авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 11 |

«vy vy из ФОНДОВ РОССИЙСКОЙ ГОСУДАРСТВЕННОЙ БИБЛИОТЕКИ Абрамян^ Геннадий Владимирович 1. Теоретические основы профессионального становления педагога в ...»

-- [ Страница 4 ] --

информация не может существовать вне взаимодействия субъектов, и она мо­ жет не теряться ни одним из субъектов в процессе этого взаимодействия.

Уровень развития педагога связан с изменением либо его уровня информа­ ции либо информации о нем, уровнем его информационного взаимодействия со средой, а значит развитие педагога можно описывать информационными про­ цессами на основе физических, химических, биологических, математических методов и теорий. Изучив поведение и закономерности развития достаточного числа субъектов, можно на основании статистики и законов больщих чисел су­ О дить в целом о развитии педагогической информационной среды.

^ Педагогическое взаимодействие между субъектами информационной сре­ ды может происходить только при определенном взаимном соответствии их свойств, способностей «договариваться» на основе общих методов, приемов или «протоколов» описания технологий к доступу, хранению и обработке раз­ личных носителей информации, содержащих информационные коды. Воспри­ ятие педагогом информации на основе получаемых и обрабатываемых кодов определяется, с одной стороны, его индивидуальными способностями как при­ нимающего субъекта (знаниями, умениями и навыками), а с другой - особенно­ стями самой информации (свойствами, средствами доставки, возможностями 0 реализации).

Комплекс свойств педагога, позволяющих ему воспринимать получаемые коды как некоторую информацию, назовем аппаратом интерпретации инфор­ мационных кодов, или аппаратом интерпретации.

Принимаемая или передаваемая педагогом информация накапливается или реализуется посредством определенного изменения состояния (внутренних и внешних свойств) субъекта.

Менее вероятным в реальных условиях, но возможным является изменение •V свойств педагога без получения внешней информации, которое мы будем счи­ тать процессом саморазвития, самоорганизации субъекта.

Принимаемая и обрабатываемая информация, с одной стороны, определяет одно из потенциально присущих педагогу устойчивых состояний, соответст­ вующих им свойств и функций, а с другой стороны, способствует переходу личности на новые уровни развития.

Важное место играет соответствующая интерпретация информации — ее необходимость и целесообразность, которые предопределяют выбор пути даль­ нейшего развития педагога, его устойчивость или необходимость перехода на С' новое устойчивое состояние.

^ Таким образом, для осуществления информационного взаимодействия с педагогом необходимо наличие средств переноса информационных кодов, ап­ парата интерпретации кодов и важность содержания, целесообразность инфор­ мации для субъекта.

Информационное педагогическое взаимодействие способствует переходу от реальных событий и явлений в системах к их виртуальным моделям и образ­ ам, которые в свою очередь также способны к своему «виртуальному разви­ тию» в качестве самостоятельных субъектов.

Одним из важных факторов, значимым для существования педагога, явля 0 ется целенаправленность его информационного взаимодействия.

Рассмотрим ведущие свойства и значение информационного педагогиче­ ского взаимодействия как процесса с точки зрения развития системы.

Информационное педагогическое взаимодействие может быть представле­ но в виде этапов или процессов передачи информации источником, ее получе­ ния потребителем и перемещения в среде информации. Учитывая, что скорость распространения информации конечна, этап движения информации от субъекта к субъекту может занимать достаточно длительное время, то есть момент пере Q дачи информации может не совпадать с моментом ее получения. Кроме того, процесс перемещения информации предполагает наличие предварительного и последующего процессов «личностной интерпретации» процедур кодирования и декодирования промежуточных данных, что создает предпосылки возможных искажений и потерь педагогической информации. Искажение информации ве­ дет к снижению ее целесообразности для потенциального развития субъекта информационной среды и происходящих в нем при ее реализации изменений.

Опыт показывает, что при достаточно продолжительных искажениях информа­ ции педагог может потерять общую устойчивость своей жизнедеятельности и С перейти к процессам деградации и профессионального саморазрушения.

^ Таким образом, одним из условий развития педагога в информационной среде является создание механизмов защиты педагогической информации от искажений при ее перемещении, которые должны быть заложены и в свойствах самой передаваемой информации. Один из таких механизмов может быть соз­ дан на основе свойства избыточности информации. Избыточность может быть реализована при помощи повторения или самовосстановления информацион­ ных кодов. Самовосстановление кодов предполагает передачу дополнительных кодов, по которым проверяется верность основных кодов. Кроме того, для за­ щиты педагогической информации можно пользоваться параллельной ее обра 0 боткой и перемещением, при этом исключение одного из каналов или маршру­ тов перемещения не должно приводить к нарушениям функций и работоспо­ собности педагога. Мера избыточности педагогических информационных кана­ лов должна возрастать по отношению к доле основных по мере усложнения функций педагога как системы и субъекта информационной среды.

При взаимодействии у педагога временно может происходить нарушение внутренних информационных связей, и если возникающие при этом искажения информации становятся слишком значительными, личность теряет возмож Q ность поддерживать свое существование и темпы развития ее постепенно сни­ жаются.

Возможность использования свойства избыточности педагогической ин­ формации для ее защиты требует от учителя наличия соответствующих свойств и качеств, способностей производить одновременную обработку принимаемой из среды информации.

Принимаемая информация реализуется в субъекте через изменение его со­ стояния, изменений аппарата интерпретации, обуславливая формирование пе­ дагогической управляющей информации.

О Получаемая информация играет важную роль для обеспечения устойчиво­ сти существования педагога, так как взаимодействие личности со средой влечет за собой изменение состояний описывающих его характеристик. Реализация такой информации помогает учителю мобильнее адаптироваться к взаимодей­ ствию в среде, то есть перейти в состояние наиболее адекватное для самосохра­ нения и развития в данных условиях. В реальных условиях каждый педагог об­ ладает такими способностями в определенных пределах, так как в противном случае он может прекратить свое существование.

Механизм и способности к адаптации или адекватная реакция педагога на состояние внешней среды основан на изменении информационной структуры, содержания и механизмов взаимодействия внутренних составляющих (элемен 0 тов) структуру личности педагога.

Каждый элемент личности в отдельности является крайне не устойчивым.

Само существование элемента заключается в регулярном информационном и энергетическом обновлении инвариантной и вариативной части входящих в не­ го субэлементов. Относительная устойчивость педагога как раз и достигается в комплексе иерархической структуре уровней взаимодействий элементов лично­ сти по обмену с внещней средой информацией, веществом и энергией.

Даже в условиях идеального внещнего взаимодействия педагога со средой Q неустойчивость отдельных элементов личности может привести к нестабильно­ сти их внутренних взаимодействий, что сказывается на согласованности других процессов, потери их сложившейся значимости друг для друга, и с определен­ ного момента процесс нарушения связей может стать необратимым, субъект функционально стареет, теряя способность обеспечивать существование своих элементов, и постепенно деградируя, погибает. Несмотря на это процесс при­ обретения знаний при определенных условиях можно считать обратимым про­ цессом, в основе которого лежит организованное педагогическое взаимодейст­ вие и специальные дидактические коммуникации.

О Педагоги как субъекты информационного взаимодействия могут иметь различные информационные функции: с преобладанием информационно ^ передающей составляющей (личность-руководитель) и информационно принимающей (личность-исполнитель). В соответствии с имеющейся функцией у педагога должен быть более развит соответствующий аппарат интерпретации передаваемых или принимаемых информационных кодов и способов их реали­ зации в педагогических действиях.

Непосредственность конкретного действия зависит от значимости педаго­ гической информации, в зависимости от которой возможна либо практически немедленная реализация информации в профессиональном действии, либо ис­ пользование аппарата долговременного накопления информации с отсроченной О реализацией действия.

Одной из наиболее используемых форм реализации педагогической ин­ формации учителем при его взаимодействии с внешней средой является управ­ ление как выбор действий из имеющихся альтернативных возможностей, кото­ рое осуществляется в соответствии со следующем принципом: чем лучше усло­ вия «профессионального существования» педагога в среде, тем меньше откло­ нений в траектории развития и деятельности необходимо осуществлять [7].

При рассмотрении групповых форм деятельности педагогов необходимо Q учитывать следующие особенности: внешняя информация из среды принимает­ ся и реализуется каждым педагогом группы самостоятельно, совместная дея­ тельность группы определяется фактором создания педагогической группы, стоящими перед ней целями и задачами, группа педагогов по своим социаль­ ным параметрам имеет более высокие способности к адаптации, «профессио­ нальному выживанию», чем составляющие ее педагоги, педагоги групп отли­ чаются разделением функций при взаимодействии со средой.

Разделение функций педагогов в совместной их деятельности как единого целого требует согласования их действий между собой. Это согласование дос О тигается комплексом происходящих между ними специальных педагогических информационно-управляющих взаимодействий. В группе происходит функ ^ циональное выделение педагогов, более приспособленных к вступлению в ин­ формационные взаимодействия с другими педагогами, учащимися, родителями, работниками управления в качестве организаторов информационного обмена между остальными педагогами (личность-менеджер), в функции которых вхо­ дит, при получении информации от других субъектов информационной среды, организация более целесообразного для педагогической системы в целом взаи­ модействие группы со средой в сложившихся условиях.

Усложнение структуры личности педагога в ходе его эволюции сопровож­ дается усложнением процессов симметричного и несимметричного информа 0 ционного взаимодействия с другими субъектами в информационной среде, обеспечивающих уже не столько существование отдельных педагогов, сколько существование среды в целом.

Усложнение информационного обмена в среде обеспечивается в системе через усложнение аппарата интерпретации принимаемых информационных сигналов и функциональное выделение иерархии субъектов среды (узловых, центральных), которые превращаются в узловые центры управления действия­ ми других субъектов.

Q Качественная передача и преобразование педагогической информации при ее продвижении с нижних иерархических уровней обработки к верхним уров­ ням связана с процессом ее обобщения. Под обобщением педагогической ин­ формации будем понимать преобразование информации о наличии множества простых частных событий в информацию о наличии некоего события более вы­ сокого уровня, в которое эти частные события входят как отдельные его эле­ менты.

Процесс педагогического обобщения связан с необходимостью ограниче­ ния объемов и содержания информационных сигналов на любом этапе инфор мационного взаимодействия ввиду ограничении пропускной способности аппа­ рата интерпретации педагога. Тогда сущностью обобщения является замена ^ конкретной педагогической информации о явлении на информацию, об анало­ гичном событии и параметрах их совместного проявления. Такая обобщенная педагогическая информация переносится меньшим числом сигналов, чем сум­ марное количество кодов, необходимое для переноса информации обо всех ча­ стных событиях. При этом возможные потери детализации явления компенси­ руются для педагога оперативностью отражаемого педагогического явления, процесса и обеспечивается возможность адекватной и согласованной передачи и реализации информации для педагогического управления процессом или си­ туацией в целом. Кроме этого, педагогическое обобщение дает возможность 0 проводить управление процессами в условиях недостаточной педагогической информированности, отсутствия достаточного количества надежных каналов связи при прогнозировании развития педагогических процессов.

Реализация обобщенной педагогической информации предполагает гене­ рацию педагогом особых действий, которые характеризуются целесообразно­ стью в условиях широкого спектра частных событий, не ориентируясь на кон­ кретный случай или педагогическое явление.

Управляющая педагогическая информация, проходя через соответствую /V щие узлы и центры информационной среды, разветвляется, детализируется и реализуется конкретными педагогами, выполняющими определенную деятель­ ность или элементарные действия, образующие в целом адекватное поведение педагогической системы по отношению к внешней ситуации.

Поступающая от педагогов информация в узлах обобщается, меняя пара­ метры состояния узла, и при определенной комбинации значений параметров может происходить безусловная или условная инициализация педагогического обобщения и обратной посылки педагогической информации [24].

Условная инициализация педагогического обобщения и запуск соответст­ О вующего комплекса информационных взаимодействий предполагает, что в ин­ формационном процессе участвует информация, которая на самом деле не по ^ ступила в данный момент. Действия педагога в результате соотносятся с соот­ ветствующей педагогической ситуацией, которая должна иметь место, но еще не проявилась для личности в его информационном взаимодействии со средой.

Такие действия относят и описывают рефлексивным поведением. Последова­ тельное развитие способности условной интерпретации информационных педа­ гогических сигналов, протекающее в течение эволюции педагога или педагоги­ ческой системы, характеризуют настройку аппарата интерпретации личности на конкретные условия существования.

Возможности условной интерпретации педагогом информационных кодов О определяются наличием важных свойств, качеств (инструментов интерпрета­ ции) личности.

Память педагога - это инструмент сохранения изменений, возникающих в аппарате интерпретации информационных кодов в результате отдельных актов информационных педагогических взаимодействий субъекта и фиксирующихся некоторое время после завершения этих актов.

Память обеспечивает повышение целесообразности организуемых педаго­ гом взаимодействий в среде. Аппарат педагогической интерпретации, обла /ч дающий памятью, может реализовывать ее через имитацию педагогической информации о событии, которую педагог еще не получил, но возможно должен получить, исходя из порции информации, поступившей в данный момент, и ее взаимосвязи с поступлением других порций педагогической информации в прошлом. Такое инструментальное действие аппарата интерпретации педагога определим как педагогическое прогнозирование.

По сути, педагогическое прогнозирование является имитацией получения новой информации, на основе информации поступающей в текущий момент, и ее сопоставления с совокупностью педагогической информации, поступившей О ранее.

^ Таким образом, педагогическая информация о том, что было в прошлом, используется в процессе прогнозирования для определения того, что будет в будущем. Для обеспечения этой возможности педагог должен вступать в осо­ бые информационные взаимодействия со средой, из которых он получает не только информацию, непосредственно реализуемую в данный момент, но и пе­ дагогическую информацию, которая для него в данный момент бесполезна. Чем выше внутренняя организация педагога и сложнее комплекс его педагогических взаимодействий со средой, тем больше он получает бесполезной в текушем мо­ менте педагогической информации, накапливая ее в своей памяти. Неизбеж Q ность этого процесса следует из неопределенности того, какие конкретно педа­ гогические взаимодействия могут произойти в дальнейшем и какая текущая пе­ дагогическая информация будет в них реализована.

Таким образом, совокупное наличие 1) памяти педагога, 2) возможности обобщения и 3) прогнозирования процессов являются предпосылками развития абстрактного и творческого мышления педагога (имитация и обработка инфор­ мации, связанной с явлениями, которых, может быть, никогда не было и нико­ гда не будет).

Q К сожалению, память педагога имеет ограниченный объем, и большая часть поступающей в нее информации остается невостребованной, поэтому для предотвращения переполнения памяти и, соответственно, потери возможности ее нормального функционирования используются механизмы забывания (дис­ сипации, удаления, стирания) педагогической информации, дающие возмож­ ность использовать одни и те же элементы памяти личности для запоминания новой порции информации.

Механизм удаления информации из памяти реализуется на основе неус­ тойчивости сохранения активных состояний элементов памяти, с помощью ко­ О торых фиксируется педагогическая информация. Элементы памяти постепенно самовосстанавливаются (очищаются) в пассивном состоянии, и скорость этого ^ восстановления тем больше, чем реже поступает информация, приводящая их в соответствующее активное состояние. Более сложные случаи возобновления активного состояния обуславливаются и связаны также не с процессами полу­ чения, а с процессами использования запомненной информации, подтвер­ ждающими ее полезность.

С другой стороны, удаление информации из памяти может осуществляться не при полном стирании следов информации, а в переводе множества отдель­ ных, но взаимосвязанных параметров состояния групп элементов памяти в обобщенный вид и сохранении уже обобщенной педагогической информации в О переструктурированном состоянии. Считается, что этот процесс требует мень­ ше ресурсов памяти педагога, но влечет потерю детализации информации.

Несмотря на то, что в процессе развития педагога процессы обрабатывае­ мой им информации усложняются и приобретают новые качества, происходит сохранение и закрепление действия всех ранее существовавших более простых процессов, действующих в отдельных информационных педагогических взаи­ модействиях самостоятельно или входящих как часть в более сложные процес­ сы. Как известно все сложное строится из простого, и приобретая новые каче Q ства педагог, во многом сохраняет прежние. Новые качества, развиваясь, обу­ славливают возникновение еще более сложных новых качеств и связей педаго­ га, позволяя педагогам, объединятся в более сложные социальные группы и пе­ дагогические системы.

К таким новым качествам можно отнести способность педагога как груп­ пового субъекта среды вступать в информационные взаимодействия с другими групповыми субъектами среды в различных ролях (принимающего или пере­ дающего информацию). Что создает предпосылки для развития информацион­ ного педагогического взаимодействия между системами в целях согласования О их действий, ведущих к повышению устойчивости существования каждой из них. Таким образом, речь может идти уже о возникновении педагогических ин ^ формационных систем как социальных образований, способных выступать по отношению к внешней среде как самостоятельные субъекты, реализуюш;

ие взаимодействие с нею через комплекс специфичных действий отдельных своих педагогов-представителей как членов социума, связанных внутренними инфор­ мационными взаимодействиями и целями деятельности образовавшейся педа­ гогической информационной системы — педагогического коллектива. Основ­ ным фактором развития (эволюции) педагогических коллективов как социаль­ ных образований является постепенное развитие возможностей информацион­ ного педагогического взаимодействия между членами этих образований как О внутри, так и вне системы.

Существование педагогического коллектива как группы социума предпо­ лагает информационное согласование действий его членов, в первую очередь, в направлении обеспечения существования самого социума в целом и, во вторую очередь, в направлении обеспечения существования отдельных его членов. Со­ гласование действий достигается процессами информационного обмена внутри коллектива. В основе этих процессов проявляются те же явления и механизмы, что и в рассмотренной ранее более простой информационной системе - педагог, Q Возникновение педагогической системы и информационных взаимодейст­ вий в ней связано с составом, свойствами и возможностями применяемых для этого средств.

Такими средствами в развитых социальных системах является язык и раз­ личные средства поддержки языка как знаковой системы (традиционные вер­ бальные и письменные, аудио-визуальные, компьютерные), информационные средства, определяющие правила построения информационных сигналов, и со­ вокупность носителей этих сигналов, обеспечивающих их длительное сущест­ вование во времени и передачу на большие расстояния в информационной сре­ О де. Эволюция педагогических систем в социуме связана именно с развитием средств информационного взаимодействия его членов, и особенно средств по ^ строения и использования совокупной памяти педагогических систем и социу­ ма в целом. Скорость этой эволюции значительно выше, чем скорость эволю­ ции отдельных педагогов как социальных субъектов. Это связано с тем, что средства информационных взаимодействий, используемые педагогическим со­ циумом, могут включать в себя не только средства, органически присущие его членам, но и средства, привносимые в него извне. Примером может служить, происходящая в настоящее время, информатизация образования предопределя­ ется внешними, по отношению к педагогическим системам, обстоятельствами.

Кроме того, высокоразвитые педагогические социумы могут целенаправленно Q развивать используемые ими внешние средства информационного взаимодей­ ствия. В качестве примера может служить создание специальных педагогиче­ ских программных средств (компьютерных программ). Педагогические средст­ ва, без которых педагогический социум уже не способен существовать, можно считать органически присущими ему элементами.

Рассмотрим более подробно процесс информационного взаимодействия педагога со средой на этапах приема, интерпретации и трансляции информаци­ онных педагогических сигналов.

^ Информационные сигналы принимаются педагогом через его симметрич­ ен ные взаимодействия в среде, то есть через обмен веществом и энергией (физи­ ческой основы информационных процессов). В зависимости от субъекта источника (педагога, учащегося, администрации, родителей) происхождения информационных педагогических сигналов информация может носить целена­ правленный или фоновый характер. Целенаправленная генерация информаци­ онных педагогических сигналов предполагает, что субъект-источник выполняет определенную информационную деятельность, связанную с конкретными це­ лями, приближение к которым обеспечивается также и тем, как посылаемая им ^ информация будет интерпретирована и реализована субъектами-приемниками (педагог, учащийся, администрация, родители). Фоновая генерация информа ^ ции обычно происходит как побочное следствие функционирования педагога, в ходе которого он вступает в симметричные взаимодействия с другими субъек­ тами-приемниками.

Процесс принятия информационных педагогических сигналов вызывает в первую очередь изменение состояния личности на физическом уровне, соответ­ ствующее тем симметричным взаимодействиям обмена веществом и энергией, которые обусловили процесс переноса более высокого уровня организации ма­ терии - информационных педагогических сигналов. Если возникающие при этом новые параметры состояния педагога как субъекта-приемника педагогиче О ской информации абстрагировать от вызвавщих их причин, то их можно опре­ делить как полученные педагогические данные или информацию.

Таким образом, под педагогическими данными мы будем понимать функ­ циональные значения информационных педагогических сигналов, абстрагиро­ ванные от природы симметричных педагогических взаимодействий, но лежа­ щие в основе переноса сигналов для обеспечения аппарата их интерпретации.

Не все симметричные взаимодействия педагога могут восприниматься как информационные педагогические сигналы. Этап интерпретации и реализации Q информации имеет место, если непосредственный результат такого взаимодей­ ствия был использован педагогом для последующего управления изменением своего состояния. Только в этом случае можно говорить о том, что субъект принял информационные педагогические сигналы.

Тогда уровень развития педагога определяется его способностями управ­ лять выделением информационных педагогических сигналов из симметричных педагогических взаимодействий. При этом педагог может устанавливать пер­ вичные информационные педагогические фильтры, которые будут работать на преобразовании информационных сигналов в данные: отбирать из всего ком­ О плекса происходящих симметричных взаимодействий только те, которые явля­ ются информационно значимыми для педагога. Такие информационные педаго ^ гические фильтры, в принципе, могут комплексно действовать и на других эта­ пах обработки педагогической информации.

Полученные из информационных сигналов данные интерпретируются пе­ дагогом. На первом этапе устанавливается их значимость для педагога. Значе­ ния педагогических данных определяется их сопоставлением с комплексом це­ лей педагога и выделением тех из них, к которым педагог может приблизиться, реализуя полученную в итоге педагогическую информацию. Для этого педагог должен обладать сформированной к моменту начала обработки педагогических данных структурой текущих педагогических целей. Эта структура может быть О представлена многоуровневым комплексом педагогических элементов, каждый из которых соответствует необходимости достижения педагогом какой-либо одной цели. Связи между педагогическими элементами определяются зависи­ мостью достижения одних целей от достижения других. Каждый педагогиче­ ский элемент должен быть ассоциирован с набором возможных педагогических действий учителя, влияющих на достижение соответствующей цели и характе­ ром тех данных, которые могут дать ему информацию, способствующую выбо­ ру целесообразных педагогических действий. Структура педагогических целей Q может иметь частью статический, а частью динамический характер, что зависит от свойств личности самого педагога. Это касается как состава педагогических элементов, так и их внутреннего содержания и связей между ними. Эту струк­ туру можно назвать памятью педагогических целей субъекта информационной среды.

Педагогические данные не соответствующие никаким целям субъекта, не несут для педагога информацию, и потому спустя некоторое время удаляются (стираются), возвращая педагога в то состояние, в котором он был до получе­ ния этих данных. Бесцельное использование педагогических данных может О привести к нарущению целесообразности функционирования педагога, дегра rs дации, торможению в развитии и даже к прекращению его профессионального существования.

На втором этапе интерпретации педагогических данных происходит либо непосредственное их восприятие как информации и безусловная педагогиче­ ская реализация, либо сохранение в специальных элементах памяти, связанных с установленными на предыдущем шаге целями педагога. Комплекс ранее со­ храненных и вновь поступивших педагогических данных, связанных по цели их хранения, оценивается на достаточность их совокупности для выбора действий педагога, приближающих его к соответствующей цели. Процесс педагогиче О ской оценки может иметь различную природу в зависимости от свойств лично­ сти, но в его основе лежит сопоставление имеющегося информационного ком­ плекса педагогических данных с построенными ранее для данной цели инфор­ мационными шаблонами педагогических действий. Информационные шаблоны педагогических действий субъекта могут иметь врожденный (статический) или построенный педагогом в результате предыдущих актов информационных пе­ дагогических взаимодействий характер (динамический).

Информационные шаблоны педагогических действий обеспечивают про Q цесс сопоставления характеристик наборов педагогических данных, действий и результатов приближения к конкретной педагогической цели или с их помо­ щью оценивается возможный результат действий по достижению соответст­ вующей педагогической цели при наличии определенных педагогических дан­ ных. Способность педагога строить динамические шаблоны определяется нали­ чием возможности у субъекта изменять некоторые элементы своей памяти в со­ ответствии с тем, какие его действия при наличии какой информации приводи­ ли к какому педагогическому результату.

При определенном уровне развития педагога ему становятся присущи О свойства и возможности информационного моделирования своих педагогиче­ ских взаимодействий с внешней средой, которые используется для выбора наи более целесообразного для данных условий педагогического поведения. Таким в образом, каждого педагога можно рассматривать в качестве информационной модели личности как субъекта информационной среды и способов взаимодей­ ствия с ней [14].

Структуру информационной модели педагога можно представить в виде совокупности компонентов: воспринятой педагогом информации, запомненной в виде педагогических данных;

информационных шаблонов педагогических действий учителя;

методов сопоставления первых двух компонент в соответствии с комплексом целей педагога. Рассмотрим одну из возможных концептуальных схем и алгоритмов работы этой модели (Рисунок 2).

о Информационная модель педагога имеет сложную связную структуру, оп­ ределяемую прежде всего структурой педагогических целей субъекта.

О tr tr tr Рисунок о Структуру информационной модели субъекта составляют узлы (узловые элементы). Они состоят из трех компонент: Cij — педагогические цели, для pea ^ лизации которой образован педагогический элемент;

Aij - набора информаци­ онных шаблонов педагогических действий, относящихся к данной педагогиче­ ской цели;

Dij - педагогических данных, на основе которых происходит выбор действий по достижению педагогической цели. Прямые двойные стрелки обо­ значают поступление первичных педагогических данных, генерируемых из входных информационных кодов. Прямые одиночные стрелки отражают, с од­ ной стороны, влияние достижения одних педагогических целей на другие, а с другой стороны - передачу педагогических данных между узлами, в том числе передаюшие информацию о текущей степени достижения педагогической цели.

Q Информационные функции каждого узла заключаются в запоминании только тех педагогических данных, которые могут быть сопоставлены с шаблонами их действий и могут быть использованы для выбора более целесообразных педаго­ гических действий. Развернутые двойные стрелки обозначают генерацию управляющей педагогической информации, инициализирующей действия педа­ гога по достижению соответствующей педагогической цели. Выбор действия осуществляется на основе сопоставления ассоциированных с этой целью дан­ ных и шаблонов действий. Выбор действий может иметь различный характер.

-. Это может быть выбор педагогических действий, ведущих непосредственно к достижению цели, или действий, направленных на получение недостающих пе­ дагогических данных, без которых не может быть достигнуто приемлемого ре­ зультата приближения к педагогической цели. В этом случае речь идет об акти­ визации действий, направленных на достижение педагогической подцели полу­ чения информации, необходимой для достижения вышестоящей цели. Кроме того, возможна инициализация педагогических действий, ведущих к изменению самой информационной структуры модели педагога (состава элементов, их свя­ зей и структуры составляющих их компонент). В этом случае можно говорить об усложнении модели, то есть о ее развитии или становлении.

^ Для представления сложных взаимообусловленных педагогических связей при взаимодействии в информационной среде воспользуемся понятиями «часть-целое» и «причинно-следственные связи», позволяющих значительно упростить процесс описания и анализа рассматриваемой модели.

Воспринимая информацию из внешней среды через свое взаимодействие с ней, педагог строит свои ответные воздействия на нее таким образом, чтобы они по возможности адекватно соответствовали существующим в среде педаго­ гическим процессам и явлениям. Иначе эти воздействия будут носить непред­ сказуемый, хаотичный характер, и поэтому не могут привести педагога к дос 0 тижению поставленных целей. Выбор целесообразных педагогических дейст­ вий требует, чтобы структура данных, на основе которой в модели отображает­ ся состояние внешней среды в достаточной для поставленных целей степени, соответствовала структуре педагогических явлений, имеющих место во внеш­ ней среде. Именно в этом случае педагог сможет получить адекватную оценку последствий своих возможных действий, необходимую для выбора наиболее целесообразных из них.

Пространственные (типа часть-целое) и временные (типа причинно Q следственных) связи педагога должны отображаться в его информационной модели также соответствующими связями между определенными группами данных, реализующими свои педагогические функции, знания или информа­ цию об этих явлениях. Группы педагогических данных могут быть представле­ ны в виде матрицы, отображением текущего состояния педагогического явле­ ния. Отображение сложных, комплексных, многоуровневых педагогических яв­ лений предполагает наличие соответствующих вложенных групп педагогиче­ ских данных о его состоянии (уровней вложенности). При этом данные могут иметь разный уровень общности. Минимальный уровень общности определяет­ О ся чувствительностью педагога, способностью различать принимаемые им ин­ формационные педагогические сигналы по их отношению к разным педагоги ^ ческим явлениям. Чувствительность педагога зависит от способности его ре­ цепторов генерировать различающиеся данные при получении разных инфор­ мационных педагогических сигналов. Максимальный уровень общности зави­ сит уже от свойств личности педагога (педагогических элементов, возможно­ стей передачи данных между ними и возможностей изменения состава элемен­ тов и их связей). И минимальный и максимальный уровень общности данных строятся в информационной модели педагога исходя из принципа целесообраз­ ности их использования при генерации действий педагога в условиях протека­ ния этих явлений.

О Восприятие педагогом явления как части другого явления означает, что группа педагогических данных, соответствующая первому явлению, одновре­ менно входит в другие группы данных, соответствующих общим явлениям. Та­ кое вхождение отображается связями между элементами модели педагога. Для отображения места конкретного педагогического явления в общем явлении в группе выделяется специальная подгруппа педагогических значений, которые устанавливают степень, амплитуду связи. Амплитуда педагогической связи от­ носительно независима от самих педагогических данных, относящихся к кон Q кретному явлению, и определяет степень общего восприятия педагогом явления в целом.

Педагогические данные о конкретных явлениях опосредовано связаны ме­ жду собой через педагогические связи с общим явлением. Кроме того, частные педагогические явления могут состоять между собой в согласующих педагоги­ ческих связях. В этом случае в информационной модели педагога могут отра­ жаться используемые и установленные ассоциативные (неиерархические) связи между группами педагогических данных, относящихся к этим явлениям. Есте­ ственно, это может происходить, только если отображение таких связей являет­ О ся целесообразным для педагога. Ассоциативные педагогические связи также могут иметь различные уровни вложенности.

^ Процесс наполнения модели педагогическими данными позволяет исполь­ зоваться ее для выбора все более целесообразных педагогических действий.

Целесообразность действий может быть предварительно оценена только на ос­ нове данных о причинно-следственных связях педагогических явлений, то есть анализе следствий от произведенных педагогических действий. Таким образом, структура компонент шаблонов педагогических действий субъекта в информа­ ционной модели должна соответствовать структуре причинно-следственных связей педагогических явлений во внешней среде. Степень соответствия долж­ на обеспечивать необходимый уровень организации педагогических действий О по достижению поставленных целей. Именно процесс повышения этой степени соответствия позволяет обеспечить становление, развитие целесообразности поведения и деятельности педагога.

Для того чтобы определить наличие или приближение следствия педагоги­ ческого действия, необходимо оценить наличие комплекса вызвавших его при­ чин. Оценки могут выражаться в количественном или качественном измерении (хорошо, много, мало, достаточно, возможно, неизвестно). Комплекс причин может включать действия педагога, которые он уже выполнил или собирается Q выполнить для достижения своих целей. Эти действия в сочетании с внешними явлениями и приводят или не приводят к проявлению следствия, наличие кото­ рого влияет на достижение целей педагога.

Шаблоны педагогических действий, связанных с какой либо элементарной целью, могут быть представлены в виде плоских матриц. Строки этих матриц соответствуют возможным действиям педагога, а столбцы соответствуют оцен­ кам текущей педагогической ситуации по имеющимся педагогическим данным о ней. На пересечении столбцов и строк находятся педагогические оценки це­ лесообразности каждого возможного действия в условиях возможных оценок О конкретной педагогической ситуации. Оценка ситуации производится одновре менно с поступлением педагогических данных о ней и по тем целям, на дости­ жение которых эта ситуация может оказать влияние.

По нашему мнению в информационной модели педагога должна существо­ вать изначальная, но неокончательная привязка педагогических данных к це­ лям.

Алгоритм обработки педагогических данных начинается с привязок к це­ лям. В соответствии с каждой педагогической целью, к которой привязываются данные, генерируются оценки, используемые для выбора наиболее целесооб­ разных педагогических действий (на основе использования этих оценок в соот О ветствующих шаблонах), в том числе действий, связанных с дальнейшим ис­ пользованием этих данных.

Функция педагогических оценок данных может быть фиксированной или меняться в зависимости от полученных реальных результатов действий педаго­ га, выбранных на основе получаемых оценок, а также от того, насколько выби­ раемые действия способствуют приближению педагога к его целям. Настройка функции педагогических оценок может производится на основе получения но­ вых педагогических данных, связанных с реальным результатом действий педа г\ гога и сопоставлением его с ожидаемым результатом.

Первичная привязка и оценка групп педагогических данных производится одновременно с их поступлением, именно с этого начинается процесс их дви­ жения и обработки в модели педагога. При поступлении новых данных в узел модели происходит интегральная оценка всех данных по этому узлу, и именно эта оценка, накладываясь на информационные шаблоны педагогических дейст­ вий, определяет выбор наиболее целесообразного из них. Если узел модели пе­ дагога является подчиненным другим узлам, то обобщенная оценка нового со­ стояния его данных должна поступать в вышестоящие узлы. При этом обоб­ О щенная оценка для каждого вышестоящего узла зависит от интенсивности свя­ зи с этим узлом и представляет собой новую порцию данных, привязанную к ^ этому узлу. Соответственно, в каждом вышестояшем узле происходит инте­ гральная оценка всех его данных и выбор действий по его шаблонам. Таким об­ разом, прием информационных кодов вызывает поток данных в модели педаго­ га и их распределение по ее узлам. Обработка этого потока по шаблонам дейст­ вий участвующих в нем узлов приводит к комплексной реализации принятой информации, совместно с информацией зафиксированной в этих узлах ранее. В свою очередь увеличение или уменьшение потоков информации приводит к уменьшению или увеличению энтропии (неупорядоченности бытия) педагога как субъекта информационной среды.

Q Таким образом, прием и интерпретация педагогом информационных сиг­ налов приводят его к необходимости произвести некоторый комплекс действий, целесообразный для него в сложившейся педагогической ситуации. Этот ком­ плекс состоит из изменений параметров внутреннего состояния личности (взаимодействий его элементов) и изменений его внешних проявлений (взаимо­ действий с субъектами среды). То есть, образно выражаясь действия, деятель­ ность, труд педагога увеличивают его условную негэнтропию (личностную упорядоченность) в информационной среде. А так как вновь создающаяся Q (становящаяся) структура личности будет более упорядоченной, то есть обладать более высоким уровнем негэнтропии, то она будет и более устойчивой к внешним воздействиям и внутренним рассогласованиям [37].

Принцип целесообразности согласованной организации педагогических действий включает в себя принцип своевременности проведения каждого дей­ ствия в отдельности и комплексного согласования их во времени и пространст­ ве. Для этого необходимо, чтобы педагог отслеживал результаты своих дейст­ вий или, другими словами, принимал информацию, возникающую в результате проведения каждого этапа этих действий, и реализовывал ее в последующих О этапах. Завершение очередного этапа реализации педагогической информации подводит педагога к началу нового акта информационного педагогического ^ взаимодействия. Таким образом, профессиональная деятельность педагога мо­ жет быть представлена непрерывной последовательностью информационных и неинформационных взаимодействий со средой. С этой позиции начальная и ко­ нечные точки профессионального становления совпадают с моментами возник­ новения педагога как личности, а заканчивается с прекращением его физиче­ ского существования. Каждое действие в этой цепочке происходит в реальном масштабе времени, то есть от момента получения педагогической информации до ее реализации проходит конечное время, задержка за которую педагогиче­ ская ситуация не должна измениться настолько, что предпринятые действия 0 станут неадекватными ей. Масштаб времени, в котором происходит обработка педагогической информации, может быть различным для разных ее видов и ин­ дивидуальных свойств личности и соответствует принципу целесообразности реализации педагогической информации. Обеспечение скорости обработки пе­ дагогической информации во многом зависит от организации распределения данных в информационной модели педагога и организации доступа к нужным группам данных, используемых для выбора действий, целесообразных в дан­ ный момент.

Q В ходе развития педагог использует и развивает специализированные сред­ ства информационного педагогического взаимодействия — педагогический язык. Педагогический язык начинает проявляться тогда, когда педагоги стано­ вятся обладателями возможности генерировать последовательности информа­ ционных педагогических кодов, соответствующих различным явлениям, и пе­ редавать эти коды другим субъектам педагогического процесса, обладающим способностью интерпретировать их как информацию, связанную с соответст­ вующими педагогическими явлениями. Каждый элемент педагогического языка представляется комбинацией определенных педагогических кодов и соотносит­ О ся, с каким либо одним педагогическим явлением. Последовательность генери­ руемых по определенным правилам таких комбинаций соотносится уже со свя ^ зями между педагогическими явлениями. Таким образом, структура педагоги­ ческого языка, используемого педагогами для информационных взаимодейст­ вий между собой, соответствует структуре явлений, с которыми взаимодейст­ вуют отдельные педагоги и педагогический социум в целом. Педагогический язык настолько структурирован, насколько структурировано согласованное взаимодействие членов педагогических коллективов с явлениями во внешней среде. Наблюдения показывают, что разные педагогические социумы, состоя­ щие из субъектов одинаковой направленности и имеющие дело с однотипными педагогическими явлениями внешней среды, объективно имеют схожие струк 0 туры их языков и наоборот.

При этом узлы-фильтры модели педагогов, входящих в один педагогиче­ ский коллектив как социум, получают одинаковую настройку алгоритмов опре­ деления соответствия педагогических данных, получаемых из языковых ин­ формационных кодов, тем или иным явлениям и их целям [44]. Это дает воз­ можность членам педагогического социума получать необходимую им инфор­ мацию не из непосредственного взаимодействия с явлениями внешней среды, а опосредованно через взаимодействие с другими членами педагогического со Q циума. Такое опосредованное получение информации принципиально упроща­ ет и расширяет возможности педагогов по достижению их целей в условиях за­ труднений или невозможности прямого получения педагогической информа­ ции. Настройка модели педагога, связанная с интерпретацией языковых ин­ формационных педагогических кодов, может быть статической или динамиче­ ской. Возможности динамической настройки языковой интерпретации у педа­ гогов определяются степенью их личностного развития на уровне нейронных сетей.

Использование специального языка для динамической настройки модели О педагога обеспечивает важную функцию: своей структурой язык оказывает влияние на формирование структуры самой модели. Таким образом, язык ока ^ зывает влияние на механизмы и способы обработки педагогической информа­ ции, формируя структуру мышления педагога.

В каждом элементе педагогического языка или в его комбинациях с други­ ми языками уже присутствует привязка к комплексам обозначаемых педагоги­ ческих ими явлений, а значит и к целям педагогов, связанных с взаимодействи­ ем с этими педагогическими явлениями. Такая изначальная привязка информа­ ционных педагогических кодов упрощает навигацию потока педагогических данных в модели, возникающих при их приеме. Это, в свою очередь, делает бо­ лее простым этап реализации информации в процессе достижения педагогами 0 их целей.

Отнощение групп педагогических данных к тем или иным целям педагога и, соответственно, к тем или иным узлам модели педагога может иметь различ­ ную степень соответствия, зависящую от их потенциальной полезности для достижения соответствующей педагогической цели. Фиксация педагогической оценки степени соответствия данных узлу и возможная дальнейшая ее пере­ оценка, связанная с их использованием, дает возможность, с одной стороны, не утрачивать данные, назначение которых пока не совсем определено, и, с другой Q стороны, дает возможность выделять данные, от которых с наименьшими поте­ рями для педагога можно очищать его память при ее перегрузке. Степень соот­ ветствия данных узлу модели педагога определяет степень необходимости фик­ сации их в этом узле. Оценка степени педагогического соответствия обеспечи­ вает работу фильтра данных, но уже не первичного, а функционального, дейст­ вующего на основе проверки полезности данных при реализации информации, которую они представляют. Следует отметить, что оценка степени соответствия группы педагогических данных узлу модели, не совпадает с оценками их пол­ ноты и точности. Эти оценки относятся уже ко всем данным по узлу и зависят О от того, насколько их полный набор достаточен для правильного выбора целе­ сообразных действий. Оценка степени соответствия узлу определяется из того, ^ насколько вообще оцениваемая группа педагогических данных может быть ис­ пользована при выборе по информационным шаблонам тех действий педагога, которые обеспечивают достижение целей, связанных с этим узлом.

Будем считать, что педагогические данные поступают в узел модели по­ следовательно, а используются для выбора педагогических действий совместно.

Во время этой обработки может возникнуть ситуация, когда, согласно инфор­ мационным шаблонам, необходимо сделать одновременный выбор несовмес­ тимых между собой педагогических действий. Такая ситуация может означать либо наличие противоречий между отдельными группами педагогических дан О ных, либо наличие равноценных возможностей выбора разных педагогических действий. Противоречие в данных может быть следствием недостаточной адек­ ватности имеющихся шаблонов педагогических действий для соответствующей цели. В этом случае противоречие может быть снято с помощью настройки этих шаблонов. Другой причиной противоречия может быть получение педаго­ гом дезинформации или ошибочная работа рецепторов (органов зрения, слуха).

Снятие таких противоречий может происходить в процессе поступления новых данных, подтверждающих достоверность одних групп данных и недостовер Q ность других. Возможны и более сложные алгоритмы снятия противоречия пе­ дагогических данных, связанные с комплексным их сопоставлением по всем узлам модели педагога. Поддержание логической целостности модели педагога, определяемой как отсутствие противоречий в ее данных, является необходи­ мым условием целесообразного функционирования педагога во внешней среде.

Педагоги, объединенные в социум, взаимодействуют с явлениями внешней среды, значительная часть которых имеет место внутри педагогического со­ циума. Отчасти каждый из педагогов взаимодействует и с внешними по отно­ шению к педагогическому социуму явлениями. Аналогично педагогические со циумы взаимодействуют с явлениями внешней среды, в основном принадле­ жащими социумам более высокого уровня, в которые они входят. Педагогиче ^ ский социум существует при условии совместимости целей его членов и нали­ чии у него возможности организовывать взаимную поддержку достижения це­ лей своих членов.


Для обеспечения возможности своего существования социум должен обла­ дать комплексом собственных целей. При этом достижение их может поддер­ живаться только через действия входящих в него субъектов. Для этого какая-то часть собственных целей субъектов должна составлять подцели тех или иных целей социума. Совокупность целей субъектов, которые поддерживают дости­ жение целей всего социума, также находится в причинно-следственной связи.

Q При этом достижение совокупности целей субъектов приводит к достижению цели социума. Причем субъекты состоят с социумом в связи часть-целое, а их взаимодействие между собой регулируется согласующими связями в этом со­ циуме. Одни и те же субъекты могут одновременно представлять различные группы социума.

Таким образом, развитие и информационное взаимодействие педагога как субъекта информационной среде можно представить в виде развития и взаимо­ действий индивидуальной модели педагога. Информационная модель педагога Q представляется системой узлов и физически может проектироваться на основе пространственно распределенных носителей информации, средств обработки и реализации информации. На основе объединения моделей педагогов, выделе­ ния закономерностей взаимодействия входящих в него субъектов может быть построена информационная модель группы педагогического социума - педаго­ гического коллектива. Основой существования развития группы социума явля­ ется информационное взаимодействие его членов.

Процесс развития, становления педагога в информационной среде связан с необходимостью использования все более мощных возможностей инструмен­ О тов и технологий информационных взаимодействий (традиционная речевая ге­ нерация, модуляция и восприятие звуковых волн, развитие языков, письменно *^ сти, аудио-видео средства, компьютерные технологии и телекоммуникации) [36].

Каждый из этапов развития педагога характеризуется усложнением и раз­ витием специфических функций и возможностей личности выполнять свои со­ циальные роли и функции в педагогическом социуме. Основой информацион­ ного взаимодействия субъектов является язык педагогического взаимодействия, особенности которого влияют на процессы развития субъектов информацион­ ной среды. Развитие и становление педагога как социального субъекта зависит как от уровней развития составляющих информационную среду отдельных Q субъектов, так и от развития средств информационного взаимодействия между ними в среде.

2.2. Особенности организации и принципы описания профессионального развития и становления педагога в информационной среде При разработке принципов организации и описания профессионального развития педагога в информационной среде мы будем исходить из положения о том, что профессиональная деятельность педагога в информационной среде это информационный процесс, основной задачей педагогической системы явля­ ется поддержка развития учащихся, которое обеспечивает функции передачи информации от поколения к поколению и имеет цель выравнивания уровней и потенциалов знаний, умений и навыков субъектов информационной среды.

О 2.2.1. Системный подход Одним из наиболее перспективных направлений и подходов к описанию процессов развития систем в педагогических исследованиях на основе совре­ менных методов научного познания является системный подход, который рас­ сматривает педагогические объекты и процессы как системы во всей совокуп­ ности составляющих их компонентов, связей и отношений, включая отношения с окружающей средой (Балашов Е.П. 1985, Богданов А.А. 1989, Винограй Э.Г.

1993, Ганзен В.А. 1984, Гик Дж. 1981, Квейд Э. 1969, Клир Дж. 1990, Перегудов 0 Ф.И. и Тарасенко Ф.П. 1989, Оптнер Ст.Л. 1969, Сагатовский В.Н. 1981, Садов­ ский В.Н. и Юдин Э.Г. 1969, 1978, Тюхтин B.C. 1972, Урманцев Ю.А. 1988, ЧебраковЮ.В. 1991).

Системный подход к педагогическим исследованиям базируется на сово­ купности научных теорий, концепций и методов, в которых объект исследова­ ния или моделирования рассматривается как система [22].

Согласно системным представлениям объект педагогического исследова­ ния рассматривается как система, то есть осуществляется его расчленение на Q простейшие взаимосвязанные и взаимодействующие части или элементы и за­ тем свойства объекта объясняются, исходя из свойств составляющих его эле­ ментов, или, наоборот, свойства элементов объясняются из свойств самого объ­ екта.

Системный подход исходит из предположения, что изучаемый педагогиче­ ский объект, в нашем исследовании профессиональное становление педагога, можно рассматривать как комплекс, совокупность элементов, характеризуемых четко выраженными причинно-следственными системными связями, либо как объект со слабо выраженной внутренней организацией и связями, которые но ^' сят нестабильный, случайный характер. В первом случае объект характеризует­ ся эмерджентностью - «системными эффектами», связанными с наличием у це ^ лостной системы сверхаддитивных свойств, отсутствующих у ее элементов, взятых в отдельности [82 с. 145]. Во втором случае свойства объекта в целом почти совпадают с суммой свойств частей, то есть такая совокупность либо полностью лишена системно-структурного характера, либо он слабо выражен и им можно пренебречь. В дальнейшем будем полагать, что объект с именем «профессиональное становление педагога в информационной среде» является системой, если его можно представить в виде упорядоченного множества взаи­ мосвязанных элементов, обладающих структурой и удовлетворяющих принци­ пу целостности [281]. Под принципом целостности будем понимать невозмож Q ность получения объекта из составляющих его элементов без их предваритель­ ного упорядочения и интеграции связей между ними;

под структурой — отно­ сительно устойчивый способ связи элементов объекта;

под элементом — неко­ торую часть объекта, которая, будучи связана с другими частями объекта, обра­ зует сам объект.

Во втором параграфе первой главы нами были выделены и упорядочены основные элементы нашего объекта, устойчиво связанные друг с другом и об­ разующие основное содержание профессионального становления педагога в Q информационной среде определяемые целевыми функциональными ориента циями, 2) содержательно-деятельностными и процессуальными составляющи­ ми, 3) критериально-оценочными компонентами.

С точки зрения теории деятельности системный подход характеризуется следующими чертами [274]:

- при исследовании объекта деятельности как системы описание элементов не носит самодостаточного характера, поскольку элемент описывается не «как таковой», а с учетом его «места» в целом;

- один и тот же элемент, отражающий содержание объекта системы, вы­ О' ступает в системном исследовании как обладающий одновременно разными ха­ рактеристиками, параметрами, функциями и даже разными принципами строе ния в зависимости от «контекста» исследования;

- исследование объекта оказывается, как правило, неотделимым от иссле­ дования условий его существования, - рассмотрение процесса возникновения свойств целого из свойств элемен­ тов и, наоборот, возникновения свойств элементов из характеристик целого;

- выделение иерархии уровней развития объекта как системы;

- при исследовании объектов, располагающих собственными органами управления (в нащем исследовании — педагога и его педагогической системы), рассматриваются цели и целесообразный характер поведения отдельных эле Q ментов объекта. Источник преобразований (аппарат интерпретации педагога) таких систем или функций обычно помещается внутри объекта.

В основе нащего педагогического исследования лежит общая теория сис­ тем Л. фон Берталанфи, обобщающая выработанные различными науками зна­ ния о системах. Общая теория систем являясь метатеорией, которая занимается исследованием системных теорий, системным анализом и системным подхо­ дом, выступая в качестве науки о системах любых типов [285] позволит реали­ зовать ряд важных принципов исследования: целостности, непротиворечивости.

Q Общая теория систем опирается на два базовых принципа: принцип сис­ темности и принцип изоморфизма.

Принцип системности лежит в основе понимания педагогической системы как комплекса "взаимосвязанных элементов, образующих целостность", рас­ смотрения педагогических явлений с позиций системного целого и его законо­ мерностей, отражения всеобщности взгляда на педагогические объекты, явле­ ния и процессы мира как на систему со всеми присущими ей закономерностя­ ми.

Принцип изоморфизма понимается как наличие однозначного соответствия О структуры одной педагогической системы структуре другой, что позволяет мо ^ делировать развитие педагогических систем на основе знаний о других подоб­ ных в том или ином отношении системах [22].

Современные исследования в общей теории систем устанавливают наличие не только изоморфизма как подобия или строгого соответствия строения сис­ тем, но и общих системных закономерностей и специфики в их строении, функционировании и движении для систем различных типов.

На основании выявленных общих закономерностей можно проводить ана­ лиз конкретных педагогических систем. Таким образом, общая теория систем должна помочь в нашем исследовании выявить общие принципы развития и 0 становления педагогических систем, общих для различных объектов, на основе установленного эмпирическими исследованиями изоморфизма структуры сис­ тем и объектов, а также их функционирования и движения.

Системные исследования на основе общей теории систем включают в себя два метода и направления деятельности: системный анализ и системный под­ ход.


Системный подход представляет собой методологическое выражение принципа системности в общей теории систем, общенаучную методологию ка Q чественного исследования и моделирования различных объектов и процессов как систем [22]. Важная методологическая роль системного подхода заключа­ ется в его качественном характере, то есть возможности его применения в каче­ стве аналога математического аппарата в тех областях, где обычные математи­ ческие методы неприменимы (социальные процессы, открытые системы, гума­ нитарные знания) [12].

В этом смысле системный подход выполняет также функции интегратив ного характера: позволяет выявить связи между объектами и процессами, на первый взгляд не связанные друг с другом, в случаях невозможности использо­ О вания традиционных методов научного познания (наблюдение, эксперимент).

^ Для нашего исследования важным является выявить связи между развити­ ем и становлением личности педагога (субъекта живой природы) и закономер­ ностями функционирования и развития информационной среды (объекта нежи­ вой природы).

Системный анализ представляет собой синтез методологии общей теории систем, системного подхода и системных методов обоснования и принятия ре щений.

Одной из основных категорий и элементом системного анализа является понятие "система". Понятие "система" является интегративным и включает в 0 себя морфологическое, функциональное и информационное единство доступ­ ных изучению объектов, процессов, явлений и законов их движения.

В настоящее время существует несколько десятков подходов к определе­ нию понятия "система", которые можно условно разделить на несколько групп.

К первой группе можно отнести определения системы как выбираемой иссле­ дователем любой совокупности переменных, свойств или сущностей (У.Р. Эш би, М. Хода, Э. Шуфорд). Вторую группу составляют определения системы, связывающие ее с целенаправленной активностью. И.М. Верещагин считает, что система это "организованный комплекс средств достижения общей цели".

О Н.Г.Белопольский, рассматривая материальные системы, указывает, что систе­ ма - это созданная с определенной целью природой или человеком часть объек­ тивного материального мира, которая состоит из относительно устойчивых взаимодействующих и взаимосвязанных элементов, развитие и совершенство­ вание которой зависит от взаимодействия с окружающей средой. По мнению автора, в системах, помимо развития и совершенствования, могут происходить процессы деградации и разрушения, которые зависят не только от взаимодейст­ вия систем с окружающей средой, но и от внутренних свойств самой системы.

О Третья группа подходов базируется на понимании системы как множества элементов, связанных между собой. Э.Р. Раннап и Ю.А. Шрейдер считают, что ^ любая система допускает возможность различных ее членений, каждая из кото­ рых является множеством, то есть систему можно рассматривать как множест­ во, но сама по себе множеством она не является.

Четвертую группу составляют наиболее общие определения системы как комплекса элементов, находящихся во взаимодействии.

A.M. Кориков и Е.Н. Сафьянова выделяют два аспекта в определении сис­ темы: дескриптивный и конструктивный. Дескриптивное (описательное) опре­ деление, по их мнению, должно отвечать на вопрос о том, как отличить систем­ ный объект от несистемного;

а конструктивное должно помочь исследователю Q, в ответе на вопрос о том, как строить систему путем выделения ее из среды.

Пятую группу определений системы можно также отнести к дескриптив­ ному типу, рассматривающую признаки, которыми должен обладать объект, чтобы его можно было отнести к категории "система". По мнению И.В. Блау берга и Э.Г. Юдина, система должна обладать рядом признаков: целостностью;

наличием двух и более типов связей (пространственной, функциональной, гене­ тической);

структурой (организацией);

наличием уровней и иерархии уровней, а также механизмами управления, целями и целесообразностью характера, функ -. ционировать и развиваться на основе процессов самоорганизации.

В нащем исследовании, под системой понимается совокупность педагоги­ ческих объектов и процессов, называемых компонентами, взаимосвязанных и взаимодействующих между собой, которые образуют единое целое, обладаю­ щее свойствами, не присущими составляющим его компонентам, взятым в от­ дельности.

Дескриптивный подход к определению педагогической системы требует описания основных свойств, присущих системным объектам, независимо от их типа. В качестве общесистемных свойств могут выступать целостность, иерар хичность и интегративность. Целостность - это общесистемное свойство, за­ ключающееся в том, что изменение любого компонента педагогической систе мы оказывает воздействие на все другие ее компоненты и приводит к измене­ нию системы в целом;

и наоборот, любое изменение системы отзывается на всех компонентах системы;

она означает также преобразование компонентов, входящих в педагогическую систему, соответственно ее природе. Иерархич­ ность педагогической системы состоит в том, что она может быть рассмотрена как элемент системы более высокого порядка, а каждый ее элемент, в свою очередь, является системой. Интегративность педагогической системы пред­ ставляет собой, с одной стороны, обладание системой свойствами, отсутст­ вующими у ее элементов, а с другой стороны элементы могут обладать свойст 0 вами, не присущими системе. Другие свойства педагогических систем либо ха­ рактеризуют определенный их тип (например, для открытых систем вводятся связи со внещней средой), либо являются характеристиками, параметрами при описания систем (структурность как возможность описания системы через ус­ тановление ее структуры, множественность, сложность описания), либо не яв­ ляются в полном смысле свойствами систем, поскольку отражают не качест­ венные свойства систем, а значения величин (аддитивность, неаддитивность).

Конструктивный подход позволяет построить описание педагогической Q системы, в том числе открытой, путем выделения ее из среды и основан на рас­ смотрении структуры системы в контексте определяемой ею функции. С этой точки зрения любую открытую систему можно схематически представить в ви­ де "черного ящика".

Входы педагогической системы, через которые в систему поступают внещ ние ресурсы (информация), представляют собой компоненты системы, осуще­ ствляющие передачу ресурсов из среды системе. Таким образом, через входные компоненты осуществляется влияние среды на педагогическую систему.

Выходы педагогической системы - это компоненты, которые передают О^ внешней среде продукты системы, в нащем случае действия педагога. Таким образом, через выходы система может оказывать влияние на среду.

^ Способ описания педагогической системы через входные и выходные ком­ поненты будем считать внешним, так как он позволяет выявить связи системы с окружающей средой, не анализируя происходящие внутри системы изменения.

Для компенсации недостатков внешнего описания используется внутреннее, локальное описание педагогической системы, рассматривающее механизм пре­ образования входных ресурсов и данных в выходные. Для этого введем понятие интерпретатора (процессора) педагогической системы.

Интерпретатор педагога будет включать в себя правила и алгоритмы пре­ образования входных информационных ресурсов в выходные;

средства этого Q преобразования;

его исполнителей;

катализатор, способствующий ускорению преобразования и время.

Рассматривая педагогические системы и те компоненты содержания про­ фессионального становления педагога, которые подлежат изменению, преобра­ зованию при развитии и становлении педагога, можно утверждать, что они не рассматривается как часть интерпретатора, а должны считаться частью вход­ ных и выходных компонентов системы.

Будем считать, что компонентом информационной педагогической систе­ мы, относящимся к интерпретатору, можно считать любой ресурс, поданный на О вход системы, который присваивается системой как ее неотъемлемая составная часть. Включение внешнего объекта в систему, в ее процессор, происходит на основе средств преобразования и исполнителей, рассматриваемых как части процессора, которые также проходят через входы и выходы системы. Правила или технология преобразования также часто задаются педагогической системе извне. Поэтому если наш объект преобразования удовлетворяет предложенно­ му В.Н. Садовским критерию, то множество его элементов образует педагоги­ ческую систему: если для каждого элемента справедливо хотя бы одно из двух:

О а) элемент имеет отношение хотя бы с одним другим элементом;

б) по крайней мере один элемент имеет с ним отношения (причем для входных элементов ^ справедливо только а, а для выходных- б). При этом должны рассматриваться не только элементы системы, но ее компоненты, и не любые отношения компо­ нентов, а лишь отношения, обусловленные участием компонентов в реализации функции системы в целом. В этом случае объект преобразования может быть включен в состав процессора системы.

Педагогические объекты и процессы, не удовлетворяющие этому критерию системности, будем определять как информационную среду педагогической системы.

Основным системообразующим фактором педагогической системы являет Q ся ее педагогическая функция, В науке выделяется несколько подходов к ана­ лизу функций системы.

Первая группа исследователей полагает, что функция системы состоит в переработке входных ресурсов в выходные продукты. Вторая точка зрения близка первой и видит функцию в сохранении системы, поддержании ее струк­ туры и упорядоченности. Третья группа исследователей отождествляет функ­ цию и функционирование системы, определяя первую как способ или средства достижения цели, как действия, предпринимаемые для этого.

Функцию как смысл существования, основное назначение и необходимость развития системы, рассматриваемая четвертой группой исследователей, мы бу­ дем использовать в качестве основной при нашем исследовании педагогических систем [12].

Функция задается системе извне и показывает, какую роль данная педаго­ гическая система выполняет по отношению к более общей системе, в которую она включена составной частью наряду с другими системами, выступающими для нее средой. Способность педагогической системы к реализации педагоги­ ческих функций является одним из показателей и фактором эффективности ^ системы. Развитие или потеря функций, которые могут генерироваться как внутри системы, так и вызываться внешними факторами, может приводить сие p. тему к точкам бифуркации (ветвления, выбора) и переходу в новое состояние.

Изменение функции, производимое средой, вызывает смену механизма функ­ ционирования педагогической системы, а это приводит к изменению структуры системы и связей, которое может происходить как в направлении прогресса, так и в направлении регресса. При усложнении функций педагога в пределах ус­ тойчивого состояния в структуре его педагогической системы происходит дифференциация, которая в при определенных условиях в будущем может вы­ звать обособление новой части и тем самым способствовать дальнейщему раз­ витию педагогической системы. Таким образом, педагогическая функция опре­ ем деляет структуру педагогической системы, характер функционирования и ее развитие, что позволяет выделить ее в качестве главного системообразующего фактора [12].

Важной характеристикой системы является ее цель. Под педагогической целью системы будем понимать «ожидаемое» состояние, значение или под­ множество значений педагогических функций на выходах системы. Педагоги­ ческая цель может быть определена как внещними обстоятельствами, так и ис­ ходить от самой системы, в этом случае считается, что цель выражает внутрен Q ние потребности педагогической системы. Если рассматривать самоуправляе­ мые подсистемы, к каким в соответствии с гипотезой нашего исследования от­ носится педагог, то их цели часто могут не совпадать с целями основной систе­ мы, в которую они входят, в силу изначального различия потребностей. С дру­ гой стороны, их цели должны быть непротиворечивыми, взаимно не исклю­ чающими друг друга. Достижение педагогических целей при развитии системы происходит с учетом начального состояния, условий необходимых для станов­ ления педагога в течение конечного промежутка времени. Таким образом, для достижения цели, система должна находиться в "области достижимости", что ^ означает, что параметры самой системы и окружающей ее среды должны иметь определенные значения.

^ Для выявления структуры и функций педагогической системы будем ис­ пользовать метод сценариев, применяемый при объектно-ориентированном подходе, или различные методы экспертных оценок. Выявленные структура и функции позволят определить внутренние цели педагогической системы. В системном подходе к профессиональному становлению педагога будем исполь­ зовать следующие виды целей:

- конечные и бесконечные педагогические цели: конечные цели подразу­ мевают определенный результат, который может быть получен в заданных ус­ ловиях времени и пространства;

бесконечные цели - общее направление 0 деятельности;

- качественные и количественные педагогические цели, формулировка ко­ торых может быть выражена качественно или количественно;

- цели функционирования и цели развития: в первом случае предполагается неиз менность структуры и функций системы, а во втором - целенаправленное их изменение;

- простые и сложные цели - цели, определяемые, соответственно, одним или несколькими выходными продуктами (действиями) системы.

Q - личные и системные цели обусловлены, соответственно, личными по­ требностями или потребностями педагога как системы в успешном функциони­ ровании.

Большое значение для понимания сущности развития педагогических сис­ тем имеет вопрос о соотношении функции и цели системы, особенно для от­ крытых социальных систем, при анализе которых нередко цель и функция либо отождествляются, либо функцию считают подчиненной цели. Однако функция отражает назначение системы, ее роль в среде и является параметром, объек­ тивно обусловленным средой;

цель же, наоборот, выражает внутренние по требности педагога, имеющего внутренний механизм саморегуляции и управ­ ления, следовательно, нельзя ни отождествлять цели и функции, ни ставить в * р« подчинение одного другому. Можно говорить лишь о том, что цель и функции педагога при определенных условиях развития могут способствовать в целом стабилизации системы, поддерживая, или не поддерживая друг друга. Так как от педагогической функции в большей степени зависит возможность самого существования педагога как системы, то основная роль при этом все же при­ надлежит именно ей. Например, если профессиональная функция педагога не выполняется, влияние среды может быть для системы разрушительным, в то время как обратное верно не всегда: если педагог выполняет свою функцию, то не достижение (или достижение) цели, как правило, не несет непосредственной О угрозы разрушения профессиональной педагогической системы.

Цель также оказывает влияние на структуру и на поведение педагога и на­ ряду с функцией должна быть признана системообразующим фактором про­ фессионального становления, но при решающей роли функции.

Любая педагогическая система имеет структуру, состав. Компоненты сис­ темы можно условно разделить на подсистемы и элементы. В качестве элемен­ та педагогической системы может рассматриваться объект как передел члене­ ния в рамках данного качества системы, он не состоит из компонентов и пред Q ставляет собой неделимый далее элементарный носитель этого качества.

Изучение состава педагогической системы имеет особое значение при ре­ шении проблем построения новых систем и при определении свойств новых систем на основе анализа свойств ее элементов. Образование новой системы происходит при взаимодействии компонентов системы, в появлении новых ка­ честв и свойств системы при этом необходимо учитывать эффект взаимовлия­ ния и взаимодействия между объектами педагогической системы.

Компоненты педагогической системы существуют не независимо, а имеют друг с другом определенные связи, отношения. Под педагогическими связями О мы будем понимать компоненты системы, которые не участвуют в принятии решений и управлении системой, а осуществляют взаимодействие между дру­ гими компонентами, между системой в целом и средой.

Педагогическая система может иметь внутренние и внешние педагогиче­ ские связи. Внешние педагогические связи обеспечиваются особенностями функции системы и реализуются с использованием входных и выходных эле­ ментов. Внешние и внутренние педагогические связи могут носить различный характер (материальный, энергетический, информационный). Компоненты сис­ темы могут иметь непосредственные и опосредованные другими компонентами связи. Педагогические связи могут носить прямой и обратный характер. Обрат Q ные педагогические связи детерминируются сложной системой причинно следственной зависимости и заключаются в том, что результат предыдущего педагогического действия влияет на последующее течение процесса: педагоги­ ческая причина испытывает на себе обратное влияние следствия. Если обратная связь усиливает результат первоначального воздействия причины, то она счита­ ется положительной, если ослабляет - отрицательной. Будем считать, что поло­ жительные обратные педагогические связи выводят педагога как систему из со­ стояния устойчивости, отрицательные - способствуют его профессиональному Q сохранению, росту, развитию. Анализ показывает, что наиболее устойчивое и динамичное развития биологических и социальных систем достигается при на­ личии в них достаточно большого числа каналов обратных связей [12].

Наличие обратных педагогических связей в системе способствует процес­ сам целенаправленной деятельности и управления развитием. Такая деятель­ ность становится невозможной, если управляющая система или подсистема не будет получать специальную информацию об эффекте воздействия, так как именно обратная связь обеспечивает системе относительную устойчивость, по­ зволяет формировать циклические процессы, являющиеся основой становле­ О ния.

^ С другой стороны, педагогические связи создают и поддерживают единое целое системы из простого набора компонентов, определяют ее состояние и структуру.

Структуру системы определяют как совокупность компонентов и внутрен­ них связей системы. Для анализа структуры педагогической системы проводят последовательную декомпозицию системы с выделением в ней подсистем всех уровней, доступных анализу, ее элементов, которые, в соответствии с задачами исследования, не делятся на составляющие их части. Таким образом, в силу свойства иерархичности структура педагогической системы может быть пред­ ел ставлена через структуру ее частей - от подсистем до элементов.

Под воздействием функции структура педагогической системы во многом определяет свойства системы, в том числе и общесистемные свойства системы:

целостность, иерархичность и интегративность. Структура играет важную роль в функционировании системы, обеспечивая ее относительную устойчивость и тем самым, способствуя сохранению качественной определенности системы.

С понятием структуры связано иногда отождествляемое с нею понятие ор­ ганизации системы. Попытки определить организацию системы как взаимодей Q ствия частей единого целого, обусловленного строением, сложностью системы, были предприняты И. Винером и Л. фон Нейманом. Результаты проведенных исследований позволили выявить особенности и взаимосвязь понятий органи­ зации и структуры. В настоящее время считается, что структура системы отра­ жает устойчивые компоненты и связи системы, а организация - как устойчивые, так и неустойчивые компоненты.



Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 11 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.