы повышения квалификации;

особенностей системы управления образовательной деятельностью при переходе из режима функционирования в режим развития.

Анализ причин кризиса профессиональной компетентности учителя пока­ зывает, что в качестве основных показателей кризиса фигурируют противоре­ чия, во-первых, между степенью личностной и профессиональной адаптивно О сти педагога и динамикой социально-педагогической реальности, а во-вторых, между степенью развитости у педагога системного взгляда на педагогическую реальность и степенью интегративности процессов, ее определяющих [21].

В качестве основных характеристик разрешения противоречий предложе­ ны следующие составляющие компетентности педагога:

- личностно-гуманистическая ориентация;

- способность к системному видению педагогической реальности и сис­ темному действию в профессионально-педагогической ситуации;

Q, - ориентация в предметной области;

- владение современными педагогическими технологиями, связанными с культурой коммуникацией, передачи учебной информации;

- способность к интеграции с опытом (отечественным, зарубежным, исто­ рическим, инновационным);

креативность в профессиональной сфере;

наличие рефлексивной культуры.

Противоречия, порождаемые этапом профессионального становления, по­ буждают педагога на первых порах все силы отдавать практическому освоению О профессии. Вместе с тем его дальнейшее развитие как личности предполагает интеграцию профессиональных и общекультурных знаний в содержании само 0 образования, организацию его по принципу предоставления возможности учи­ телям расширять свой кругозор и удовлетворять духовные потребности [119].

Наиболее ответственным периодом становления учителя является этап ос­ воения новой для него социальной роли педагога, который характеризуется противоречивыми процессами перестройки сознания, деятельности и поведения личности.

Эта перестройка обусловлена комплексом противоречий: между новым статусом, приобретаемым молодым человеком с приходом в школу, и его осоз­ нанием;

между характером профессиональных требований и внутренней подго О товленностью учителя к их выполнению и усвоению;

между резким изменени­ ем всей жизненной ситуации и длительностью возникновения соответствую­ щих личностных качеств. Они объясняются объективной сложностью процесса адаптации, тем, что статус учителя приобретается быстро, а формирование по­ зиции, внутреннее принятие новой социальной роли затягивается на годы.

Сформированность определенной социально-профессиональной позиции ста­ новится наиболее важным результатом адаптации.

Сложность и противоречивость процесса профессионального становления Q учителя отражаются в самообразовательной сфере, нормирование новой для начинающего педагога позиции субъекта профессиональной деятельности со­ провождается разрешением противоречий между имеющимся запасом знаний и умений и искомым их объемом, новыми условиями, в которых они должны применяться. Формирование знаний и умений - это всегда включение новых знаний и умений в структуру уже имеющихся (актуализированных). Важней­ шим механизмом сознания, регулирующим этот процесс, является процесс воз­ никновения, осознания, устранения, разрешения противоречий [96]. Этот про­ цесс определяет характер профессионального роста учителя, уровень его мас терства, позволяющий молодому учителю теоретически осмыслить свою про­ фессиональную деятельность.


Е.М.Тихомирова отмечает, что, испытывая зна 0 чительные затруднения в педагогической деятельности, учителя не могут в должной мере осуществить анализ их причин. Во многом это обусловлено ус­ тановкой на главенствующее значение знаний предмета и методов его препода­ вания для успеха педагогической деятельности. В начале самостоятельной дея­ тельности учитель подвергает анализу, в первую очередь, внешнюю сторону своей работы и выдвигает на первое место объективные причины, объясняю­ щие педагогические затруднения. Неумение выбрать адекватные причины за­ труднений способствует возникновению состояния напряженности. Стремле­ ние его минимизировать в дальнейшем выражается в отказе от решения постав О ленных задач или даже от педагогической деятельности [241,с. 134].

Проблема профессионального становления учителя активно исследуется в зарубежной педагогике, в частности, в работах Р.Барроу, Э.Гайтун, С.Гинзбург, П.Гроссман, Д.Гудмана, А.Дреера, А.Ричерт, М.Розенфельда и др. Во многих из них отмечается закономерность затруднений, вызванных началом профессио­ нальной деятельности. Так, Р.Флоден и С.Фейман предполагают, что большин­ ство трудностей и проблем первого года работы учителя могут быть необходи­ мым этапом вдоль пути к желаемому концу этого периода [284].

Q Эту же мысль подтвердило исследование Эдит Гайтун, нацеленное на вы­ явление факторов успешности деятельности начинающих учителей, определяе­ мых характером подготовки педагога. В качестве объекта исследования были выбраны группы учителей, прошедших разные типы подготовки (университет, педагогический колледж, курсы), изучение особенностей первого года само­ стоятельной работы показало тенденцию совпадения основных характеристик деятельности всех групп. Сама специфика начала самостоятельной деятельно­ сти определяет те проблемы, с которыми встречается начинающий учитель, преодолевая их. В американской педагогике в настоящее время наблюдается О ряд подходов к профессиональной подготовке учителя. Один из них характери­ зуется увеличением пакета педагогических умений за счет уменьшения доли 0 теоретических занятий [75]. С этих же позиций А.Дреер [108] рассматривает профессиональные проблемы и способы их разрешения начинаюгцими учите­ лями. Однако чрезмерное выделение педагогической техники в качестве основ­ ного компонента педагогического мастерства приводит к недооценке роли тео­ ретических и психолого-педагогических знаний.

Отстаивая идею подготовки студентов к осмыслению целей и сущности своей профессии, Р.Барроу пишет о том, что их обучение должно быть подлин­ ным «педагогическим образованием больше, чем профессиональной трениров­ кой» [276,с.265]. Такой подход к подготовке предполагает формирование О профессиональной направленности, сказывающейся на характере педагогической деятельности. Начинающие учителя, ориентированные на преподавание в школе, отмечают в качестве достоинств профессии возможность внедрения собственных педагогических идей в процессе обучения. Учителя, чья подготовка была связана в основном с изучением предмета, в результате собственной педагогической деятельности приходят к разочарованию и непониманию педагогических задач. Одним из способов преодоления такой ситуации является актуализация в процессе подготовки Q учителя психолого-педагогических знаний [283,с.54].

Этап послевузовского образования связан с необходимостью включения учителя в систему повышения квалификации, которая имеет свое специфиче­ ское содержание, организацию и методику. Послевузовское образование можно рассматривать как познавательную деятельность, осуществляемую в опреде­ ленной системе и направленную на удовлетворение и развитие потребностей молодых учителей. Гуманистический и личностный подход к обучению ставит задачу преодоления узкой профессионализации послевузовского обучения пе­ дагога [18]. Его организация должна в большей степени стимулировать самооб­ О разование личности, ориентированное на совершенствование профессиональ­ ной деятельности и интеллектуальное развитие учителя. Особенности самооб Q разования учителя обусловлены спецификой субъекта и условий, в которых оно протекает. Противоречия, возникающие в процессе профессионального станов­ ления, вызваны сменой ведущего вида деятельности и освоением новой соци­ альной роли педагога. Самообразование становится фактором развития лично­ сти и деятельности учителя в процессе разрешения этих противоречий [144]. В свою очередь социально-профессиональная позиция, формирующаяся в про­ цессе профессионального становления, оказывает регулирующее воздействие на самообразование учителя, что отражается, прежде всего, в мотивации и со­ держании деятельности.

О Результаты исследований Косенко Н.В. показывают, что на профессио­ нальное становление молодого специалиста влияют в большей степени первые годы работы. Именно в этот период они интенсивно овладевают профессией.

Первые годы после окончания вуза являются тем "испытательным сроком", который определяет позиции молодого специалиста. Нередко из-за условий и организации труда им приходиться менять место работы и даже профессию, что является одним из серьезных показателей неадаптивности личности.

Исследования способности личности к адаптации в условиях трудового Q коллектива можно проводить по двум направлениям:

1. Профессионально — производственном;

2. Социально-психологическом.

На основе анализа литературы по социально-психологической и профес­ сиональной адаптации можно констатировать, что в науке нет единства в опре­ делении критериев, по которым можно оценить степень приспособления лич­ ности к условиям труда и общественной жизни;

не установлены четкие крите­ рии и признаки успешности профессионального становления.

Успешное профессиональное становление (переход от ролей и функций О студента к ролям и функциям специалиста) в первую очередь, предполагает 0 разрешение внутренних противоречий педагога между его представлениями и действительностью.

Чем быстрее пройдет преодоление этих противоречий, тем успешнее за­ вершится процесс адаптации педагога к новым условиям профессиональной деятельности.

Выводы по главе 1. В первой главе мы обосновали проблему профессионального станов­ 0 ления педагога на основе анализа социально-педагогических принципов разви­ тия системы непрерывного образования, а также проблем и трудностей профес­ сионального становления учителя в условиях информатизации.

2. Анализ понятия профессионального становления показал, что это яв­ ление характеризуется многофакторностью, многопараметричностью, интегра тивностью процессов, отражающих развитие личности, затрагивающих биоло­ гические, физиологические, химические, психические, педагогические, соци­ альные аспекты. Исследования процесса профессионального становления должны базироваться на системном подходе к проблеме развития и становле­ ния.

3. На основе анализа основных характеристик профессионального ста­ новления педагога с точки зрения психолого-педагогического подхода нами выделены ведущие признаки этого процесса как целостной системы, характери­ зующейся: 1) целевыми функциональными ориентациями, 2) содержательно деятельностными и процессуальными составляющими, 3) критериально оценочными компонентами.

4. Основные условия профессионального становления определяются, с одной стороны, внешними по отношению к личности факторами состояния со­ циальной и профессиональной среды деятельности, тенденциями развития в 0 целом системы образования: гуманизация, демократизация, непрерывность, опережающий характер и информатизация, а с другой стороны, внутренними личностными факторами состояния педагога: его интересами, мотивами, цен­ ностными ориентациями, позициями, установками, которые определяют выбор средств, методов и форм профессиональной деятельности педагога.

5, В главе были проанализированы психолого-педагогические основы и содержание модели профессионального становления учителя (социально психологический и организационно-педагогический аспекты).

Анализ показал, что сущность профессионального становления заключает­ ся ся в изменении, преобразовании, усложнении, обогащении иерархии мотивов, видов деятельности и форм общения педагога, изменении интересов, целей, смысла его деятельности.

Профессиональное становление описывается свойствами: интегративно стью, устойчивостью, изменчивостью, цикличностью, динамизмом (движени­ ем, покоем, преемственностью, последовательностью), открытостью, результа­ тивностью (эффективностью, продуктивностью), диагностичностью (предсказуемостью).

Q Профессиональное становление возможно обеспечить при условии нали­ чия, с одной стороны, интересов, мотивов, ценностных ориентации, позиций, установок педагога, а с другой стороны, средств, методов, форм развития (обу­ чения и профессиональной деятельности) педагога.

Фазы профессионального становления определяются возможностями педа­ гога реализовывать ряд психологических, социальных и организационных про­ цессов: подготовка, адаптация, осознание, сравнение, репродуцирование дея­ тельности, адаптация, индивидуализация, интеграция способностей, знаний, умений, навыков, формирование намерений и направленности, освоение вы­ О бранной деятельности, включение в сферу профессиональных отношений, са­ мореализация в труде.

0 Содержанием профессионального становления с точки зрения процесса яв­ ляется уменьшение конфликтности, освоение ролей и новых функций педагога, с точки зрения форм деятельности - обучение, воспитание, управление, творче­ ство, при которых происходит рост сознания, знаний, смыслов, значений, ми­ ровоззрения, убеждений.

Предпосылками для профессионального становления являются задатки, направленность, способности и компенсаторные функции педагога.

Основными критериями, признаками профессионального становления яв­ ляются перестройка структуры сознания, изменение системы отношений к себе О и миру, целостность форм общения, поступков и отношений, результатов, фор­ мирующиеся способности, функции, подвижность и сбалансированность со­ держания развития, признание окружающих и квалификационный рост педаго­ га.


Функции профессионального становления заключаются в социализации, гармонизации педагога, в обеспечении возможности более эффективного со­ хранения и воспроизводства профессиональной культуры, решении задач раз­ вития обучаемых и социальной среды.

0 Принципы профессионального становления педагога зависят от уровня и предметной направленности рассмотрения этого процесса:

психологического - интериоризация (свертывание, перенос во внутренний план), экстериоризация (коммуникация, перенос во вне), замещение, саморегу­ ляция, саморазвитие, рефлексия (сравнение, контроль, регулирование), педаго­ гические (непрерывность, гуманизация, дифференциация, индивидуализация,), социальными (политическими, регионализация, демократизация, информатиза­ ция, опережающий характер), общепрофессиональные и специальные (техно­ генные, синергетические).

о Основными организационными формами профессионального становления педагога являются деятельность и обучение: повышение квалификации, про Ф фессиональная переподготовка (курсовая подготовка, обмен опытом, стажи­ ровка, самообразование), дополнительная профессиональная образовательная программа.

Результатами профессионального становления педагога являются измене­ ние потребностей и способностей педагога, при котором происходит сущест­ венное снижение затрат труда при возрастании его эффективности профессио­ нальной деятельности, ее результатов и качества.

6. Разработка модели процесса профессионального становления педагога в информационной среде предполагает необходимость обеспечить учет влия ния этих внешних факторов. Для этого, по нашему мнению, необходимо при­ влечь аппарат фундаментальных естественнонаучных дисциплин (методы ма­ тематического и информационного моделирования, теорию информации), принципы системного подхода, позволяющих рассматривать процессы разви­ тия педагога на комплексной, интегративнои основе, рассматривать процесс развития с точки зрения синергетических взглядов на универсальные законо­ мерности эволюции, самоорганизации педагога как субъекта живой природы с использованием информационных моделей описания динамических нелиней 0 ных процессов в открытых системах.

7. Циклы профессионального развития педагога носят индивидуально личностный характер, зависящий от внешних условий, состояния среды дея­ тельности, и определяются личностными факторами, и с точки зрения психоло­ го-педагогических теорий выражаются различными уровнями и методами дея­ тельности педагога через решение профессиональных задач, преодоление про­ блем и противоречий.

8. Эффективность профессионального становления в современ­ ных условиях зависит от решения проблем адаптации педагога к основным формам его деятельности, системы подготовки, переподготовки и повышения квалификации без отрыва от выполнения основных обязанностей на основе 0 достижений новых информационных технологий и принципов открытого образования.

9. Вместе с тем сложившаяся система профессионального становления и ее основные формы развития (обучение, самообразование, деятельность в сис­ теме среднего, высшего и дополнительного профессионального образования педагога) далеко не полностью отвечает требованиям проводимых социально экономических реформ, уровню современного научного познания и достиже­ ний технического прогресса в области информационных технологий.

10. Поэтому одной из главных задач и целей педагогической науки явля­ о ется адаптация методологии современных наук о принципах и сущности разви­ тия к системе подготовки, повышения квалификации и переподготовки педаго­ гов, в полной мере отвечающей проводимым социально-экономическим преоб­ разованиям, потребностям экономического роста и модернизации производства в условиях информатизации общества.

11. Для достижения этой цели необходимо решить следующие основные задачи:

- разработать основные принципы функционирования и развития педагога в информационной среде, а также возможности стимулирования образователь­ ных потребностей учителей и их мотивации к профессиональному росту через систематическое повышение квалификации в соответствии с принципами от­ крытого дистанционного образования;

- проанализировать структуру, состав и особенности информационных средств развития педагога, рассмотреть их дидактические функции и основные возможности использования в профессиональном становлении.

- разработать и внедрить информационные модели и технологии, обеспе­ чивающие управление профессиональным ростом, становлением и оценкой ка­ чества деятельности учителя в информационной среде;

^ - обеспечить формирование гибких профессиональных образовательных программ развития педагога, отвечающих его потребностям и запросам на об­ разовательные услуги, предоставление педагогам условий свободного выбора пути развития своих профессиональных и образовательных потребностей;

обеспечить поддержку деятельности педагога в системе основного и дополнительного профессионального образования на основе развития дистан­ ционных методов обучения.

О О 0 Глава 2. Методологические принципы организации и способы описания развития педагога в информационной среде В первой главе нами было установлено, что в процессе профессионально­ го развития становление педагога является многоаспектным понятием и может рассматриваться системно в контексте физических, химических, биологиче­ ских, психологических, педагогических, философских, информационных про­ цессов. Для комплексного рассмотрения становления педагога в условиях со­ временных информационных и педагогических технологий, дистанционного и Q открытого образования необходимо воспользоваться интегрированным подхо­ дом, учитывающим исследования как гуманитарных, психологических и педа­ гогических наук, так и фундаментальные науки естественно-математического профиля: теорию информации, общих и открытых систем, синергетики, сис­ темной интеграции. На этой основе во второй главе рещается третья задача ис­ следования.

2.1. Основные понятия и принципы теории информации как О методологии описания развития педагога Понятие информация, педагогическая информация является ведущим для профессиональной деятельности педагога. С передачей информации связаны основные функции педагога как субъекта информационной среды (обучение, трансляция знаний, контроль за успеваемостью). Поэтому при описании разви­ тия, становления педагога в информационной среде важно учитывать основные свойства, характеристики и закономерности функционирования.

В настоящее время в теории информации сформировалось несколько под­ ходов к описанию и измерению информации. Наиболее распространенными яв­ ляются вероятностно-статистический, технологический и семантический под ^ ходы. Термин информация в специальном вероятностно-статистическом подхо­ де к измерению количества информации и применительно к логико математическим аспектам теории связи или передачи кодов смысле был пред­ ложен Клодом Шенноном [265]. В соответствии с этим подходом информация это величина, связанная с вероятностями событий. Для измерения информации К.Шенноном были предложены следующие выражения I=LOG2(l/P) (1) и I=2](Pilog2(l/Pn)) (2), где I изменяется от 1 до п. В формуле (1) р-вероятность со­ бытия, 1-информация, заключенная в высказывании, что это событие произой­ дет с вероятностью р. В формуле (2) pi, р2,..., Рп, - вероятности полного набора Q событий Аь Аг,..., An., при условии, что ZCPi)"^! (3), а информация I, заключен­ ная в высказывании, что событие Ai реализуется с вероятностью pi, событие Аг реализуется с вероятностью р2,..., событие An реализуется с вероятностью рп В рамках информационной эпистемологии педагогическая информация может пониматься как способ интерпретации сообщений. Педагогическая ин­ формация выступает, с одной стороны, как отражение организованности (дез организованности) педагогической системы, а с другой - как средство ее орга­ низации (дезорганизации). То есть информация может рассматриваться как ме 0 ра снятой неорганизованности в результате получения сведений об объектах и явлениях в результате педагогической деятельности учителя, условиях реализа­ ции этих сведений при его развитии и становлении. С этой позиции педагоги а ческую информацию можно определить как ^~^^, где С - сообщение, I- ин­ формация, а - правила интерпретации.

Таким образом, понятие «информация» можно трактовать как критерий выбора одного элемента педагогической системы из некоторого множества элементов системы. Другими словами, информация - это критерий, который по -^ зволяет преобразовать, сократить множество данных при решении педагогиче­ ских задач, разыскивать ответ на некоторый профессиональный вопрос. Таким ^ образом, рассматривая информацию, мы будем подразумевать триединую со­ ставляющую: исходное множество, критерий выбора, конечное множество.

Под полезной информацией будем понимать те характеристики организо­ ванности или неорганизованности педагога как системы, субъекта информаци­ онной среды и среды, которые способны уменьшить неорганизованность его функционирования в рамках рассматриваемой цели. В качестве одной из целей и смысла развития, обучения, становления педагога с точки зрения информаци­ онного процесса приобретения знаний, умений и навыков будем считать повы­ шение вероятности функционирования педагога как можно в более устойчивом Q состоянии на максимально возможном промежутке времени.

В основе другого, технологического подхода к понятию педагогической информации может применяться соотношение между количеством информации и некоторой формальной характеристикой материального носителя этой ин­ формации (килобайт, мегабайт, гигабайт). В этом смысле количеством усвоен­ ной педагогом информации также можно оценивать содержательную сторону его профессионального становления.

Семантический подход к педагогической информации позволяет рассмат Q ривать информационную модель педагога как системного объекта (субъекта) среды в виде семантической сети (ориентированных графов, в которых узлами субъекта являются информация, данные (знания, умения, навыки), а ребрами — соотношения, правила, связи, способы взаимодействия между ними в результа­ те практической деятельность педагога. Тогда степень трансформирования и модификации семантической сети под влиянием внешних и внутренних факто­ ров информации может служить показателем развития или деградации лично­ сти педагога [143,244,243,203]. Таким образом, мера изменения, развития, ста­ новления педагога может измеряться мерой изменения, модификации семанти­ ческой сети, а понятие «информация», ее количество может рассматриваться и использоваться в качестве описания этих процессов.

-^ Опыт показывает что междисциплинарные исследования философского, математического, биологического, филологического, психологического, педа­ гогического направлений должны строится на основании комплексных подхо­ дов к понятию информации: вероятностно-статистическом, технологическом и семантическом.

Рассмотрим с этих позиций наиболее общие свойства и закономерности педагогической информации, знание которых поможет изучить процесс про­ фессионального становления педагога как субъекта информационной среды.

Под педагогом как субъектом информационной среды мы будем понимать 0 устойчивую во времени и ограниченную в пространстве интегративную интел­ лектуальную систему (естественную или искусственную), интересующую нас как единое целое, а среду определим как множество других потенциальных субъектов, а также прямых и обратных положительных или отрицательных свя­ зей между ними [24]. Педагогическое взаимодействие в среде определим как процесс взаимозависимого изменения параметров состояния субъекта и среды.

Единичный акт, или цикл информационного педагогического взаимодейст­ вия субъекта в среде состоит из трех последовательных этапов: прием инфор Q мационных педагогических сигналов, интерпретация сигналов и педагогиче­ ская трансляция, мультипликация, то есть реализация полученной в результате первых двух этапов информации. Трансляция или реализация информации мо­ жет состоять из комбинации асимметричных и симметричных информацион­ ных педагогических взаимодействий со средой и изменениях внутреннего со­ стояния субъекта.

Каждый из этапов имеет свое специфическое содержание, обусловленное свойствами субъекта, включающими его физические возможности и целевые установки его существования. Под целями субъекта информационной педаго­ гической среды будем понимать общую направленность действий педагога для обеспечения его потребностей. Если потребности субъекта понимать как испы ^ тываемую педагогом необходимость в определенных условиях деятельности и развития, то длительное неудовлетворение потребностей может привести к прекращению существования субъекта. Отсутствие же потребностей, в свою очередь, ведет к прекращению активных действий педагога и торможению раз­ вития. Под влиянием получаемой информации происходит непрерывное изме­ нение целей и потребностей педагога, что в свою очередь, приводит к непре­ рывному изменению направленности действий педагога, интерпретируемых педагогом как наличие возможности достижения целесообразного результата.

Восприятие же и трансляция педагогом получаемой информации происходит с 0 учетом имеющихся у него текущих целей профессиональной деятельности.

Количество принимаемой информации связано с целями педагога и потен­ циальными возможностями ее трансляции для достижения этих целей. Одним из важных результатов трансляции в нашем исследовании является свойство информации, приводящее к изменению аппарата интерпретации педагога, его профессиональных способностей, возможностей адаптации, определяющих уровни профессионального развития.

Под количеством получаемой педагогом информации будем понимать ме Q ру устранения неопределенности по выбору действий, ведущих к достижению его профессиональных целей.

Для измерения количества получаемой информации с точки зрения ин­ формационного процесса психология и педагогика исследуют процессы разви­ тия, поведения педагога как «черного ящика» с неизвестным механизмом ин­ терпретации, при этом выходные данные «черного ящика» (результаты тести­ рования) используются в качестве показателей состояния, уровня развития пе­ дагога, структуры и способностей в зависимости от соотнощения между вы­ ходными и входными данными.

О С точки зрения информационного процесса профессиональная деятель­ ность педагога ориентирована на формирование потоков входных данных обу ^ чаемых и фиксации выходных данных в виде оценок, по которым можно при­ нимать решение об эффективности самой деятельности. Сравнивая входные и выходные показатели поведения «черных ящиков» в качестве субъектов ин­ формационной среды (педагогов и обучаемых) в различных ситуациях, можно сделать вывод о состоянии развития самой среды. В этой связи, чем чаще име­ ется возможность сравнения входных и выходных данных, тем более эффек­ тивным может быть процесс управления поведением, развитием, тем более прогнозируемым будет становление. Особенности поведения социальных сис­ тем и их субъектов заключается в том, что процесс эффективного оценивания, О прогнозирования, предсказания поведения и развития педагога мы можем про­ водить на достаточно короткое время, или в терминах нелинейной динамики на малых временах. Традиционная система психолого-педагогического оценива­ ния и прогнозирования результатов развития в настоящее время строится на дискретных по времени принципах оценки. Традиционные модели описания развития педагога ориентированы в основном на отражение содержательных, возрастных, стационарных уровней развития соответствующих определенным уровням выходных данных при наличии входных сигналов, описание процесса Q развития реализуется посредством качественного описания характеристик от­ дельных состояний педагога, не учитывающих вероятность ошибок оценки и прогноза.

Это связано с тем, что в настоящее время пока отсутствуют непрерывные алгоритмы слежения за траекторией развития педагога, способов оценивания, непрерывного прогнозирования результата последующего развития на малых временах [44].

Процесс становления, развития педагога является динамическим процес­ сом, поэтому для эффективного оценивания необходимо использование систем, О автоматизирующих оценку, позволяющих вести непрерывное, динамическое слежение за изменением его состояний, которые сделают процесс развития пе ^ дагога более управляемым, если реализовать возможности автоматизации кон­ троля приема, трансляции интерпретации педагогической информации.

Информационная модель прогнозирования и оценки деятельности педагога предполагает, что каждому состоянию развития, становления соответствует оп­ ределенная информации, которую необходимо измерять, накапливать и сравни­ вать с установленными образцами [52].

Рассмотрим технологические аспекты информационного поведения, взаи­ модействия педагога как субъекта информационной среды.

Будем считать, что педагогический потенциал или педагогическая энергия Q субъекта определяет возможность совершения действий, а педагогическая ин­ формация (знания, умения, навыки) субъекта определяет возможность целесо­ образного выбора этих действий. Количество информации может быть соотне­ сено только с той совокупностью целей педагога, степень достижения которых изменяется в результате трансляции этой информации. При этом педагог может либо приближаться к достижению соответствующей цели (положительные дей­ ствия и информация - тенденция к развитию), либо удаляться от цели (отрица­ тельные действия и информация - тенденция к деградации).

Q Информационное взаимодействие между субъектами основано на двух бо­ лее фундаментальных видах взаимодействий: процессами обмена веществом и энергией. Как известно, эти виды взаимодействий при определенных условиях, замкнутых системах подчиняются закону сохранения: количество вещества или энергии, переданной от одного субъекта и полученной другим субъектом, явля­ ется величиной постоянной. При этом возможные потери, происходящие при взаимодействии (трансляции, приеме, интерпретации информации) в замкну­ тых системах, обычно не рассматриваются, будем считать, что энергетическое и вещественное педагогическое взаимодействие субъектов можно считать сим метричным, а переходы между веществом и энергией, даже в случае деграда­ ции или разрущения одного из субъектов системы, образования новых субъек ^ тов, не влияют на общий педагогический потенциал информационной среды как открытой системы, так как действуют определенные законы сохранения информации и константы ее соотношения.

Примем за постулат, что на основе комбинации фундаментальных энерге­ тических и вещественных взаимодействий между субъектами информационной среды может происходить взаимодействие более высокого порядка, при кото­ ром от одного к другому переходит некоторая субстанция и при этом потери одного не совпадают с приобретением другого. Такое педагогическое взаимо­ действие можно определить как несимметричное, и в предельном случае не 0 симметричного взаимодействия при передаче субстанции между субъектами один из них ее приобретает, а другой не теряет.

На основании принятого постулата можно ввести следующее определение понятия информационного взаимодействия педагога в информационной среде:

любое взаимодействие между субъектами, в процессе которого один может приобрести некоторую субстанцию, а другой может ее не потерять, называется информационным педагогическим взаимодействием. При этом передаваемую субстанцию определим как педагогическую информацию.

Q Из этого определения видны общие свойства педагогической информации:



Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 11 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.