авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 11 |

«vy vy из ФОНДОВ РОССИЙСКОЙ ГОСУДАРСТВЕННОЙ БИБЛИОТЕКИ Абрамян^ Геннадий Владимирович 1. Теоретические основы профессионального становления педагога в ...»

-- [ Страница 5 ] --

В то же время организация выражает как структурные, так и функциональ­ ные аспекты системы, поэтому условно можно выделить два вида организации педагогических систем: структурную и функциональную. Структурная органи­ зация определяется прямыми и обратными внутренними связями. Функцио­ нальный аспект организации, по мнению Р,Ф. Абдеева, обусловлен отражени ^ ем, свойством систем в процессе взаимодействия запечатлевать и сохранять в своей структуре следы воздействия других систем. Таким образом, существует определенная зависимость, обусловленность структурной организации педаго­ гических систем преимущественно внутренними, а функциональной - внешни­ ми связями системы, при которой компоненты системы, хотя и могут попол­ няться за счет среды, в силу ее целостности преобразуются соответственно ее природе, а функционирование системы представляет собой процесс выполне­ ния педагогической системой функций, задаваемой ей внешней средой.

Как уже подчеркивалось, показателем уровня организации педагогической Q системы служит ее организованность, упорядоченность, в качестве меры упо­ рядоченности для удобства мы использовали понятие негэнропии (отрицатель­ ной энтропии).

Функционирование педагогической системы представляет собой реализа­ цию во времени и пространстве ее функций и происходит по определенным за­ конам. Функциональные законы, или законы функционирования, определяют характер развития системы в рамках определенного качества, при этом законы становления системы определяют правила смены ее качества. При развитии /ч различные типы законов могут взаимно влиять друг на друга и комплексно обуславливать поведение системы.

Функционирование педагогической системы во времени мы определили как ее поведение. Под поведением будем понимать последовательный набор дискретных статических срезов состояний содержания системы. Несмотря на то, что такой подход к описанию систем не в состоянии полноценно учесть ди­ намику развития систем, он все же способен помочь в исследовании ряда явле­ ний, в частности связанных с развитием мышления человека.

В процессе функционирования система достигает определенного результа­ О та - эффекта. Вопрос об измерении эффективности педагогических систем, тем более в формализованном его выражении, является сложным и в настоящее ^ время не является окончательно решенным. По мнению С.Л. Оптнера, под эф­ фективностью можно понимать степень фактического достижения результата или цели функционирования. Однако при определенных обстоятельствах педа­ гогическая система может выполнять функцию, не реализуя или реализуя в не­ достаточной мере свою цель. Кроме того, представление о том, что результа­ тивными и эффективными могут быть только целеустремленные системы, для ряда систем не соответствует действительности на практике. С другой стороны, существуют случаи достижения педагогической системой цели, при которых она не может считаться эффективной. Например, в случае принятия системой О решения о собственном разрушении.

Если эффект или результат развития системы, включая, возможно, и дос­ тижение какой-либо цели, является продуктом функционирования системы, то эффективность или результативность следует понимать как степень достиже­ ния результата, заданного ее функцией, как степень соответствия действитель­ ного результата тому, который должен иметь место при всей полноте выполне­ ния системой своей функции или функций в среде.

При изучении эффективности педагогической системы иногда рассматри ч вают ее оптимальность. Измерение оптимальности обычно связывается с изме­ рением экстремума целевой функции системы. При этом оптимальность систе­ мы представляется максимально достижимой при имеющихся педагогических ресурсах и значении целевой функции системы.

Исходя из этого, будем считать, что информационная педагогическая сис­ тема при определенных условиях может быть эффективной, но не оптимальной, либо оптимальной, но неэффективной, либо и эффективной и оптимальной.

Эффективность и оптимальность педагогической системы в значительной мере зависят от эффективности и оптимальности составляющих ее подсистем и наоборот, однако эта зависимость не является прямой (эффективность функ­ ционирования компонентов способствует эффективности системы в целом, но ^ не всегда приводит к ней в силу своей интегративности). Изучение оптималь­ ности педагогических систем показывает сложность ее полного достижения:

достижение системой общей оптимальности может нарушить нормальное функционирование ее подсистем, так как подсистемы не могут одновременно достичь своего оптимума, что может вывести за допустимые пределы перемен­ ные некоторых подсистем. В отдельных случаях стремление к оптимуму может иногда даже ухудшить состояние системы или вынудить ее перейти на режим саморазрушающего функционирования.

Таким образом, при рассмотрении процессов развития сложных педагоги Q ческих систем необходимо учитывать наиболее общие особенности их поведе­ ния на основе системного подхода и специальной поэтапной технологии анали­ за систем в соответствии со следующим содержанием:

1. Установление качественной определенности системы - общесистемных и индивидуальных свойств.

2. Определение типа системы и особенностей налагаемого на нее поведе­ ния.

3. Выявление главного системообразующего фактора - функции (функций) системы.

О 4. Выделение входных элементов (данных) системы.

5. Изучение структуры системы как единства компонентов и связей на ос­ нове:

1) декомпозиции системы - выделения всех ее уровней;

2) изучения структуры подсистем и особенностей отдельных элементов систем;

3) исследование функций, которые компоненты и связи выполняют в сис­ теме;

О 4) рассмотрение блока управления;

^ 6. Вычленение, количественный и качественный анализ выходных элемен­ тов (данных) системы.

7. Исследование общей цели системы и ее влияния на процессы, происхо­ дящие в системе.

8. Изучение входных и выходных элементов (данных) в функциональном аспекте.

9. Системный синтез: исследование организации системы в единстве структурного и функционального аспектов с оценкой уровня организованности и его влияния на систему.

О 10. Выделение и анализ уровней эффективности и оптимальности системы как основных критериев развития системы, анализ эффективности и оптималь­ ности отдельных подсистем в их соотношении друг к другу и к системе в це­ лом.

Используя системный подход, в контексте профессионального становления педагога в информационной среде будем исходить из того, что развивающаяся система «педагог (педагогическая система)- информационное средство - объект (субъект развития)», где в роли объекта могут выступать обучаемый, препода 0 ватель курсов повышения квалификации, коллега, руководитель образования, как социально-кибернетическая система, порождается противоречиями и слу­ жит средством их разрешения [178,215]. Тогда в рамках системного подхода методология деятельности педагога как субъекта информационной среды мо­ жет быть представлена в виде последовательности процедур, этапов алгорит­ мом:

а) Фиксация противоречия у педагога или между педагогом и другими субъектами, актуального для познания (проявляется в форме проблемной си­ туации, вызванной несоответствием состояния субъекта внешних требованиям О или внутренним установкам педагогической системы);

б) Определение цели, достижение которой позволяет разрешить актуальное ^ противоречие, формирование критериев оценки ее достижения;

в) Исследование и анализ внешней среды и внутренней структуры педагога с точки зрения цели для локализации проблем актуальной среды и педагога;

г) Определение функций и свойств педагога, обеспечивающих достижение цели в заданных условиях среды. Требование полноты функционального анали­ за при системном исследовании предполагает наряду с анализом функций так­ же и выявление (прогнозирование) дисфункций, препятствующих достижению цели (разрешению актуального противоречия);

д) Проектирование альтернативных вариантов (траекторий) динамики раз О вития и функционирования педагога;

е) Проектирование структуры педагога (состава элементов, отношений, связей между ними в соответствии с их потенциальными возможностями и свойствами по достижению целей функционирования, развития);

ж) Проектирование организационного процесса, направленного на форми­ рование внешних условий для динамики функционирования педагога, имею­ щих функционально-ориентированный характер. Процедура завершается опре­ делением основных параметров (параметров порядка) педагога и его педагоги Q ческой системы, что дает возможность построить модель и получить системный образ моделируемого объекта - педагога и его педагогической системы.

2.2.2. Теория открытых систем Разработка теории и модели профессионального становления педагога тре­ бует выработки соответствующей методологии описания и эффективного управления объектами педагогических систем, структура и функционирование О которых описываются на формальном уровне, цели и критерии управления до­ пускают четкую формализацию, опираются на математический аппарат, теоре ^ тическая модель адекватно отражает свойства реального объекта управления [16].

При разработке теории процесса профессионального становления в ин­ формационной среде необходимо учитывать ряд особенностей: во-первых, структура и функционирование процесса становления не могут быть описаны привычными формальными моделями в виде некоторой совокупности уравне­ ний (логических, алгебраических, дифференциальных), а во-вторых, педагог как социальный объект является активным, эволюционирующим во времени и обладает определенной "свободой выбора", в-третьих, невозможность форма О лизации целей существования конкретных педагогов и соответствующих кри­ териев управления ими в динамичных условиях.

Таким образом, процесс становления педагога, в течение которого он мо­ жет развиваться, эволюционировать или деградировать, приобретать новые и развивать профессиональные функции или терять их делает невозможной про­ цедуру построения замкнутой модели управления его становлением.

Отсутствие возможности полной формализации задачи представления и управления процессом становления, однако, не является основанием для полно Q го отказа от постановки задачи анализа процесса развития педагога и попытки решения ее на основе общей теории систем.

Некоторые из наиболее важных принципов и свойств открытых систем мо­ гут быть распространены не только на область информационных систем, но и на область системы профессиональной деятельности педагога, способов его подготовки, переподготовки и повыщения квалификации, обучения, развития педагога: расширяемость, масштабируемость, мобильность, переносимость, ин тероперабельность, дружественность [34].

Исследования сложных педагогических систем будем обеспечивать при­ О кладными теориями систем или технологиями системного подхода, рассмот­ ренных в первом параграфе.

-^ Согласно фон Берталанфи [69], для обоснованного принятия решений в от­ крытых системах необходимо иметь возможность изучения, сравнения и иерар­ хического упорядочения элементов и систем по ряду критериев: их отношению к информации и уровнем сложности языка, на котором эти системы представи мы и наблюдаемы.

Теория систем по М.Месаровичу [ 166] ведет по традиционному математи­ ческому пути создания теорий и аппаратов, обеспечивающих моделирование объектов, сложность которых определяется количеством составных частей и видом их математического описания.

Q' Рассмотрим основные подходы и механизмы к методам описания профес­ сионального становления педагога с точки зрения общей теории систем.

Общая теория систем (ОТС) по М.Месаровичу ориентирована на создание теоретического фундамента "частных теорий" и развивается в сторону систем с характеристиками интеллектуальности за счет рассмотрения кибернетики как собирательного направления, моделирующего живое в машине. Общая теория систем (ОТС) по фон Берталанфи является программой исследований незамк­ нутых, открытых систем, направленной на поиск методов доказательства суще уч ствования определенных черт живого в системах, начиная с некоторого уровня их системной сложности.

Согласно М.Месаровичу, общая теория систем является настолько общей, что может охватить многие уже существующие теории, касающиеся в том или ином разрезе теории систем, в том числе и психолого-педагогические.

Термин "общая" здесь означает, что теория имеет дедуктивный характер и объединяет другие теории - те, которые изучают системы в целом, и те, кото­ рые рассматривают поведение систем (теорию управления, адаптации, самоор­ ганизации). Используемые в ОТС уровни абстрактного описания систем ис­ О пользуются как разъяснение термина "система".

^ Для этого предлагается использование наиболее абстрактных областей ма­ тематики: теории множеств, общей топологии, абстрактной алгебры и т.д. Тер­ мин "теория" по М.Месаровичу определяется в духе работ по математической логике и основаниям математики, в которых для его введения предварительно дается понятие о классе элементарных высказываний - Р. Тогда "теория" опре­ деляется как подкласс высказываний, которые считаются истинными.

Отметим, что для теории полагается возможным установить истинность высказывания либо экспериментально, либо на основании некоторого набора аксиом. Но, несмотря даже на такое допущение, ее прикладной вариант пока не ^ создан, ибо теория систем по М.Месаровичу - сугубо теоретический аппарат для создания теорий.

В соответствии с работами фон Берталанфи общая теория систем может быть представлена как теория описания любых систем, где на первом месте стоит иерархическая классификация систем, а далее каждый уровень иерархии анализируется с использованием того аппарата, той степени абстракции, кото­ рые допустимы на данном уровне системной сложности для достижения кон­ кретной цели текущего исследования.

О По фон Берталанфи в научном анализе систем выделяют три этапа. Со­ гласно этой градации на первом этапе в науке рассматривается "организованная простота", на втором — "беспорядочная сложность", на третьем — "организован­ ная сложность".

Фон Берталанфи включал в теоретический аппарат общей теории систем теорию информации, теорию игр, другие известные "информационные" теории времени.

Усилиями ученых был сформирован единый подход к теории систем, трак­ тующий ее в широком (необходимые и возможные дисциплины, имеющие от О ношение к анализу и синтезу систем) и узком понимании (абстрактная теория систем, обобщающая различные подходы к теории).

^ Абстрактная теория систем по М.Месаровичу ориентирована на абстраги­ рование для моделирования систем с характеристиками интеллектуальности на уровне аппарата кибернетики, направленного как известно, на обеспечение мо­ делирования живого в машине, на использование "подходящего" уровня абст­ ракции [22].

Абстрактная теория систем по фон Берталанфи ориентирует нас не на "подходящий" для педагогического исследования уровень абстракции, а на ис­ пользование для представления и изучения системы педагогического языка, обеспечивающего ее максимальную наблюдаемость. И хотя фон Берталанфи в 0 свое время мог включить в математический аппарат теории только методы ки­ бернетики, ничто не мешает нам сегодня расширить их рядом дополнений и со­ глашений, необходимых для создания и изучения интеллектуальных педагоги­ ческих систем.

Строго говоря, из подхода, предложенного фон Берталанфи, не вытекает явных указаний о необходимости создания моделей систем, в том числе педаго­ гических. Поддерживая в принципе такой подход, мы постараемся все же пока­ зать далее возможность и целесообразность организации в некоторых случаях ^ работы непосредственно с самой системой и моделью типа "организованная сложность".

Исходя из сказанного, отметим, что трактовка по фон Берталанфи дает, в конечном итоге, некоторый реальные возможности для создания прикладной теории описывающей профессиональное становление педагога, связанной с ин­ теллектуализацией его труда, информационными аспектами управления пря­ мыми и обратными, положительными и отрицательными связями, понимаемы­ ми как атрибуты системы высокого уровня организации.

Прикладное развитие понятий общей теории систем по фон Берталанфи О успешно реализовал К.Боулдинг [73]. Важнейшей заслугой К.Боулдинга явля­ ется формирование условной порядковой шкалы сложности систем, на которую *g ОНИ проецируются по признаку их отношения к потокам входной информации.

Для педагогических систем представим эту шкалу в виде классификации следующих уровней:

1. Первый уровень - уровень статической структуры, уровень статических систем, существование которых не предопределяется потоками информации.

Он мог бы называться уровнем "оснований" или "остовов". Описание этой структуры служит началом систематизированных теоретических знаний, так как невозможно создать точную функциональную или динамическую теорию, не имея достоверного описания статических взаимоотношений.

0 2. Второй уровень иерархии систем представляет собой уровень простой динамической системы, уровень динамических систем, существование которых не связано с переработкой и движениями потоков информации.

3. Третьим является уровень механизма управления, простейший уровень систем, в которых информационные потоки и их переработка могут влиять на систему посредством управления циклами обратной связи. Передача и анализ информации составляют существенную часть системы.

4. Четвертый уровень - "открытая система", самоорганизующаяся, самосо 0 храняющаяся структура. Уровень зарождения собственного отношения систе­ мы к входящей информации, уровень промежуточный между пассивной и ак­ тивной реакцией на входную информацию.

5. Пятый уровень обеспечивает специфические по форме реакции на воз­ мущающую информацию, присущие степени приспособляемости, адаптации и другие реакции на внешние воздействия.

6. Шестой уровень характеризуется наличием подвижности, целенаправ­ ленным поведением и осведомленностью. Здесь развиты специализированные приемники информации (средства и органы видения, слуха, обоняния), что О приводит к значительному увеличению потока входной информации;

имеются развитые сетевые нейронные системы, приводящие к появлению различного по Q уровням мышления, которое формирует из воспринимаемой информации ос­ новные черты явления, образы. Таким образом, чем выше организация педаго­ гической системы, тем заметнее становится то, что ее поведение не является простым ответом на какое-то воздействие, а определяется "образом", или структурой знания, или окружающей обстановкой в целом. Между тем трудно­ сти прогнозирования, предсказания поведения этих систем возрастают из-за то­ го, что между воздействием и реакцией на него встраивается образ, абстракция.

7. Седьмой уровень обеспечивает: самосознание, самоотражение субъекта, педагог как система не только знает, но и осознает, что она знает.

G 8. Восьмой уровень организации поддерживает социальные системы. К та­ ким системам относится подавляющее число научно-производственных и об­ щественных систем, организующих деятельность, само существование преды­ дущих уровней и без которых существование субъектов информационно - ор­ ганизованного сообщества было бы невозможно.

8. Наиболее высокий уровень занимают трансцендентные информационные системы. Он допускает возможность существования некоторого еще более сложного класса систем в том случае, если правомочно утверждение о воз Q можности полного отрыва информации от физического носителя.

Основной ценностью предложенной К.Боулдингом иерархии является на­ личие линейного среза, характеризующего важнейшие моменты развития сис­ тем без построения многомерной модели их классификации. Тем самым дается простое объяснение взаимосвязи систем без сложных для начального воспри­ ятия подробностей, но обеспечивающее достаточную обоснованность дальней­ ших построений, базу, на основании которой можно строить прикладные тео­ рии.

Для прикладной теории профессионального становления педагога в клас О сификации К.Боулдинга основным моментом является фактическое указание на необходимость упорядочения систем по смыслу обработки характеризующих ^ их входных информационных потоков, т.е. по уровням восприятия, переработ­ ки и выдачи информации во внешний мир, а следовательно, и по некоторой ка­ чественной оценке возможности обработки информации для каждого уровня.

Классификация К.Боулдинга указывает на процесс непрерывного повыше­ ния значимости информационной составляющей по мере роста организацион­ ной и поведенческой сложности педагогических систем вплоть до трансцен­ дентного уровня.

В конечном счете, педагогическая информация сама становится системой, начинает довлеть над системами низших уровней, то есть в некотором смысле, 0 "информация начинает существовать самостоятельно".

Теория систем является теорией, рассматривающей проблемы управления для систем всех уровней, связанных с понятием интеллектуальности как спо­ собности в той или иной мере самостоятельно принимать, обрабатывать и вы­ давать во внешний мир информацию.

Необходимо отметить факт широкого использования педагогичекого управления на основе сигнала обратной связи "по умолчанию". Так в педагоги­ ке как социальной науке имеется собственный механизм (лингвистический ап Q парат) работы с открытыми педагогическими системами и их моделями, собст­ венная элементная база организации обратной связи, общий механизм работы с информацией в педагогике все же остается прежним - базирование на аксиома­ тическом фундаменте моделирования систем своей области знания на уровне информационного, кибернетического подхода [22].

В этом случае педагогическое управление мы можем рассматривать с од­ ной стороны как результат "оптимизированного информационного поиска", цель которого - выработка управляющего решения, ответного сообщения на основе анализа структуры педагогических данных, заложенной в модель при О проектировании информационной системы «педагог», и её текущего наполне­ ния.

^ Во втором случае педагогическое управление носит структурно динамический характер, цель которого — формирование некоторой "структуры сознания", переменной во времени именованной структуры связей, организация "информационного резонанса". Собственно выработка того или иного решения является важной, но вторичной задачей, производной от основной задачи сис­ темы - "быть в курсе всех изменений и в постоянной готовности к восприятию смысла запроса или сообщения по результатам предыдущей информационной посылки".

Педагогическая семантика накопленной информации обеспечит в нужный 0 момент выработку структуры связей, могущей служить для преобразования в мыслительные действия: организационные, правовые, личностные, моральные, которыми будут определяется интеллектуальное управление развитием педаго­ га в информационной среде.

Понятие информационной базы в составе базы данных и базы знания педа­ гога обеспечивает возможность построения функциональной схемы системы на основе достаточного количества пар таких баз разного целевого назначения, но, самое главное, оно обеспечивает возможность формирования новой парадигмы Q управления и ее педагогической реализации.

Традиционная парадигма педагогического управления происходит от по, нятия управляющего сигнала, выражаемого учителем в аналоговой форме, кон­ троля достигнутого результата управления и его коррекции за счет изменения передаточных характеристик системы управления с обратной связью.

При этом предполагается, что в некоторой области допустимого управле­ ния передаточные функции системы обладают, по крайней мере, непрерывно­ стью, то есть утверждается, что в каждом конкретном случае имеет управляю­ щий смысл понятие "отклонения величины выходного сигнала".

О Системный подход позволяет выделить другую парадигму педагогического управления. Она связана с понятием управления за счет анализа семантики из -л менения отношений между данными (контекстной связи данных) и выработки этих изменений в процедуре согласования структур педагога с другими субъек­ тами в информационной среде. Такую парадигму педагогического управления будем называть парадигмой педагогического согласования связей данных или парадигмой педагогического управления на контекстах или парадигмой струк­ турного педагогического интеллектуального управления, где структура берется не из операторов, а из самой системы. Именно эту парадигму выберем в качест­ ве основной для описания и анализа профессионального становления педагога на основе теории открытых систем.

О Фундаментальное отличие указанных парадигм заключается не только в способах выработки конечного сигнала на основе структуры педагогических операторов и передаточной функции, осмысление через накопленный образ, но и в замкнутости первой и системной открытости второй.

Будем считать, что открытые педагогические системы характеризуются не­ сколькими возможными типами управляющих воздействий:

• педагогическое управление для поддержания гомеокинетической ста­ бильности педагогической системы как некоторый процесс "внутреннего пере Q осмысления", внутренней реструктуризации, изменения целевых установок в процессе анализа изменения собственной внутренней структуры;

• педагогическое управление для компенсации возмущений от внешнего мира;

• внешнее педагогическое управление как целенаправленное действие не­ которой другой системы, желающей в данный момент выступать как субъект.

Различные типы педагогического управления реализуются на основе пара­ дигмы согласования связей данных и требуют соответствующих циклов, про­ цедур педагогического управления, обеспечивающих особенности и смыслы О характерных управлении.

^ Наиболее сложным и опасным для существования педагогической системы является внешнее управление, осуществляемое через сравнение имеющейся структуры связей данных с той, которая должна будет возникнуть при положи­ тельной реакции на управление. В этом случае система управления педагогом проявляется в осмыслении конечной структуры с точки зрения "восприятия че­ рез накопленный образ" и производстве логических выводов из возможных по­ следствий предложенной реструктуризации данных, то есть проявится в ос­ мыслении "предлагаемого" педагогического управления. При таком подходе обратная связь как способ коррекции передаточной характеристики педагога, к 0 сожалению, не существует.

В то же время в ряде исследований [289] отмечается ограниченность сис­ тем управления с обратной связью как формы управления. Считается, что более перспективным направлением является формирование структуры данных и ап­ парата согласования между структурами данных для выработки удовлетвори­ тельных соглашений между педагогом и другими субъектами информационной среды.

Однако из сказанного следует принципиально важный вывод об наличии Q иных механизмов управления в системно-сложных ситуациях и ограничении возможности моделирования таких ситуаций не только по несоответствию язы­ ков их описания, но и по механизму управления. Это значит, что, моделируя сложный объект с помощью информационной модели с коррекцией, мы допус­ каем ограничение его наблюдаемости не только возможностями его представ­ ления, но и принципиальной заменой механизма принятия управляющих реше­ ний [22].

Можно предположить, что при сведении сложной педагогической системы к ее информационной-кибернетической модели исходная, возможно, разрывная в каждой точке "контекстная передаточная функция" такой системы заменяется "существенно гладкой сигнальной".

0 Как известно постоянства устойчивого состояния замкнутой системы мож­ но достичь, если использовать отрицательную обратную связь. В связи с ориен­ тацией нашего исследования на открытые педагогические системы, необходимо учесть следующее.

Все педагогические системы высокого уровня сложности существуют как процессы. Для них уже нельзя пренебречь временным фактором их существо­ вания, ибо они в каждый момент находятся в состоянии неравновесия — гомео кинеза. Для таких систем существует только состояние динамического равно­ весия, к которому они стремится, но в котором никогда не могут "статически 0 зафиксироваться".

В термодинамической кибернетике считается, что процессы поступления и обработки информации, как и процессы ввода и преобразования энергии в сис­ теме, имеют своей целью остановить тенденцию перехода системы в состояние с большей энтропией. Эти же процессы можно рассматривать, как попытки пе­ дагогической системы достичь состояния равновесия и сохранить его, то есть пребывать в пределах некоторого педагогического "информационного гомео кинетического плато". Рассмотрим понятие гомеокинетического плато в кон Q тексте интеллектуального управления системой педагог как процессом откры­ того управления объектом на основе термодинамического предположения эн тропийно-негэнтропийного баланса [95].

Процесс развития, становления педагога можно представить (Рисунок 3) в зависимости от двух составляющих: управляющего педагогического воздейст­ вия и сопротивления педагога как информационной системы, от соотношения которых может иметь место либо устойчивое стационарное состояние, либо разрушение системы (переход к новому состоянию).

О' Область, где Разрушение системы объект не воспрннииает Гшгмеокинетичегкое управляющее плато воздействие Область, где управляющее воздействие Область, ведет I допусхаюш га глобальной согласование реструктуриз структур «бьею-а ^2 адик свюей е- Разрушение системы б Управляющее воздействие Рисунок 3. Гомеокинетическое плато Горизонтальная ось характеризует величину суммарного педагогического управляющего воздействия на педагога как систему, складывающегося из рас­ согласования структур "знание - данные" в педагоге и окружающей его инфор­ мационной среде, вносимого внешними как управляющими, так и возмущаю­ щими педагогическими информационными потоками. Вертикальная ось харак­ теризует предельно допустимые величины внутреннего управления состоянием педагогической системы в каждой точке плато. Таким образом, плато можно считать не линией, а полосой, множеством состояний, в котором может устой­ чиво существовать педагог.

В сравнении с возможностями стабилизации, адаптации системы плато А1, А2, В1, В2 определяет диапазон возможного изменения состояния педагогиче­ ской системы без ее разрущения при суммарном входном воздействии. В срав­ нении с резонансной системой указанное плато - некоторый интегративный пе­ дагогический показатель, определяющий ее полосовые характеристики.

Слева от В1 находится область развала педагогической системы при потере ею "накопленного опыта" - классический случай деструкции как потери нор ру мальной, функционирующей профессиональной структуры педагога. Справа от В2 находится область, которую проще всего сравнить с ситуацией педагогиче­ ского перерегулирования, то есть случаем, когда изменение структуры настоль­ ко велики, что это ведет к практической потере имевшегося "облика" или "об­ раза" педагога.

Диапазон А1-А2 может считаться участком педагогической стабилизации, адаптации с соответствующими последствиями выхода из него при некоторых непредусмотренных "значениях" внутреннего педагогического управления.

Диапазон А1-А2 - область развития, становления педагога, "профессиональной О жизни", область понятной, относительно цели существования, трактовки или реакции на изменение структуры связей.

Гомеокинетическое плато существует как совокупная область существова­ ния педагога в информационной среде, стремящихся к "согласованному" пове­ дению, как область, где достижимо согласование структур педагогической сис­ темы. Если же каждую информационную составляющую содержания профес­ сионального становления педагога рассматривать как отдельное управляющее педагогическое воздействие, то речь может идти о множестве гомеокинетиче Q ских плато, характеризующих каждую сложную систему. Такого рода анализ необходим при постановке задачи исследования устойчивости педагогической системы под воздействием различных информационных возмущений.

Рассмотрим процесс становления более подробно (Рисунок 4). Для этого выделим несколько фаз развития педагога. Будем считать, что если педагог как субъект информационной среды находится в зоне устойчивого функциониро­ вания, то он существует, функционирует в зоне квазиустойчивого состояния линейной фазы развития, принадлежащей фазовому пространству некоторой зоны «притяжения» (аттрактора). При переходе с одного аттрактора на другой О-.,.

педагог попадает в нелинейную, неравновесную фазу развития, на которой воз­ действие внешних потоков становится особо важным, так они определяют бу ^ дущее состояние квазиустойчивости педагога на аттракторе. Будем считать, что между нелинейной и линейной фазами развития педагога существует переход­ ная слабонеравновесная фаза развития. Равновесная фаза, или предельный цикл области квазиустойчивого состояния развития педагога, характеризуется уни­ версальными, повторяющимися, общими процессами, при которых негэнтропия педагога максимальна, отсутствует диссипация, имеется обратимость процес­ сов, управление и описание развитием может осуществляться логическим, на­ учным подходами, процессы прогнозируются стохастическими методами с дос­ таточно большой долей вероятности, наблюдается расширение диапазона 0 управляющих воздействий, увеличивается зона уверенного прогноза, пределов предсказуемости, снижение степени неустойчивости. Продолжительность су­ ществования в этой фазе зависит от возможностей «подключаться» к внешним потокам, «подпитывать» свою негэнтропию за счет внешних источников.

Слабонеравновесная фаза развития педагога потому характеризуется неус­ тойчивой динамикой развития, что разрушаются или отсутствуют сложившиеся педагогические связи.

Неравновесная фаза развития характеризуется необратимыми, индивиду ^ альными, уникальными и специфичными педагогическими процессами, при ко­ торых отсутствует воспроизводимость, повторяемость, процессы развития не прогнозируются, трудно поддаются описанию и формализации, регулирование развития может осуществляться интуитивными, творческими способами на уровне искусства, на этой фазе могут быть запущены механизмы самооргани­ зации, которая поддерживается за счет поглощения негэнтропии. Если процесс самоорганизации педагога запускается в замкнутой системе только за счет внутреннего источника нелинейности, то, в виду того, что творческий потенци­ ал педагога ограничен, развитие через некоторое время прекратится. Таким об разом, условием развития педагога в нелинейной фазе является максимальное его открытие для внешних потоков. Одним из способов поддерживать доста точный уровень негэнтропии педагога является деятельность, труд, в результа­ те которого педагог приобретает способности противостоять воздействию эн­ тропии, переходу к хаосу, разрушению, деградации.

Веремпиость (непнтр(»111я) Аттрактч^р Точки бифуркации Траектория \ развития \ 'у Область 0 квач11\стойчивого / состояния Точка нуклеащш •^. : Область предельного цикла. ~ кваз11'стоГпп1вого состояния рачвитня '' :

~" Оргатгзащ[Я соотношения Онсагера Если пелагоги*1еск11йпот«ншпп 1 (снпа 1) воиействует на f-'iMoopi aHKiaLDu^ ннфс^мащюнньй поток 2. то педагогииескнй потенциал 1 (ciria 2) ^амоорганташя ' Бошейсткует на ннфорншионньй поток Слайо Расновесняя область Слабо Сильно Сильно Неравновесная неравновесная (внутреннее время мнимое) неравновесная неравновесная область Область область область Этгропия=4- Энтропня=4-Ф Энтропня^ФФ Энтропня=Ф 3HTponnir"MIN Поток1г=^'М^ Потчог--1* Поток11=- Пoтoк^r=-^'^ Г1отокн=^'М^ С11лы=-'М^ Саты--^*-^* Снлы=- Снлы^Т Снг1ы='М^ Где 4--j-мсньшегоle данных, -Т^-увеятгчемге данных, -- em треннне данные, -- внепгнне данные Непрогнозируемая Непрогнозируемая Прогнозируемая (линейная) (не.'шнейная) фаза О (нелинейная) фаза фаза разв1ггпя развития развития 1 (время Фаза дифференциации Фаза интефации 11аза интеграции становления) педагопгческой педагогической педа гоп гчес кой системы системы системы Рисунок В области квазиустойчивости негэнтропия педагога максимальна, продол­ жительность существования педагога в этой фазе зависит от возможностей не гэнтропийной «подпитки» устойчивости за счет увеличения энтропии во внеш­ ней среде. Процесс поддержания внутренней негэнтропии зависит от прочности каналов педагогических связей с внешней средой и плотности потоков педаго­ гического взаимодействия. Чем более крепкими каналами связями педагог об­ ладает и имеет способности к поддержанию более плотных потоков взаимодей ^ ствия, тем более продолжительное время педагог сможет находиться в квазиу­ стойчивом состоянии. Как только информационные каналы и педагогические потоки будут ограничиваться и ослабевать, педагог как система начнет замы­ каться в себе, при этом начинает уменьшаться его негэнтропия, упорядочен­ ность, в результате через некоторое время он будет вынужден перейти на но­ вый уровень существования квазиустойчивого состояния как педагогической системы.

Таким образом, интеллектуальное управление развитием педагога может быть определено через две основные задачи:

• задачу стабилизации достигнутого состояния системы, как внутреннюю О функцию системы, направленную на то, чтобы удерживать ее на гомеокинети ческом плато в течение максимально возможного времени;

• задачу перевода системы в новое состояние, когда понятие управления может быть расширено вплоть до обеспечения перехода системы с одного го меокинетического плато на другое, точнее с одной группы (аттрактора) плато на некоторую другую группу (аттрактор).

Первая задача в своей постановке является эквивалентом классической схемы управления с обратной связью для сложных систем при замене сигналь Q ной парадигмы управления структурной. Ее решение полезно для обеспечения текущей внутренней реструктуризации системы, реализация которой удержи­ вает систему на гомеокинетическом плато. В отличие от систем с обратной свя­ зью, здесь "состояние равновесия" удерживается не превалированием обратной связи над положительной, а отклонением структур объекта и субъекта не более чем в некотором диапазоне рассогласования, допускающем их сопоставление и взаимную реструктуризацию.

Вторая задача приводит нас к понятию метаструктуры, обобщающей воз­ можное разнообразие структур данных некоторого множества систем.

О В настоящее время процесс управления становлением педагога на макро (микро) уровне зачастую носит стохастический характер — при котором, боль ру шие усилия пропадают впустую, происходит многократное дублирование не­ нужной информации, при этом недостает времени для возможности освоения актуальной информации в индивидуальном режиме развития. Процесс развития педагога становится не непрерывным, а многократно зацикленным, продубли­ рованным тем самым снижается темп развития педагога, вследствии недоста­ точного использования обратных педагогических связей.

Под технологией становления педагога в информационной среде будем понимать алгоритмы непрерывного совершенствования линейных и нелиней­ ных «циклов» профессионального развития, О Увеличение потоков информации приводит к уменьшению неупорядочен­ ности, энтропии профессиональной деятельности и бытия. Таким образом, труд, деятельность педагога увеличивают негэнтропию текущего состояния развития, А так как созданная вновь профессиональная структура является бо­ лее упорядоченной, симметричной, как по потокам информации так и по дан­ ным (содержанию), то она становится более устойчивой к внешним воздейст­ виям, то есть обладает более высоким уровнем негэнтропии по сравнению с предыдущим состоянием. На аттракторе как периоде квазиустойчивого состоя Q ния развития, негэнтропия педагога принимает максимально возможное для данного фазового пространства значение. Длительность функционирования пе­ дагога в области квазиустойчивого состояния зависит от возможности под­ держки негэнтропии педагога, в том числе за счет увеличения энтропии внеш­ ней среды. Таким образом, наличие достаточного количества каналов, связей педагога с внешней средой является условием организации входящих негэн тропийных и выходящих энтропийных потоков, которые будут поддерживать уровень развития на квазистационарном уровне достаточно длительное время.

Как только количество или пропускная способность информационных каналов снижается, педагог начинает замыкаться в себе, негэнтропия его перестает под­ держиваться, диссипативные процессы начинают преобладать, то есть начина /;

v ется рост энтропии квазиустойчивого состояния педагога: педагог теряет струк­ турную устойчивость, начинаются разрушаться внутренние связи, процесс под­ держания функционирования на этом аттракторе становится невозможным, пе­ дагог вынужден перейти на более низкий уровень развития с более коротким аттрактором.

Управление на «нелинейном» участке развития требует большей мобиль­ ности, активных элементов, качеств, функций педагога, чем на этапе линейно­ го, «установившегося» развития. Нелинейный этап характеризуется необходи­ мостью в непрерывной оптимизации процесса педагогического управления в G зависимости от изменяющихся условий. Обеспечить такое непрерывное педа­ гогическое управление эффективно внешними потоками невозможно — сущест­ вует проблема задержки распространения информации от педагога к субъектам информационной среды (администрации, родителям), необходимость периода выработки решения, прогнозирования результатов управления. Пока происхо­ дят эти процессы, ситуация развития педагога изменяется настолько карди­ нально, что эффективность педагогического управления быстро уменьшается.

Поэтому на этом этапе эффективное педагогическое управление может быть гу организовано только на уровне самоорганизации педагога. Процесс самоорга­ низации предполагает необходимость избавления от «лишних», «тормозящих»

узлов и связей. Организационно для педагога это может быть понято как отказ от ненужных программ и курсов повышения квалификации, некоторая инфор­ мационная изоляция педагога от коллег, коллектива, окружающей социальной среды.

С понятием гомеокинетического плато в контексте интеллектуальных пе­ дагогических систем управления тесно связана идея о том, что для каждой сис­ темы существует оптимальное дозирование управляющих воздействий. Это оз­ О начает, что ни одна педагогическая система не в состоянии принять информа­ цию в структуре, изменяющей уже имеющуюся более чем в некотором "преде ^ ле". Именно с помощью такого дозирования педагогическая система удержива­ ется в "изменяющейся области устойчивости".

Недостаточное педагогическое управление может вывести систему в не­ стабильное состояние по причине "срыва динамики ее существования". В слу­ чае недостаточного управления мы находимся как бы в области действия "по­ ложительной обратной связи", могущей привести систему к полному разруше­ нию. Введение же в систему чрезмерных управляющих педагогических воздей­ ствий подавляет смысл интеллектуального педагогического управления, ведет к насильственной перестройке структур системы без процесса их осмысления.

0 Реальная возможность определения границ устойчивости педагогической системы при ее информационном моделировании и работе с «интеллектуаль­ ными» данными позволяет, при определении интеллектуального педагогиче­ ского управления, принятого в теории систем, использовать эти границы для обеспечения необходимого вмешательства с целью поддержания существова­ ния педагогической системы.

В этом случае можно говорить о структурной парадигме управления дея­ тельностью педагога на основе педагогического управления, связанном с изме Q нением и преобразованием структуры интеллектуальной базы педагога. При этом гомеокинетическое плато проявляется как область малых рассогласований и преобразований структур. "Допустимое управление" сводится к постепенно­ му изменению педагогической системы в пределах существующего плато, а "оптимальное по быстродействию" - к радикальному переводу педагогической системы в другое структурное состояние, аттрактор или гомеокинетическое плато. Таким образом, устойчивость сложной педагогической системы зависит от возможности прогнозирования ее реакций на попытку кардинального изме­ нения ее структуры, образа, модели, накопленного за время ее существования.

О Рассмотрим процессы развития открытых педагогических систем более подробно.

^ В физике под открытыми системами понимают системы, которые свободно могут обмениваться веществом или энергией с окружающей средой. Открытые системы характеризуются различными состояниями: равновесными, неравно­ весными, в которых может присутствовать изменение (увеличение, уменьше­ ние) энтропии.

Как уже подчеркивалось, открытые системы, в которых наблюдается уве­ личение энтропии, называются диссипативными. Исследованиями ученых было доказано, что процессы диссипации энергии в системах являются необходимым условием их самоорганизации, В таких системах энергия упорядоченного дви G жения переходит в энергию неупорядоченного хаотического движения. Если замкнутую систему педагогическую систему также вывести из состояния рав­ новесия, то в ней начнутся процессы, возвращающие ее к состоянию равнове­ сия, в котором ее энтропия достигает максимального значения. Со временем степень неравновесности будет уменьшаться, однако в любой момент времени ситуация будет неравновесной. В случае открытых педагогических систем от­ ток энтропии наружу может уравновесить ее рост в самой системе. В этих ус­ ловиях может возникнуть и поддерживаться стационарное состояние. Такое со Q стояние Берталанфи назвал текущим равновесием. По своим характеристикам текущее педагогическое равновесие может быть близко к равновесным состоя­ ниям. В этом случае производство энтропии согласно теореме И. Пригожина минимально. Если же отток энтропии в педагогической системе превышает ее внутреннее производство, то возникают и разрастаются до макроскопического уровня крупномасштабные флуктуации. При определенных условиях в педаго­ гическое системе начинает происходить самоорганизация - создание упорядо­ ченных структур. Эти структуры могут последовательно переходить во все бо­ лее сложные состояния. Такие образования в диссипативных системах И, При­ О' гожий назвал диссипативными структурами.

^ Открытые системы, находящиеся вдали от равновесного состояния обла­ дают рядом особенностей. Так как педагогическая система является неустойчи­ вой, то возврат к начальному состоянию является необязательным. В точке би­ фуркации (разветвления) поведение педагога как системы становится неодно­ значным. При наличии неустойчивости изменяется роль внешних воздействий, В определенных условиях ничтожно малое воздействие на педагога как откры­ тую систему может привести к значительным непредсказуемым последствиям (раскрытие неустойчивости).

У педагога как открытой системе, далекой от равновесия, возникают эф 0 фекты согласования, когда элементы его системы коррелируют свое поведение на макроскопических расстояниях через макроскопические интервалы времени с другими системами информационной среды.

В результате согласованного взаимодействия педагога с субъектами ин­ формационной среды происходят процессы упорядочения, возникновения из информационного хаоса определенных структур данных, информации, знаний, умений, навыков их преобразования и усложнения. Чем больше у педагога от­ клонение от равновесия, тем больший охват корреляциями и взаимосвязями, ^ тем выше согласованность процессов, даже протекающих в отдаленных облас­ тях и, казалось бы, не связанных друг с другом. Сами педагогические процессы характеризует нелинейность, наличие обратных связей и связанные с этим воз­ можности управляющего воздействия на систему.

Диссипативные структуры являются результатом развития собственных внутренних неустойчивостей в педагогической системе. Как известно процессы самоорганизации возможны при обмене энергией и веществом с окружающей средой, то есть при поддержании состояния текущего равновесия, когда потери на диссипацию компенсируются извне. Эти процессы описываются нелиней­ ными уравнениями для макроскопических функций.

/X Возникновение макроскопических структур педагога обусловлено рожде­ нием коллективных типов движения (мод) под действием крупномасштабных флуктуации, конкуренцией, подавлением одних и развитием тех, которые наи­ более приспособляемы к данным условиям. Сходство процессов возникновения диссипативных структур с фазовыми переходами в равновесных системах дало основание называть их неравновесными фазовыми переходами. Формальная общность неравновесных и равновесных фазовых переходов заключается в кооперативном характере процесса, обусловленном тем, что в педагогической системе, обладающей бесконечным числом степеней свободы, находится одна 0 или несколько таких, изменение которых подчиняет себе изменение остальных.

Диссипативные структуры можно разделить на временные, пространствен­ ные и пространственно-временные. Примерами временных структур являются периодические, колебательные и волновые процессы. Эти процессы характери­ зуются неустойчивостью стационарных колебаний скорости движения, квази­ периодическими движениями (динамическим хаосом), возникают большое чис­ ло вновь образованных корреляций, число степеней свободы, необходимых для описания развития системы, возникшие макроскопические связи увеличивают ^ внутреннюю упорядоченность системы, что проявляется в возникновении ин терференционных пятен (устойчивых картин), переходе объекта в турбулентное состояние.

Будем считать, что для обеспечения более эффективного обмена энтропией открытой педагогической системы с внешней средой необходимо пространст­ венно-временное распределение объекта.

При определенных условиях (при достижении мощности накачки (подво­ димой энергии) порогового значения) пространственно-временные структуры информационной среды способны переходить в режим генерации, согласован ^ ного действия, и работающие независимо до этого времени отдельные элемен ^ ты системы начинают работать (взаимодействовать) согласованно, в одной фа­ зе, что и приводит к явлению самоорганизации педагогической системы.


Фазовый переход в физике означает скачкообразное изменение физических свойств при непрерывном изменении внешних параметров. Неравновесный фа­ зовый переход определяется флуктуациями. Они нарастают, увеличивают свой масштаб до макроскопических значений. Возникает неустойчивость, и система переходит в упорядоченное состояние. Неравновесные фазовые переходы раз­ личной природы имеют общие характеристики. Прежде всего упорядочение связано с понижением симметрии, что обусловлено появлением ограничений О из-за дополнительных связей (корреляций) между элементами системы. Л. Д.

Ландау в 1937 г. предложил общую трактовку фазовых переходов 2-го рода как изменение симметрии. В точке перехода симметрия меняется скачком. Также общим свойством кинетических фазовых переходов является наличие фунда­ ментальной макроскопической переменной, позволяющей дать единое описа­ ние процесса упорядочения - параметра порядка. По своему физическому смыслу параметр порядка - это корреляционная функция, определяющая сте­ пень дальнего порядка в системе.

Q Опираясь на теорию информации и системный подход к анализу профес­ сионального становления педагога как социальному процессу, можно рассмат­ ривать процессы личностного развития как познание наук, как совокупность знаний, приведенных в систему, в которой факты и законы связаны между со­ бой определенными соотношениями и взаимно обусловливают друг друга. Эта система по сути является открытой информационной системой, связанной с внешним миром потоками информации. В физических системах запуск самоор­ ганизации обычно инициируется убыванием энтропии. В качестве социально педагогического аналога энтропии в нашем исследовании будем считать педа гогическую информацию [87].

Как известно система научных структур и понятий в своем единстве явля­ о ется парадигмой. С точки зрения теории открытых систем, парадигма - это сво­ его рода устойчивое состояние текущего равновесия. В условиях нормального экстенсивного развития парадигма разрешает возникающие рассогласования.

По мере накопления информации, то есть ухода системы в сторону от равнове­ сия, структура научных знаний должна пройти кинетический фазовый переход.

Этот переход - переосмысление основ теории, изменение методологических предпосылок и стиля мышления — определяется понятием научной революцией.

Коренная трансформация и смена ведущих представлений дают новую картину О мира. В результате научной революции старая парадигма целиком или частич­ но замещается новой. Атрибутами же фазового педагогического перехода бу­ дем считать: отклонения и флуктуации в установившихся понятиях, учащаю­ щееся появление «еретических» гипотез, крупномасштабные флуктуации в тео­ ретических интерпретациях, появление согласований и корреляций типа одно­ временности и независимости одних и тех же открытий в разных местах. При­ мером последнего может являться появление концепции ноосферы в трудах Леруа, Тейяра де Шардена и Вернадского, а также понятия «пневматосферы»

fv (сферы духа) в работе П.А.Флоренского [286]. Таким образом, развитие педаго­ гических систем можно представлять процессом самоорганизации, проходящим через бифуркации, последовательность устойчивых, все более усложняющихся состояний - парадигм развития.

Нарушение открытости педагогической системы, прекращение притока но­ вой информации приводит к диссипации знаний, схоластике. Отсюда следует, что замкнутость педагогического сообщества как части информационной среды приводит к застою и деградации.

Возникновение диссипативных структур носит пороговый характер. Не с равновестная термодинамика связала пороговый характер с неустойчивостью, показав, что новая структура всегда является результатом раскрытия неустой ^ чивости в результате флуктуации. Можно сказать о «порядке через флуктуа­ ции». С математической точки зрения, неустойчивость и пороговый характер самоорганизации связаны с нелинейностью уравнений описывающих развитие системы. Для линейных уравнений существует одно стационарное состояние, для нелинейных - несколько. Таким образом, пороговый характер самооргани­ зации связан с переходом педагогической системы из одного стационарного со­ стояния в другое. Будем считать, что потеря педагогической системой устойчи­ вости приводит к катастрофе (скачкообразному изменению, возникающему при плавном изменении внешних условий).

Q Момент перехода (катастрофический скачок) зависит от свойств педагоги­ ческой системы и уровня флуктуации. В реальных условиях при углублении неравновесности в открытой педагогической системе возникает определенная последовательность бифуркаций, сопровождающаяся сменой структур. Состоя­ ние педагогической системы, в момент бифуркации является неустойчивым, и бесконечно малое воздействие может привести к выбору дальнейшего пути.

Финальным состоянием эволюционирующих физических систем является со­ стояние динамического хаоса. Однако по нашему мнению нет оснований счи Q тать, что финальным состоянием развития педагогической системы должно стать состояние информационного хаоса.

М.Фейгенбаум установил универсальные закономерности перехода к ди­ намическому хаосу при удвоении периода, которые были экспериментально подтверждены для широкого класса систем. Наряду с последовательностями удвоений периода (каскадами Фейгенбаума) имеются другие пути перехода к хаосу, когда, например, длительные периоды упорядоченного движения чере­ дуются со вспышками беспорядка.

Как известно, деятельность любого живого организма немыслима без авто­ О волновых процессов, являющихся пространственно- временными структурами rs [71]. Ритмичность, цикличность, «чувство времени» характерно многим биоло­ гическим объектам, начиная от простейших и кончая высокоорганизованными.

Любое усложнение педагогической системы, появление структуры сопро­ вождается понижением ее симметрии, в каком то смысле любой порядок при­ водит к нарушению симметрии.

Нарушения симметрии в ходе развития педагогической системы возникают спонтанно в результате неустойчивости состояний. Именно в это время малые изменения управляющих параметров со стороны окружающей среды (внешняя активность) достаточно эффективно действуют на развитие педагогической 0 системы.

Рассматривая развитие педагога, мы подразумеваем, прежде всего, форми­ рование структуры личности. Внешними факторами, приводящими к раскры­ тию неустойчивости или пользуясь терминологией теории открытых систем, выводу системы из состояния текущего равновесия, в данном случае являются межличностные взаимодействия. В качестве примера можно привести изучае­ мые в психологии неадекватные реакции людей (подростков) на незначитель­ ные события (насмешку, неосторожное слово взрослых, сверстников), приво­ дящие к катастрофическим последствиям - уходу из дома, суициду.

О Внешние факторы играют роль регуляторов, с помощью которых можно управлять параметрами и процессами в открытых системах. Энергетические затраты на управление с их помощью намного меньше, чем требуется для дос­ тижения того же эффекта в равновесных условиях. Эффективность педагогиче­ ского воздействия при этом зависит от степени неравновесности системы, и в ряде случаев элементы системы начинают действовать в неравновесных усло­ виях согласованно, обнаруживая свойства, не присущие отдельному элементу.

Обобщенные свойства отдельных элементов педагогической системы опреде­ О ляются как когерентные или кооперативные свойства, характеризующиеся тем, что при приближении системы к состоянию равновесия сначала разрушаются %. когерентные связи, а затем уже внутренние связи между элементами. Когерент­ ность определяется возникновением корреляций (взаимосвязей и взаимозави­ симостей) между элементами педагогической системы. Математически это вы­ ражается необходимостью рассмотрения функции распределения не одного объекта, а нескольких взаимодействующих объектов. Н.Н.Боголюбов разрабо­ тал единый подход рассмотрения всей совокупности функций распределения цепочек уравнений для последовательных функций увеличивающегося числа взаимодействующих элементов.

Так функция п переменных fn(xi,X2,... Xn-bt) учитывает корреляции п эле Q ментов. Если масштаб корреляции уменьшается и взаимодействуют только п- элементов, то переходят к fn.i(xi,X2,... Xn-bt) функции. При сглаживании нерав­ новесности (переходе к состоянию равновесия) корреляции разрушаются, со­ кращается набор функций, необходимых для описания поведения педагогиче­ ской системы, а сами функции зависят все от меньшего числа элементов.

Единый подход позволил по-новому отнестись к проблеме необратимости.

Если в замкнутых системах уравнения, описывающие процессы, обратимы (за­ мена положительного значения параметра времени на отрицательное не меняет Q результатов), то для открытых систем внешние воздействия приводят к нару­ шениям корреляций высших порядков, то есть возникает необратимость про­ цесса. Чем сложнее и более упорядочена педагогическая система, тем выше масштаб корреляций, то есть имеется взаимодействие между большим числом элементов, на больших расстояниях и в течение большого промежутка времени.

Для нарушения такой сложной корреляции, требуется достаточно небольшое воздействие. Таким образом, описание достаточно сложных педагогических систем должно учитывать условие необратимости процессов, заложенное в природу вещей в силу всеобщей связи между элементами открытых систем, ре­ О' альные системы, существующие в окружающем нас мире, неравновесные сис­ темы, эволюционирующие нелинейно и открытые для потоков энергии из ок Q ружающей среды и в окружающую среду. По словам Шредингера, такие систе­ мы лежат в основе всего живого: "жизнь питается негэнтропией".


Для описания существенно неравновесных процессов открытых систем ис­ пользуется понятие возрастания энтропии системы (И.Р.Пригожин, Л.Берталанфи, Л.Онзагер, Л.И.Мандельштам, М.А.Леонтович, М.Эйген, ГХакен) [186,188,258,260,273,125,118].

Открытая система вдали от термодинамического равновесия, совершая ра­ боту, рассеивает энтропию: пользуясь терминологией И.Р.Пригожина, можно сказать, что она импортирует свободную энергию из окружающей среды и экс О портирует в окружающую среду энтропию. Если такая система импортирует больше негэнтропии, чем рассеивает энтропии, то она растет и развивается. В открытой педагогической системе изменение энтропии определяется уравнени­ ем dS=diS+deS, где dS - полное изменение энтропии в педагогической системе, diS - изменение энтропии, обусловленное происходящими в педагогической системе необратимыми процессами, и deS - энтропия, перенесенная через гра­ ницы педагогической системы. В изолированной системе, величина dS всегда положительна, так как определяется только слагаемым diS, которое возрастает Q всякий раз, когда система совершает работу. В открытой же системе слагаемое deS может компенсировать энтропию, произведенную внутри системы, и даже превзойти ее. Поэтому величина dS в открытой педагогической системе не обя­ зательно положительна: она может быть равной нулю или отрицательной. От­ крытая педагогическая система может находиться в стационарном состоянии (dS=0) или может расти и усложняться (dS 0). Соответственно изменение эн­ тропии в этом случае определяется соотношением deSdiS, которое означает, что энтропия, произведенная необратимыми процессами внутри системы, пере­ носится в окружающую информационную среду.

Развитие (эволюция) педагогической системы, или негэнтропииная ком плексификация системы, начинается, когда критическая флуктуация толкает 0 сильно неравновесную систему еще дальше от состояния профессионального равновесия. Новый порядок возникает в ходе взаимодействия критических флуктуации при резком изменении фазы неустойчивости. Если педагогическая система скорее эволюционирует, чем деэволюционирует, то, по крайней мере, одна из множества возможных флуктуации должна подвергнуться "нуклеации", то есть быстро распространиться и охватить всю систему. Если такая " нуклеа ция" действительно происходит, то вся педагогическая система в целом пре­ терпевает бифуркацию: у ее эволюционной траектории появляется новая ветвь новая мода. Динамический режим, в который переходит система, устанавливает О ту норму, в окрестности которой в дальнейшем флуктуируют типичные значе­ ния параметров, характеризующих систему.

При возникновении новой структуры в результате конечного возмущения флуктуация, приводящая к смене профессиональных режимов функционирова­ ния, не может сразу «одолеть» начальное состояние. В соответствии с меха­ низмом нуклеации на первом этапе новый режим функционирования сначала устанавливается в некоторой конечной области и лишь затем распространится и «заполняет» все фазовое пространство педагога. В зависимости от того, лежат Q ли размеры начальной области флуктуации ниже или выше критического зна­ чения параметров системы, флуктуация либо затухает, либо распространяется на всю систему.

Исследования показывают, что на устойчивость педагогической системы большое влияние оказывает эффективность механизмов переноса, диффузии информации по каналам, связывающим между собой области системы. Чем бы­ стрее передается сигнал по каналам связи внутри педагогической системы, тем выше процент безрезультатных флуктуации и, следовательно, тем устойчивее педагогическая система. Таким образом, внутренние связи между частями сис­ темы играют стабилизирующую роль. В этом смысле размеры педагогической системы, которая окружает флуктуирующую область (внешний мир) всегда яв Q Л Ю С стабилизирующим фактором, который стремится погасить флуктуации Я ТЯ и наоборот. Затухнут ли они или усилятся, зависит от эффективности каналов связи между флукутирующей областью и внешним миром, информационной средой. Таким образом, критические размеры педагогической системы опреде­ ляются конкуренцией между интегративными способностями системы и меха­ низмами, приводящими к усилению флуктуации. Чем сложнее педагогическая система, тем более многочисленны типы флуктуации, угрожающих ее устойчи­ вости. Для педагога порог устойчивости определяется конкуренцией между профессиональной устойчивостью, обеспечиваемой педагогическими связями, 0 и неустойчивостью из-за флуктуации.

Проблема профессиональной устойчивости может быть интерпретирована с точки зрения возникновения новой сети связей между компонентами педаго­ гической системы. Новая семантическая сеть начинает конкурировать со ста­ рым способом функционирования педагогической системы. Если система структурно устойчива относительно вторжения новых информационных дан­ ных, то новый режим функционирования не устанавливается, а сами новые данные информации с течением времени забываются. Но если новые данные Q успевают «захватить» педагогическую систему до того, как забудутся, то вся система перестраивается на новый режим функционирования, то есть актив­ ность всей системы становится (перестраивается, развивается) в подчинение нового «синтаксиса» сети.

Понятие уровня структурной устойчивости педагога (N) может быть опи дМ сано на основе логистического уравнения — = rN(K -N)- mN, где г и т - ха­ рактерные постоянные, отражающие процессы поступления и диссипации ин­ формации, К — ресурс или «несущая способность» личности педагога как среды Q' развития. При развитии педагога значения параметров изменяются, личность должна изыскивать новые способы эксплуатации интеллектуальных ресурсов или открытия новых.

Под структурной устойчивостью педагога мы будем понимать процессы о воспроизводимости явления, процесса, при которых малое внешнее воздейст­ вие на педагога как систему приводит к малым изменениям результата. Состоя­ ние профессиональной устойчивости педагога определяется его способностями к использованию профессиональной ниши, определяемой величиной K-m/r, в случае возникновения потенциала, величина которого больше установленного значения педагог осуществляет фазовый переход на другие уровни развития.

Стивен Дж.Гул [282] считает, что К-стратегия описывает повышение способно­ сти обучаться на опыте и хранить накопленную информацию в памяти. Разви­ тие связей педагога в информационной среде как показателя К-стратегии спо­ собствует тому, что педагог становится все более сложным, со все более долгим периодом обучения, становится все более «ценным», представляющим все бо­ лее крупные вложения «интеллектуального капитала», но в то же время педагог становится и более уязвимым на протяжении более продолжительного периода времени. Под влиянием флуктуации процесс индивидуального развития пара­ метров педагога можно представить в виде выбора собственной траектории движения из некоторого множества (пучка, трубки траекторий) устойчивых значений развития (Рисунок 5). Таким образом, процесс развития представля­ ется в виде последовательности чередования линейной и устойчивой фазы раз­ вития и нелинейной, неустойчивой фазы развития, то есть перехода на новый устойчивый уровень функционирования.

Рисунок С этой точки зрения возникновение потребностей педагога определяет не­ равновесное состояние фазового перехода, его профессиональное напряжение в окружающей среде, порождающие стремление к поведению, направленному на Q снятие напряжения или переход на новый уровень равновесного состояния.

Возмущения, случайное взаимодействие критических флуктуации и би­ фуркация, наступающая вслед за нуклеацией некоторых флуктуации, - таковы ключевые элементы, которые определяют интерактивную динамику, отвечаю­ щую за эволюцию сильно неравновесных педагогических систем.

Практика показывает, что окружающие педагога как социума в мире про­ цессы имеют общие закономерности развития, приводящие развитие его про­ фессионально-педагогической системы в диверсифицированное (но не оконча­ тельно упорядоченное) состояние. Так исследование явления необратимости в 0 открытых системах имеет место в ряде социальных наук (истории - теории цик­ лической повторяемости, позитивистские ниспровержения значения крупно­ масштабных паттернов, социокультурная эволюция;

психологии - последова­ тельное и необратимое развертывание перцепционных, интеллектуальных и моральных качеств и способностей индивида в теориях личности Пиаже и Кольберг), Последовательный ход развития педагога не означает, что его становление происходит всегда непрерывно, эволюционно. Не все разновидности необрати Q мого изменения подпадают под понятие эволюции. Отличительный признак эволюционного изменения состоит в том, что необратимое изменение должно включать в себя процессы, приводящие к возникновению или к сохранению упорядоченной структуры в пространстве и времени. Такие процессы образуют четко упорядоченную последовательность, прогрессирующую и продолжаю­ щуюся, но не обязательно непрерывную и линейную и заведомо не вполне предсказуемую, приводящую со статистической необратимостью к новым со­ стояниям.

Опыт подсказывает, что описание процессов развития педагога не должно быть ограниченно дисциплинарными границами, должна быть создана транс­ дисциплинарная единая теория, которая будет описывать различные фазы и Q грани эволюционного процесса с инвариантными общими законами. Эти зако­ ны позволят описывать поведение и эволюцию объектов различных систем (квантов, атомов, молекул, клеток, организмов и систем организмов), возни­ кающих и становящихся из квантов по непротиворечивой, сформулированной математически и трансдисциплинарной единой целостной схеме, в рамках ко­ торой универсальный интегро-дифференциальный оператор будет определять универсальную плотность объекта в фазовом пространстве, а переменные - со­ ответствовать обобщенным характеристикам описания объекта систем из ре­ ального мира в фазовом пространстве.

О Используя теорию открытых систем для описания развития педагога, необ­ ходимо определить понятие целостности системы. А. Н. Аверьянов считает це­ лостность признаком завершенности системы, конечности восходящего этапа данной системы [53], Л. Г. Шаманский в понятие целостности включает измен­ чивый, незамкнутый характер системы [264, с. 18]: "под целым понимается ре­ зультат вместе со своим становлением, под целостностью — абсолютное дви­ жение становления" [264, с. 6], ряд авторов [66,246,76,70,68,271,65] связывают понятие целостности с саморазвивающимися системами. Рассматривая понятие Q целостности в контексте развития открытых педагогических как социальных систем, можно привести слова Маркса: "человек... не воспроизводит себя в ка­ кой-либо одной только определенности, а производит себя во всей своей цело­ стности, он не стремится оставаться чем-то окончательно установившимся, а находится в абсолютном движении становления" [160, с. 476].

С процессуальной стороны понятия целого, становление можно понимать как движение объекта системы к самому себе с позиций уже известного резуль­ тата, в понятии целого отражается устойчивость процесса становления, его по­ вторяемость, тогда как в понятии целостности — его изменчивость, незамкну­ тый характер [264, с. 6—7]. Понятия целое и целостность могут быть отнесены к самим объектам педагогической системы как к процессу "абсолютного дви 0 жения становления", так и к свойствам, отношениям - признакам того, что пе­ дагогическая система стала целым (завершенной и устойчивой).

Таким образом, термин "целостность системы" можно употреблять в двух смыслах: как обозначение открытого незамкнутого процесса становления сис­ темы целым (объекта) и как обозначение свойства (признака) педагогической системы, уже ставшей целым, свойства "быть целым".

Открытость, незамкнутость самоорганизующейся педагогической системы как целостности особенно активно проявляется в точках бифуркаций: "вблизи фазового перехода мы имеем два "наиболее вероятных значения",., и флуктуа 0 ции между этими двумя... значениями становятся весьма существенными" [187, с. 148]. Именно флуктуации определяют выбор между этими значениями и, со­ ответственно, путь эволюции педагога, причем сами флуктуации крупномас­ штабны и резко отличаются от средних значений параметров в исходном со­ стоянии среды. Неустойчивость, открытость педагогической системы (в смысле проблематичности выбора дальнейшего пути) являются чертами становящейся целостности педагога.

Неоднозначность возможностей, высокое значение случайности делает по Q ведение становящейся целостности педагога необратимым, и движение в нели­ нейных диссипативных системах становится невоспроизводимым по началь­ ным условиям. Таким образом, признак необратимости в поведении самоорга­ низующейся целостности педагога выступает в качестве одного из условий его развития, однако вероятность высоких флуктуации в новом бифуркационном цикле может привести личность педагога и его профессиональную систему к менее эффективному пути развития.

При прохождении педагогом ряда последовательных бифуркаций его раз­ витие приобретает все более индивидуальный характер, становится неповтори­ О мым. При этом структура его педагогической системы усложняется, однако но­ визна самоорганизующихся целостностей будет преходящей, так как у педаго •^ гической системы на этом этапе пока отсутствуют механизмы сохранения вновь ставшего состояния системы, его воспроизведения, то есть перехода от процесса становления целостности педагога к его результату, функциям, дейст­ виям. Это приводит к возрастанию упорядоченности и уменьшению энтропии системы [128, с. 15—19].

Для удержания педагога в новом состоянии организованности необходимо выполнить требования или условия устойчивости результата самоорганизации педагогической системы в условиях неустойчивости поведения внешней, ин­ формационной среды. Итак, организованность педагогической системы - это О изменение, обраш,енное на себя, приведение себя в покой. Покой является вы­ ражением образования педагогической структуры, хотя постоянное воспроиз­ ведение такой успокоенности возможно лишь благодаря непрерывно идущему внутри личности педагога изменению.

Таким образом, понятия целого в открытых педагогических системах предполагает наличие устойчивости, повторяемости, воспроизводимости про­ цесса становления.

Понятие структурной устойчивости позволяет рассматривать открытые пе Q дагогические системы, не зависящие от начальных условий и флуктуации зна­ чений отдельных параметров, играющих важную роль в теории самоорганиза­ ции (скорость, амплитуда, форма автопроцессов), а только от характеристик самой среды [147,58]. Математически это может быть выражено возникновени­ ем так называемого предельного цикла для траектории развития педагога в фа­ зовом пространстве решений соответствующих уравнений: со временем любой субъект или объект в фазовом пространстве приближается к одной и той же пе­ риодической траектории развития [187]. Итак, педагог как носитель открытой диссипативной педагогической системы становится способным к самовоспро­ с изведению и характеризуется периодичностью своего поведения в "закритиче ской" области их существования - предельных циклах.

Q При определенных условиях развитие педагога может сопровождаться очередным циклом усложнения структуры личности, и даже конкурирования параллельных процессов, приводящих к их мутациям и редупликациям.

Таким образом, наличие диссипативных структур в открытой среде можно рассматривать как способность органически целого педагогической системы к саморазвитию, воспроизводящее условия своего существования во взаимодей­ ствии со средой.

Одним из важных критериев открытой педагогической системы, обладаю­ щей высокой степенью устойчивой целостности является способность высту О пить в качестве элемента иного целого.

Другой критерий устойчивости, характерный для традиционной замкнутых систем, принятый в методологии линейного развития при котором энергия или потоки внутреннего информационного взаимодействия элементов системы больше энергии или потоков внешних информационных воздействий, заведомо не применим к состояниям, далеким от равновесия.

Рассматривая педагога как открытую социально-биологическую систему, состоящую из белковых молекул, можно считать, что человек способен вос Q принимать внешнюю информацию на некоторых частотных диапазонах, иметь специфические резонансные полосы восприятия, характеризоваться определен­ ной шириной спектральных линий действий. Таким образом можно предполо­ жить, что физические основания устойчивости целостности педагога как живо­ го организма те же, что и на составляющих его других устойчивых ступенях квантовых физических систем (ядра, атомы, молекулы), а в целом живой орга­ низм является квантовой системой.

Применение понятий квантовой физики (волновая функция, ее фаза, дис­ кретность состояний, вырождение уровней) к описанию макроскопических яв лении развития открытых педагогических систем определяется наличием в сис­ теме глобальной когерентности поведения составляющих ее объектов. Она мо 0 жет достигаться при различных фазовых переходах, в том числе и за счет само­ организации.

Понятие когерентного возбуждения применительно к биологическим сис­ темам впервые ввел X. Фрелих [279, с. 613— 617].

Возникновение предельных циклов в живых организмах, обеспечивающих физическую целостность системы, связано с нелинейностью в системе;

нели­ нейность существует за счет химической энергии метаболизма, а основа мета­ болизма — биологический обмен веществ.

Высокая степень общности законов самоорганизации, их применимость в Q равной мере к физическим, химическим, биологическим, экологическим и дру­ гим системам, с одной стороны, создает предпосылки для синтеза естественно­ научного знания, а с другой — соверщенно меняет ситуацию в осуществлении интеграционных процессов в педагогической науке.

Традиционно физика занималась устойчивыми равновесными системами, и применение физических методов, ориентированных на редукцию, на сведение свойств системы к свойствам элементов и их взаимодействий, было возможно лищь при анализе структуры биологического объекта. Целостность живых ор ^ ганизмов, их способность к эволюции могли быть обнаружены лищь методами биологической науки. Несоответствие между методологическими установками наук, использовавшихся при изучении живого, создавало большие трудности для теоретического синтеза получаемых ими результатов;

сведения об атомно молекулярной структуре биологических объектов, даваемые физикой и химией, не сопрягались с биологическим знанием о функциях, выполняемых структур­ ными элементами, организованными в части биологического целого.

В настоящее же время физика и химия достаточно близко подошли к про­ блеме становления живого, открываются новые возможности для исследования ^' педагога как социально-биологической системы и целостного образования.

Действительно, если педагог является целостной системой, то, очевидно, цело Q стность его должна обеспечиваться на всех уровнях: биологическом, химиче­ ском, физическом. Другой вопрос, насколько близко та или иная наука подощла к тому, чтобы объяснить эту целостность со своих позиций. Если физика, хи­ мия, биология выработали свои критерии целостности, то и целостная биологи­ ческая система должна отвечать всем этим критериям.

Таким образом, теория открытых систем позволяет рассматривать развитие педагога как функционирование квантовой системы и диссипативной структу­ ры, образовавшуюся в результате неравновесного фазового перехода и посто­ янно воспроизводящую себя благодаря процессам самоорганизации.



Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 11 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.