авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 || 7 | 8 |   ...   | 11 |

«vy vy из ФОНДОВ РОССИЙСКОЙ ГОСУДАРСТВЕННОЙ БИБЛИОТЕКИ Абрамян^ Геннадий Владимирович 1. Теоретические основы профессионального становления педагога в ...»

-- [ Страница 6 ] --

0 Указанный подход позволяет выделить среди диссипативных структур жи­ вые организмы как особый класс устойчивых целостных открытых систем.

Именно в контексте этих мировоззренческих и методологических вопросов и раскрывается смысл аналогии между тотальной целостностью живого орга­ низма педагога как самоорганизующейся диссипативной структуры и устойчи­ востью структурных единиц вещества, позволяющей им выступать в качестве элементов систем более высокого уровня организации [12].

Таким образом, учитывая открытость педагогической системы по отноше rt нию к среде, можно корректно описать «динамическую устойчивость» педаго­ га. Эта открытость, связанная с постоянным информационным обменом со сре­ дой, может считаться "виртуальной диссипацией».

Становление подобных педагогических систем можно рассматривать как самоорганизацию педагога. Однако результат этой самоорганизации обладает повышенной степенью устойчивости и замкнутости по сравнению с обычными диссипативными структурами, поскольку условия их образования и функцио­ нирования различны. Понятие "диссипативная структура" обозначает струк­ турную устойчивость ставшей целой системой деятельности, открытой по от­ ношению к породившей ее среде и воспроизводящей себя в постоянном обмене информацией с внешней средой. Деление на внутреннее и внешнее здесь весь 0 ма условно. Пространственные, временные или пространственно-временные диссипативные структуры как бы накладываются на элементы среды и процес­ сы, осуществляемые с их участием.

Элементы информационной среды, организованные в части, выполняющие определенные функции по отношению к педагогу как диссипативной структу­ ре, как целому, не закреплены за этими частями и при изменении условий мгновенно перестраивают свое движение, что может быть связано с утратой со­ гласованности, то есть с разрушением диссипативной структуры или с образо­ ванием другой диссипативной структуры. Педагог, хотя и связан со средой как Q открытая диссипативная структура, является значительно более замкнутым це­ лым.

Замкнутость и избирательность в восприятии воздействий характерны и для "виртуальных диссипативных структур": информационным средствам, мо­ делям педагога.

Методологически важно при рассмотрении различных видов диссипатив­ ных структур учитывать, что хотя живые организмы и являются диссипатив ными структурами как открытые системы, но степень их целостности значи #ч тельно выше, чем у обычно рассматриваемых диссипативных структур, в том числе и тех, которые выполняют определенные функции в организме как це­ лом. Живые организмы — это особые диссипативные структуры, устойчивая целостность которых сопоставима только с квантовой целостностью структур­ ных единиц вещества. Жизнь, развитие педагога в соответствии с теорией от­ крытых систем, таким образом, оказывается одним из уровней структурной ор­ ганизации материи, даже будучи взята в физическом аспекте ее существования.

Существование педагога в этом контексте неотделимо от взаимодействия со средой;

от существования в экологической нише во взаимодействии с дру 0' гими видами;

в популяции, во взаимодействии с особями своего вида;

на основе Q генофонда с учетом исторического развития жизни на Земле, развития биосфе­ ры как мира живого.

При рассмотрении процессов педагогической самоорганизации недоста­ точно редукционистского понимания категорий "система" и "структура", ис пользовавщихся в методологии при описании устойчивых равновесных систем, свойства которых полностью определяются взаимодействием элементов, а по­ нятие связи сводится к актуально осуществляющемуся взаимодействию этих элементов. Педагогическая самоорганизация в нелинейных средах позволяет говорить о "становлении системы целым" (К. Маркс), когда элементы среды О или их совокупности приобретают статус частей целого, когда свойства частей определяются свойствами целого, а не наоборот.

Когда педагогическая система выходит за пределы точки бифуркации и образует устойчивую диссипативную структуру, вывести ее из этого состояния оказывается достаточно сложно, и малые возбуждения не разрущают стацио­ нарного движения систем, соответствующего так называемому предельному циклу, описывающему возможные решения уравнений в данных условиях.

Флуктуация как причина порядка, педагогической системы не является #ч "малой причиной больших следствий". В области фазовых переходов флуктуа­ ции, если они реализуются, не бывают малыми: "вблизи бифуркаций флуктуа­ ции имеют решающее значение, так как в окрестности точек бифуркации сред­ ние отклонения определяются именно флуктуациями. Именно в этом состоит суть понятия порядка через флуктуации" [187, с. 140]: флуктуации вблизи кри­ тических точек не только имеют значительную амплитуду, но и простираются на большие расстояния. Таким образом, новая когерентная педагогическая структура, собственно, и представляет собой крупномасштабную флуктуацию, которая ведет себя как единое макроскопическое целое, несмотря на то что О) „. ^ взаимодействия между элементами и среды носят короткодействующий харак Q тер, несоизмеримый по своим масштабам с глобальными масштабами корреля­ ции в пределах развившейся флуктуации.

При корреляциях, в случае автоволновых процессов может наблюдаться одна из флуктуации, которая, развиваясь быстрее других, согласно принципу подчинения "захватывает" всю педагогическую систему, обеспечивая коге­ рентность действия ее элементов. Либо одновременно может возникнуть мно­ жество педагогических флуктуации, которые оказываются когерентными за счет их поддержания внешними условиями.

Учет флуктуации делает невозможным макроскопическое описание педа О гогической системы. Поэтому для математического описания необходимо ис­ пользовать "промежуточный" уровень между макроскопическим и микроско­ пическим подходом: уравнения марковских процессов для вероятности перехо­ дов в единицу времени из одного состояния в другое. Для марковских процес­ сов характерно то, что вероятность перехода зависит только от этих состояний.

Пока уравнения марковских процессов линейны, их решением является распре­ деление Пуассона.

"Макроскопические значения обычно принято отождествлять с "наиболее #* вероятными" значениями, которые, если пренебречь флуктуациями, отождеств­ лены со средними значениями. Но вблизи фазового перехода системы мы име­ ем два "наиболее вероятных" значения, ни одно из которых не соответствует среднему значению, и флуктуации между этими двумя "макроскопическими" значениями становятся весьма существенными" [187, с. 148].

Именно флуктуация, "выбирающая" одно из двух решений уравнений, возможных при определенном критическом значении параметра (условия), мо­ жет быть понята как причина, действием которой и является образование той или иной когерентной структуры, то есть выбор педагогом и его педагогиче скои системой того или иного пути эволюции.

Q Выделим основные группы условий самоорганизации объектов открытых педагогических систем.

Важными условиями педагогической самоорганизации, обеспечивающими ее является существование нелинейность среды, открытость и неравновесность педагогической системы, если источником нелинейности является внешнее воздействие.

Эти условия не снимаются при становлении нового. В случае, если нели­ нейность среды имеет внутренний источник, условия открытости системы иг­ рают другую роль и содействуют по мнению Г. Хакена увеличению числа объ О ектов (компонентов) системы или их перестуруктуризации [256, с.86].

Другая группа условий связана с обеспечением педагогических устойчиво­ сти вновь образованных когерентных структур. Эта группа условий ассимили­ руется основанием, что приводит к появлению когерентных структур как прин­ ципиально нового, иного по сравнению с исходным состоянием системы, обес­ печивая открытость педагогической системы и ее удаленность от равновесия.

Именно это обстоятельство обеспечивает локальное уменьшение энтропии и передачу избытка произведенной энтропии окружающей среде [187, с. 92— л 116]. В том случае если же педагогическая система замыкается, то самооргани­ зация в ней все же может возникнуть при наличии внутреннего источника не­ линейности. Но если продукты процесса самоорганизации не отводятся в среду, а новые данные не поступают в систему, развитие в ней все же через некоторое время прекратится, то есть существование когерентных педагогических струк­ тур не будет устойчиво. Ведь в самом названии наиболее устойчивых среди ко­ герентных структур — диссипативных структур — фигурирует понятие "дис­ сипация" (рассеяние энергии, информации) как условие их существования.

Педагогическая самоорганизация возможна и в относительно консерватив ных нелинейных педагогических системах, там, где диссипация очень мала, но в этих случаях диссипация в конце концов разрушает новообразования.

О "Помимо условия "удаленности от равновесия", — пишет И. Пригожий,— имеется еще один дополнительный параметр — размер системы" [187, с. 151], способный обеспечить функционирование когерентных неравновесных струк­ тур в соответствии применимостью закона больших чисел. И хотя в окрестно­ сти педагогической бифуркации закон больших чисел нарушается, "стабилиза­ ция диссипативных структур требует большого числа степеней свободы. Имен­ но поэтому в промежутке от бифуркации до очередной бифуркации главенст­ вует детерминистическое описание" [187, с.156—157].

О "С другой стороны, параметры макроскопической системы (в том числе большинство параметров бифуркации) представляют собой величины, управ­ ляемые извне, и, следовательно, также подвержены флуктуациям. Во многих случаях окружение системы флуктуирует чрезвычайно сильно... Такие флук­ туации, воспринимаемые системой как внешний шум, могут оказывать глубо­ кое воздействие на ее поведение" [187, с. 154]. Таким образом, речь идет о влиянии на формирующуюся педагогическую систему внешних условий. Как выяснилось, такое влияние может открывать перед системой новые возможно 0 сти: "... в неравновесной окружающей среде флуктуации могут существенно изменить макроскопическое поведение системы" [187, с. 155], "... флуктуации окружающей среды могут воздействовать на бифуркации и, что более важно, порождать новые неравновесные переходы, не предсказуемые феноменологи­ ческими законами эволюции" [187, с. 154] Малоустойчивые когерентные структуры, представляющие собой откры­ тый в будущее процесс профессионального становления, образуются, организуя определенным образом элементы педагогической среды;

здесь происходит по­ стоянный обмен информацией со средой, и определяющими в конечном итоге оказываются свойства нелинейной информационной среды. "Забывание дета­ лей начальных данных характерно для большинства систем, изучаемых синер Q гетикой" [151, с. 17], которые мы будем рассматривать в следующем параграфе.

Кстати, именно это свойство определяет возможность упрощенного математи­ ческого моделирования процесса развития педагога.

Возможности для основания ассимилировать условия при более устойчи­ вом и длительном существовании педагогической структуры зависят от усло­ вий стационарности или нестационарности структур, В случае стационарных структур изменение граничных условий и увеличение длины области квазиу­ стойчивости ведут к перестройке педагогической системы. Форма диссипатив ной структуры определяется, прежде всего, основанием ее существования — О свойствами нелинейной среды, кроме того, немаловажное значение имеют для ее определения внешние, случайные для основания условия: размер и условная геометрическая (графическая модель фазового пространства) форма исходной системы, К другим факторам, влияющим на процессы развития педагога в информа­ ционной среде, относится явление, согласованное с внутренними свойствами нелинейной системы, - резонансное возбуждение при котором даже слабое воз­ действие на нелинейную систему в окрестности точки бифуркации может опре л делить ее дальнейшую судьбу, в то время как вдалеке от нее влияние этого воз­ действия не ощущается.

Это свойство процессов педагогической самоорганизации, с одной сторо­ ны, открывает широкие возможности для целенаправленного воздействия на них педагога, а с другой, — будучи неучтенным, может привести к опасным последствиям деятельности педагога в информационной среде. Так привычка к линейному педагогическому мышлению далеко экстраполировать выводы из анализа педагогических ситуаций, произведенных в малых масштабах, недо­ оценка малых воздействий на нелинейные системы могут приводить к трагиче­ ским последствиям (педагогическим кризисам, катастрофам).

Q Связь внутренней и внешней структуры для открытых педагогических сис­ тем как диссипативных информационных структур является очень тесной, а граница между ними — условной. Все элементы среды становятся "внутренни­ ми" для диссипативнои структуры, выполняя определенные функции в составе ее частей. Однако элементы еще не закреплены за этими частями и могут вы­ полнять различные функции, динамично перемещаясь из одной части в другую, и при изменении внешних параметров образовывать другие структуры.

Проведем категориальное описание процессов профессионального станов­ ления на основе анализа процессов развития педагога в открытой среде:

О 1. педагогу необходимо осваивать определенное содержание педагоги­ ческой системы, 2. переход педагога в новое более развитое состояние его педагогиче­ ской системы может быть осуществлен, если педагогом уже накоплен некото­ рый информационный потенциал, энергия для движения по определенным ти­ пам законов, то есть, представлены основные компоненты, форма и содержание становления, 3. переход в новое существование педагога связан с выделением инфор (\ мации, энергии и дальнейшим расширением педагогической системы, вклю­ чающим серию педагогических фазовых переходов, 4. при прохождении педагогических фазовых переходов происходит вы­ бор определенных возможностей, обусловливающих типы симметрии и воз­ можности их нарушения в информационной среде, зависящих от исходного со­ стояния и структуры субъектов информационной среды и способов взаимодей­ ствия между ними.

В педагогических системах этот процесс будет приводить к расширению категориальных оснований педагогического знания, будет способствовать аде кватному теоретическому отражению процессов самоорганизации на основании категориальной модели детерминации педагога как субъекта информационной Q среды в историческом аспекте рассмотрения понятия "порядок через флуктуа ции".

Основные причины и принцип упорядочения педагогической системы че­ рез флуктуации будем рассматривать в соответствии с принципом обобщенного дарвинизма: «Пространственные, временные и пространственно-временные структуры в органическом и неорганическом мире возникают как проявление коллективных колебаний через флуктуации, их взаимодействие и отбор тех из них, которые обладают наибольшим временем релаксации" [262, с. 132].

На основе этого принципа разработаем многоуровневую модель процессов О становления педагога как развитие уровней его педагогической системы и спо­ собов их описания. Учтем что философский и психолого-педагогический уро­ вень описания содержания становления педагога, были рассмотрены нами во втором параграфе первой главы, а в соответствии с принципом системного подхода и теории открытых систем в этом параграфе нами были рассмотрены процессуальные аспекты становления с учетом других уровней описания разви­ тия на основе учета биологических, химических и физических и информацион­ ных аспектов уровень становления.

О 2.2.3. Синергетический подход Глобальный цивилизационный кризис, охвативший многие области чело­ веческой деятельности, в том числе систему образования обусловленный, по выражению Эрвина Ласло, очередным циклом или "эпохой бифуркаций", явля­ ется следствием интерференции и неустойчивости множества социальных про­ цессов, процессов самоистребления, результатом экстенсивного и неразумного О развития техногенной цивилизации. Кризисное состояние системы образования характеризуется разрушением традиционных «параметров порядка», ростом Q объема информации и коммуникативных связей, как следствие этого у педагога возникает фрагментарность, неадекватность восприятия мира, усугубляется кризис самоидентификации личности, взаимоотношений с социальными груп­ пами, усиливается напряженность межнационального и межконфессионального порядка, отношения с природой, взаимодействия естественнонаучной и гума­ нитарной культур. В этих условиях становится важным использование возмож­ ностей информационной среды в организации взаимодействий педагогов как членов обшества в ноосферных процессах развития и самоорганизации лично­ стей, в обеспечении обществу выхода из планетарного кризиса [36].

Q Однако уровень развития современных наук, на который опирается совре­ менная педагогика (философия, психология, математика, социология), в совре­ менных условиях не позволяет традиционными методами решить задачи опи­ сания долгосрочного прогноза развития педагогических систем с учетом мно­ жества психологических, социальных, экологических, природных факторов. Т.

Кун считает, что большинство фундаментальных теорий, изменивших парадиг­ му и стандарты научных исследований, столкнулись в XX веке с осознанием значительных ограничений возможностей человеческого познания.

Q Традиционные научные подходы к прогнозированию развития систем, в том числе педагогических, основывается на рассмотрении объектов детерминированных либо стохастических систем и процессов.

Исследования показали, что, изучая текущее состояние детерминирован­ ных педагогических субъектов, можно установить, что произойдет с педагоги­ ческой системой лишь в ближайшем будущем. Предсказать и управлять ее по­ ведением можно лишь в течение ограниченного времени, так как имеющиеся сколь угодно малые неточности в определении начального состояния педагоги­ ческой системы нарастают со временем, и с некоторого момента мы теряем О возможность реального прогнозирования ее поведения. В эти промежутки вре­ мени педагогическая система начинает вести себя хаотически, а ее состояние Q может описываться лишь средствами теории вероятностей, учитывающими средние значения, дисперсию, распределение вероятностей и других парамет­ ров, отражающих ее содержание, не зависящих от времени. Важным свойством детерминированных систем с хаотическим поведением является чувствитель­ ность к начальным данным. Начальные отклонения с течением времени нарас­ тают, и малые причины приводят к большим следствиям. Таким образом, при развитии педагогических систем небольшая ошибка через некоторое время мо­ жет вырасти до большой неопределенности. Для преодоления ограничений в области прогнозирования и описания развития сложных педагогических сис Q тем, к которым мы относим систему деятельности педагога имеющую инфор­ мационный характер на основе психологических, биологических, химических, физических процессов функционирующих в условиях системы искусственного интеллекта информационной среды, воспользуемся средствами нелинейной ди­ намики.

Отечественная школа нелинейных процессов (колебаний и волн), которы­ ми описывается сложные, в том числе социальные, явления была основана Л.

И. Мандельштамом [92]. Он рассматривал общую теорию структур в неравно ^ весных средах как естественное развитие и обобщение на распределенные сис­ темы идей и подхода классической теории нелинейных колебаний [77]. Л. И.

Мандельштам сформулировал программу выработки «нелинейной культуры, включающей надежный математический аппарат и физические представления, адекватные новым задачам, выработать нелинейную интуицию, годную там, где оказывается непригодной интуиция, выработанная на линейных задачах»

[54]. Нелинейная наука — это одна из попыток выйти из этого круга и понять не только сложные свойства простых систем, но и простые свойства сложных.

Один из наиболее важных разделов нелинейной динамики разрабатывает теорию ветвления или бифуркаций (фр. 1а bifurcation — раздвоение), рассмат­ ривая поведение систем с точки зрения "исторического подхода", анализирует Q события, предшествующие исследуемому явлению, особое внимание уделяя переломным моментам, эпохам перемен, алгоритмам и процессам ветвления при возникновении новых качеств системы.

Как уже подчеркивалось, процессы педагогического развития при прохож­ дении точки бифуркации зависят от состояния его педагогической системы.

Возможные состояния системы, имея близкие траектории у самой точки, могут приводить к принципиально отличающимся результатам развития педагога.

Изучение Лоренцом [259] поведения даже простых динамических систем, состоящих из трех обыкновенных дифференциальных уравнений первого по Q рядка с квадратичными нелинейностями, показало достаточную сложность опи­ сания их поведения. Поведение системы при определенных условиях было настолько запутанно, что внешняя оценка ее параметров могла быть интерпре­ тирована лишь случайными процессами на основе модели «странного аттрак­ тора».

Дальнейшие исследования показали, что модель «странного аттрактора (to attract — притягивать)» достаточно успешно можно применить к описанию раз­ вития других систем с детерминированными непериодическими колебаниями, Q Д Я которых невозможен долгосрочный прогноз. К таким системам можно от­ Л нести и педагогическую систему профессионального становления, развития пе­ дагога.

Исследования процессов развития педагогических систем в соответствии с моделью «странного аттрактора» позволяет выявить ряд свойств системы: тра­ ектория движения (развития, становления) объекта описывается циклическим процессом и имеет несколько режимов функционирования (установившийся режим, точки бифуркации), фазовое пространство этой динамической системы трехмерно (точка, определяющая состояние произвольного объекта системы принадлежит трехмерному пространству), циклический процесс развития при определенных условиях может идти в хаотически динамическом режиме.

Q Модель «странного аттрактора» позволяет наглядно представить сущность динамического хаоса в педагогической системе на примере изменения одной из характеристик системы в качестве аналога параметров движения некоторого педагогического объекта (точки) содержания развития в фазовом пространстве по траектории аттрактора. Траектория движения точки описывающая развитие педагогической системы, является функцией времени. В первоначальный мо­ мент времени функционирования педагогической системы (время устойчивого прогноза) с уверенностью можно сравнивать (прогнозировать) параметры субъ­ екта с другими реальными или идеальными параметрами педагогической сис О темы. Однако, начиная с некоего момента времени (горизонта прогноза), мы теряем способность прогнозировать поведение педагогических объектов, так как их поведение носит хаотический, случайный характер.

Для отображения процессов развития педагога воспользуемся понятием педагогического русла как спектра возможных траекторий развития, имеющего исток и устье. Будем считать, что чем продолжительнее траектория становле­ ния педагога, тем больше расстояние между педагогическим истоком и устьем, тем меньше вероятность эффективного педагогического прогноза. Для этого 0 необходимо, чтобы темпы роста становления педагога не были бы очень высо­ кими, так как в этом случае нелинейно растет также и педагогическая неопре­ деленность. Для этого необходимо, чтобы процессы становления педагога про­ исходили непрерывно небольшими скачкообразными переходами, ступенями развития.

Исследования показали, что существует ограниченное число универсаль­ ных сценариев перехода от порядка к хаосу, что в основе функционирования педагога как биологической системы также лежат хаотические или близкие к нему режимы. Причем наличие хаоса является одним из признаков здорового О функционирования системы (развития, становления системы), а излишняя упо Q рядоченность свидетельствует о симптомах педагогического кризиса системы (деградации, разрушения).

Управление хаосом основывается на внесении небольших возмуш;

ений (толчках) в точке бифуркации, которые могут принципиально изменить траек­ торию движения объекта, тем самым влияя на поведение педагогических нели­ нейных систем. Таким образом, попадая в эти точки, субъекты информацион­ ной среды и педагог имеет возможность прогнозировать будущее поведение педагогической системы на достаточно большой срок. Учет реального состоя­ ния педагогической системы, прогноз ее развития и возможные флюктуации, Q описываемые стохастическими процессами в этих точках, позволяет педагогу избежать опасные неустойчивые, неравновесные траектории и фазы развития.

Развитие нелинейной науки оказывает влияние на изменение парадигмы и подходов к научному познанию (прогнозированию действий коллективов, по­ ниманию принципов работы мозга человека, изучению экономических законо­ мерностей развития).

Характерным направлением развития современной нелинейной науки и новым междисциплинарным подходом является теория самоорганизованной 0 критичности Г. Хакена, или теория самоорганизации, устанавливающая связи и проводящая аналогии между различными реальными событиями и их матема­ тическими моделями (солнечной активностью, сходом снежных лавин, колеба­ ниями курсов акций, землетрясениями, техногенными катастрофами, развитием различных социальных систем).

Изучая различные свойства систем (нелинейность, самоорганизацию, от­ крытость, неравновесность), профессор Штутггартского университета и дирек­ тор Института теоретической физики и синергетики Герман Хакен впервые ввел понятие «синергетики» как науки и парадигмы развития различных сис­ О тем: "Синергетика занимается изучением систем, состоящих из многих подсис­ тем самой различной природы, таких как электроны, атомы, молекулы, клетки.

rs нейроны, механические элементы, фотоны, органы, животные и даже люди" [257].

В настоящее время в понятие «синергетика» (греч. «синергена» - содейст­ вие, сотрудничество) как теория, учение, наука, мировоззрение включается ши­ рокий спектр явлений, знаний, образов, фактов, представлений о хаосе и поряд­ ке, нелинейности и когерентности, переходных и кооперативных процессах в природе, обществе и духовном мире человека.

Одним из основоположников синергетики как нелинейной науки можно считать Анри Пуанкаре, который одним из первых высказал идею о том, что О предсказание поведения явлений природы можно делать исходя из общих пред­ ставлений о исследуемом объекте на основе его математической модели пове­ дения.

По мнению Г.Хакена, существуют общие принципы согласованного взаи­ модействия, управляющие возникновением, поддержанием, устойчивостью и распадом самоорганизующихся структур, их функций и частей при образова­ нии единого целого.

В отличие от традиционных наук синергетику, интересуют общие законо ^ мерности эволюции или развития во времени систем любой природы. Отреша­ ясь от специфической природы систем, синергетика обретает способность опи­ сывать их эволюцию на языке универсальных понятий, устанавливая своего ро­ да изоморфизм явлений, изучаемых специфическими средствами различных наук, но имеющих общую модель или, точнее, приводимых к общей модели.

Обнаружение единства модели позволяет синергетике переносить доступные пониманию алгоритмы и технологии развития систем из одной области наук в другие.

В соответствии с принципами синергетики развитие сложных и больших о педагогических систем основано на достаточно простых моделях их самоорга­ низации, и во всем множестве степеней свободы системы выделяется несколько •^ основных характеристик «параметров порядка», к которым подстраиваются все остальные характеристики. Выделение этих параметров порядка позволяет дос­ таточно точно и просто описать сложную педагогическую систему. В процессе развития, деятельности системы происходит выработка навыков подстраивания вспомогательных параметров порядка к основным, которые и определяют ве­ дущую деятельность педагога. Возникает иерархическая структура педагогиче­ ского управления и взаимосвязей, которые физиологи называют синергиями (греч. «совместное действие»). При этом процессы развития педагога могут происходить по жестко унифицированным типовым моделям, а возникающее в 0 среде пространственное распределение и форма процесса (волны, амплитуда, центр симметрии) сохраняют свою устойчивую конфигурацию.

Опираясь на механизмы функционирования достаточно простых педагоги­ ческих структур и зная способы их объединения, можно моделировать и про­ гнозировать поведение и форму существования достаточно сложных педагоги­ ческих систем во времени. Синергетический подход предполагает, что для эф­ фективного развития сложной педагогической системы необходимо правильно определить форму ее более простых составляющих, причем количество посту Q пающей извне информации, энергии не оказывает решающей роли в ее разви­ тии и становлении. Одним из важных результатов исследований является по­ ложение о том, что параметры информационной среды жестко задают форму составляющих ее элементов - фракталей, из которых также могут быть по­ строены только определенные структуры и формы педагогической системы.

Попытки насильно "навязать" педагогической системе другие приводят к раз­ рушению системы.

В открытых системах, обменивающихся с окружающей средой потоками вещества, энергии или информации, однородное состояние педагогического о равновесия может терять устойчивость и необратимо переходить в неоднород­ ное стационарное состояние, устойчивое относительно малых возмущений.

л Время в таких системах является не только конструктом, но и мотивом разви­ тия, которое базируется не на целостно-устойчивом, гармонично-простом, «по­ койном» бытии, а на переходно-неустойчивом, фрактально-усложняющемся, открытом бытии (состоянии диссипативных структур).

И. Пригожий, Николис Г., Гленсдорф П., Стенгерс И., разрабатывая тео­ рию диссипативных структур - открытых систем в контексте учения о времени, опирались на синергетическии подход как новое научное мировоззрение [186,173].

Таким образом, понятие синергетики Г. Хакена как структуры, состояния, О возникающего в результате когерентного (согласованного) поведения большого числа частиц на основе ландшафтно-пространственного переживания бытия, основанного на гештальте, который формируется на фазовых переходах, пере­ живаемых наблюдателем, в бельгийской школе И. Пригожина заменяется более специальным и узким понятием диссипативной структуры временного пережи­ вания бытия, основанного на личностном знании.

Математическое направление изучения процессов самоорганизации систем развивалось в теории бифуркаций или катастроф А.А.Андронова, В.И. Арноль -. да, Р.Тома. Методы математического моделирования перехода системы из од­ ного устойчивого состояния в другое позволяли описывать процессы развития с точки зрения синергетики [37].

Князева Е.Н., Курдюмов С П. считают что синергетическии подход осно­ ван на идеях системности, целостности мира и научного знания о нем, общно­ сти закономерностей развития объектов всех уровней материальной и духовной организации, нелинейности, многовариантности и необратимости развития, глубинной взаимосвязи хаоса и порядка, случайности и необходимости [129].

В.П.Бранский рассматривал синергетику как общенаучную теорию [74], о выделяя и анализируя в ней ряд ведущих понятий: диссипативная структура, бифуркация, кооперация, конкуренция, траектория, аттрактор. По мнению ав 0 тора, синергетика как теория образования новых качеств или теория селектив­ ного развития диссипативных систем в описании процессов самоорганизации имеет много общего с философией Г.Гегеля. Опираясь на синергетический подход, В.П.Бранский разработал синергетическую культурологию — концеп­ цию развития социальных систем, движущихся по направлению к суператтрак­ тору (абсолютному идеалу).

Исследование закономерностей процессов самоорганизации и образования сложных структур были предметом рассмотрения сторонниками кибернетиче­ ского подхода к развитию. Н. Винер и Розенблют рассмотрели задачу о ради Q ально-несимметричном распределении концентрации в сфере [210].

А.М.Тьюринг в известной работе [290] предложил одну из основных базовых моделей структурообразования и морфогенеза. А.Тьюринг показал, что в такой реакционно-диффузионной системе может существовать неоднородное (перио­ дическое в пространстве и стационарное во времени) распределение концен­ траций. По свидетельству А. Беркса, фон Нейман при разработке структуры са­ мовоспроизводящегося автомата предполагал построить непрерывную модель самовоспроизведения, основанную на нелинейных дифференциальных уравне Q ниях в частных производных, описывающих диффузионные процессы в жидко­ сти.

Аршинов В.И., Войцехович В.Э. считают синергетическую парадигму бу­ дущей общенаучной концепцией, зачатком нового мировоззрения.

Анализ современных подходов, по проблеме профессионального становле­ ния педагога в информационной среде отражающих понятие «синергетический подход», позволяет выделить следующие его составляющие:

1) парадигма - система идей, принципов, образов, представлений, закла­ дывающих базу фундаментальной научной теории;

Q 2) ряд частнонаучных теорий (физических, химических, биохимических, биологических, социальных, психологических), объединенных идеей нелиней­ ности, открытости, переходности, неравновесности процессов развития систем;

3) общенаучная теория (теория диссипативных структур И. Пригожина, теория самоорганизующихся систем Г.Хакена, теория переходных процессов, взаимопревращения хаоса и порядка);

4) мировоззрение, основанное на "становящихся", переходных, неста­ бильных, фрактальных формах, образах, в отличии традиционного платонист ского мышления "ставшими", неизменными понятиями.

Q Ю. А. Данилов, Б. Б. Кадомцев однако считают, что синергетика пока не сложилась как окончательное научное направление, занимающееся исследова­ нием процессов самоорганизации, образования, поддержания и распада струк­ тур в системах самой различной природы (физических, химических, биологиче­ ских, социальных).

Для того чтобы подтвердить предположение о возможности синергетики как общенаучной теории, необходимо выделить ее теоретическое ядро, основ­ ные принципы, обеспечить описательную, объяснительную, предсказательную 0 функции, раскрыть области верификации и фальсификации.

В настоящее время синергетика пока не обрела чёткого теоретического яд­ ра, не установлены границы её верификации, однако, выражаясь языком И. Ла катоса, уже определены главные понятия и принципы объектного теоретиче­ ского ядра и его метатеоретического окружения.

Объектное ядро синергетики составляют понятия (самоорганизация, дис сипативная структура, бифуркация, динамический хаос, аттрактор) и принципы (нестабильность, нелинейность, незамкнутость, самоупрощение, наблюдае­ мость). Метатеоретическое окружение ядра составляют метатеоретические по нятия и принципы, которые можно разделить на философские, логические и математические.

•jj Философские принципы представления процессов становления в синерге­ тике рассматривались в работе Аршинова В. И., Буданова В.Г., Войцехович В.Э. [190].

Логические понятия и принципы становления педагога с точки зрения си нергетического подхода будем понимать по выражению В.В.Налимова в смыс­ ле философской логики, диапазон которой может изменятся от «жесткой» ло­ гики с однозначно определенными понятиями до «мягкой» логики с метафори­ чески оформляемыми образами, характерными для искусства и религии. Все ставшее, застывшее отражается дискретными п-значными логиками. Предме 0 том же рассмотрения синергетической логики является становящееся, непре­ рывно и вечно изменчивое.

Образы и проекции синергетического подхода определяют различные ло­ гики и уровни (мега-, макро- и микроуровни) описания становления педагога.

На мегауровне описания (внешнем по отношению к процессу становления объекта) становления, педагог возникает из хаоса, существует и исчезает в хао­ се, причиной возникновения объекта является Абсолют, Космический Разум, Универсальный Закон, который вносит в потенциальный субъект информацию, rt энергию и путем со-действия (синергии) переводит ее из потенциального со­ стояния в актуальное, однозначно задавая характеристики субъекта.

Макроуровневая логика описания становления педагога может быть ис­ пользована для исследования непосредственных переходных процессов станов­ ления педагогической системы в качестве фрактальной логики, подразумеваю­ щей работу с «дробными», частными понятиями, суждениями, умозаключения­ ми. Дробное значение определяется переходным состоянием педагогической системы от однозначного существования вещи на мегауровне к двузначному существованию на микроуровне. Точка бифуркации определяет место, в кото­ о ром из одной старой педагогической системы возникают две новые — в акту­ альном (реализованном) состоянии и в потенциальном (нереализованном). Да Q лее развитие потенциальной и актуальной систем происходит по различным траекториям, и процессы становления педагога описываются микроуровневои логикой.

Таким образом, синергетический подход допускает к рассмотрению уровня описания становления педагога и предстает в виде трех логик: одно­ значной (катафатической), дробной (фрактальной) и двузначной (аристотеле­ вой). Концептуально наиболее близкими к интересующей нас фрактальной ло­ гике описания являются вероятностная логика, логика нечетких предикатов, лямбда исчисление А, Черча («логика без переменных») и «мягкие» логики.

О Математические логики и структуры дают возможность описывать процес­ сы становления педагога на основе конкретных численных предсказаний на ос­ нове процессов Организации-дезорганизации структур. Для количественного или качественного (геометрического) описания развития систем в теории би­ фуркаций обычно применяется теория дифференциальных уравнений в частных производных, которая моделирует процесс становления и его определяющие элементы в фазовом пространстве (седло, фокус, узел) в устойчивых и неустой­ чивых состояниях, теория размерностей Мандельброта, основанная на дробной Q размерности Безиковича - Хаусдорфа.

Моделирование процессов перехода хаоса в порядок является предметом рассмотрения интуиционизма и теории категорий. В теории интуиционизма Л.

Э. Я. Брауэра рассматривается становление математических объектов как дей­ ствий, результатов творчества субъекта, его свободного выбора в каждом кван­ те внутреннего времени. Брауэр полагал, что этот подход позволит разработать гуманитарную математику, применяемую в истории, психологии, искусстве.

Гуманитарная математика рассматривает процесс познания как диалог, созву­ чие субъектов, соответствующее синергетическому подходу, в отличие от тра­ О диционного естественнонаучного подхода.

0 Общие и формальные модели становления рассматриваются в теории кате­ горий У. Ловера. В его интерпретации категории понимаются как самооргани­ зующееся, «шевелящееся» бытие, в котором отсутствуют составные элементы.

Он построил аксиоматику категорий без множеств и получил классы без эле­ ментов. Теоретико-категорная модель становления У. Ловера функционирует на основе диалектической (сопряженной) пары: функтор-хаос и функтор порядок, - при отображении (морфизме) которой главным фактором является не сам объект, а способы его отображения. Фрактальность педагогической систе­ мы понимается и как предмет, и как средство исследования. Таким образом, О главное в профессиональном становлении педагога — не элементы системы, а структура. В процессе взаимного отражения, рефлексии, переходящих в беско­ нечном отображении порядка и хаоса друг в друга, и происходит профессио­ нальное становление педагогической системы педагога. Впервые после Брауэра У. Ловер вышел за рамки платонистской, классической математики в область фрактальной теории, описывающей постоянное превращение хаоса в порядок и наоборот [287].

Одна из попыток разработки универсальной модели развития, способной Q воспроизводить требуемый тип поведения любой системы, основана на рас­ смотрении модели системы «химического типа», описывающей ситуацию, в ко­ торой досконально известный механизм т-стадийной реакции ( т - число эле­ ментарных актов) использует п веществ. Алгоритм развития динамической сис­ темы по схеме реакции был установлен с использованием режима каталитиче­ ского триггера (осциллятора) [88]. М. Д. Корзухин [116] показал, что всякую динамическую систему с полиномиальной правой частью можно промоделиро­ вать системой типа химической кинетики.

Учитывая универсальный характер синергетики, имеются попытки инте­ с. грации частных теорий синергетики, возникающих в различных научных об­ ластях (физике, химии, биологии, социологии, психологии, педагогике), на об ^ щенаучный уровень обобщения, описания, объяснения и предсказания различ­ ных явлений самоорганизации, то есть важной функцией синергетики является метатеоретическая функция.

Наглядно универсальность синергетической методологии для нашего ис­ следования может быть представлена в виде кольца, в котором все частные уровни и ступени равны: физические, химические, биологические, социальные, экономические, культурологические, педагогические, выражающие взаимопре­ вращение хаоса и порядка, системы общенаучных теорий Г. Хакена, И. Приго жина, математических и логических теорий, виталистических, телеологических 0 и философских учений [13]. Таким образом, синергетическое знание как уни­ версальное знание о процессах и системах в мире, в том числе педагогических (факты, закономерности, догадки, гипотезы, теории, философские учения) мо­ жет быть топологически представлено как многомерная информационная сеть.

В некоторые моменты времени в сети возникает волна возбуждения информа­ ции. Движение этого информационного возбуждения по сети, активизирует, создает одни элементы (субъекты) и тормозит другие. Функционирование та­ кой информационной сети можно описывать дискретно-волновыми структура Q ми, подобной мозгу человека, в котором частицы (нейроны) и волны дополня­ ют друг друга, образовывая устойчивые во времени структуры в соответствии с корпускулярно-волновой теорией.

Понятие структуры системы является определяющим для всех наук, зани­ мающихся теми или иными аспектами процессов самоорганизации, и при лю­ бой степени общности предполагает некую «жесткость» объединения педаго­ гической субъектов - способность сохранять тождество самому себе при раз­ личных внешних и внутренних изменениях. Интуитивно понятие педагогиче­ ской структуры будем противопоставлять понятию хаоса как состоянию, пол­ о ностью лишенному всякой структуры. Однако анализ представления о хаосе с точки зрения синергетики показал, что хаос также может иметь свою типоло fj гию, обладать разной степенью упорядоченности, разной структуры.

Б.Б.Мандельброт [288] предложил использовать понятие «фракталь»в качестве меры «нерегулярности» (изрезанности, извилистости) определение размерно­ сти, предложенное А.С. Безиковичем и Ф. Хаусдорфом. Фракталь (неологизм Мандельброта) - это геометрический объект с дробной размерностью Безико вича-Хаусдорфа.

О степени упорядоченности или неупорядоченности («хаотичности») раз­ вития и движения можно судить по тому, насколько равномерно размазан спектр распределения параметров педагогической системы, имеются ли замет Q но выраженные максимумы и минимумы в развитии ее содержания. Использо­ вание этой характеристика лежит в основе так называемой топологической эн­ тропии, служащей, как и ее статистический прототип, мерой хаотичности дви­ жений.

Одна из частных теорий синергетики и основные принципы представления процессов становления были разработаны Аршиновым В.И., Будановым В.Г., Войцеховичем В.Э. [61]. На основе этой теории представим основные процес­ суальные характеристики процесса становления педагога в информационной 0 среде:

1. Нелинейность (несохранение аддитивности в процессе развития педа­ гогических систем. Любое педагогическое явление будем понимать как момент эволюции, как процесс движения субъекта по полю, среде развития).

2. Неустойчивость (несохранение "близости" состояний педагогической системы в процессе ее эволюции).

3. Открытость (признание обмена педагогической системы веществом, энергией, информацией с окружающей средой и, следовательно, признание системы как состоящей из элементов, связанных структурой, так и включенно­ С сти в качестве подсистемы, элемента в иное целое).

0 4. Подчинение (функционирование и развитие педагогической системы определяются процессами в ее подсистеме (или "сверхсистеме") при возникно­ вении иерархии масштабов времени. С другой стороны этот принцип характе­ ризует идею "самоупрощения" педагогической системы, то есть сведения ее динамического описания к малому числу параметров порядка).

Учитывая специфические особенности исследуемой предметной области, приведенные принципы могут дополняться в зависимости от свойств конкрет­ ных субъектов, объектов и особенностей самой среды.

Так, для неживых (физических) информационных педагогических систем в О той или иной форме постулируем принцип нелокальности (дальнодействия, коррелированности на расстоянии), означающий такое взаимодействие между элементами педагогической системы, которое воспринимается как передача информации [277].

Для живых (биологических или интеллектуальных технических) информа­ ционных педагогических систем может рассматриваться принцип биополя (А.Г.

Гурвич), определяющий особое поле, объединяющее, синтезирующее элементы (физикализм, витализм) в целое и направляющее развитие субъекта к предуста Q новленным образцам (аттракторам).

Кроме того, для педагога может быть дополнительно введен принцип трансценденции (самоактуализации) - способности личности переступать гра­ ницу между природным, опытным и внеприродным, выходить за рамки любого возможного опыта. К.Поппера считает, что самотрансцендентность означает нашу способность "постоянно превосходить себя, свои таланты, свою одарен­ ность". По мнению А.Г.Маслоу, трансценденция - утрата самоосознания, от­ клик на требования внешнего по отношению к нашему "Я", как принятие мира таким, каков он есть, как холистическое постижение космоса в целом, как дос­ О тижение пределов человеческих возможностей [163].

Q, Общенаучные теории синергетической сети выражают методологию си­ нергетики и содержат содержательную и формальную (процессуальную, логи­ ко-математическую) стороны [13]:

Содержательный блок теории основан на принципах:

1. Становления, утверждающий, что главная форма бытия педагога — не ставщее, а становящееся, не покой, а движение, не завершенные, вечные, ус­ тойчиво-целостные формы, а переходные, промежуточные, временные, эфе­ мерно-дробные образования. Профессиональное становление педагога выража­ ется через две свои крайности - хаос и порядок. Хаос - основа сложности, слу О' чайности, творения-разрушения, конструкции-деконструкции. Порядок - осно­ ва простоты, необходимости, закона, красоты, гармонии. Взаимодействие обра­ зов хаоса и порядка раскрывают: а) образ времени как темпа становления, как процесса возникновения-исчезновения, как периодической смены дискретно упорядоченных структур "кашей" хаотической материи;

б) образ субъекта ин­ формационной среды, переходящего из потенции в актуальность по мере ус­ ложнения форм бытия, в) образ свободы как возможности для педагога всего мыслимого и немыслимого, явного и тайного, выразимого и невыразимого, как Q радостного чувства принципиальной достижимости чего угодно, желания веч­ ной жизни (игры в порядок-хаос).

2. Узнавания (обобщение квантово-механического принципа наблюдае­ мости) означает узнавание (открытие) бытия как становления педагога. При этом параметры порядка играют двоякую роль: сообщают педагогической сис­ теме, как вести себя, и доводят до сведения наблюдателя нечто о макроскопи­ ческом состоянии системы. Принцип узнавания является одним из вариантов принципа лингвистической относительности Сепира-Уорфа (каждый язык, в том числе педагогический несет в себе свою собственную онтологию).

3. Согласия (коммуникативности, диалогичности), означающий, что бы­ тие педагога как становление формируется и узнается лишь в ходе диалога.

0 коммуникативного, доброжелательного взаимодействия субъектов информаци­ онной среды и установления гармонии в результате диалога. Один из источни­ ков принципа согласия - принцип конвенциональности в научном познании, сформулированный А. Пуанкаре.

4. Соответствия, означающий возможность перехода от досинергетиче ской (классической, "неклассической", и "постнеклассической") педагогической науки к синергетической (как по интуитивным соображениям, так и по фор­ мальным параметрам).

5. Дополнительности, означающий независимость и принципиальную Q частичность, неполноту как досинергетического описания педагогической ре­ альности (без синергетического), так и частичность синергетического (без до­ синергетического);

педагогическое бытие предстает, то как ставшее (платони­ ческое), то как становящееся (неплатонистское), то есть бытие - это и то, и это.

Помимо содержательных принципов, методологию синергетики определя­ ют формальные (процессуальные) понятия и принципы, связанные с теориями математики и логики, адекватные представлению о бытии, как вечно текущем мире становления: теория катастроф, фрактальная геометрия, теория вероятно л стей, теория алгоритмов, теория клеточных автоматов, интуиционистская ма­ тематика и теория категорий (топосов) [83,97]. Опираясь на интуиционизм, теорию катастроф и теорию категорий для профессионального становления пе­ дагога, можно постулировать принцип:

1. Конструктивности или математического становления, фиксирующий убеждение в превращаемости одних форм педагогической системы в другие, внутреннюю направленность этих переходов от простых к более сложным формам и обратно, понимаемое как убеждение в том, что деятельность — веду­ щее свойство человека.


ов Анализируя теорию алгоритмов, работы А.Н. Колмогорова по алгоритми­ ческой сложности, теорию вероятностей, теорию клеточных автоматов, фрак­ 0 тальную геометрию для способов описания становления педагога, можно сформулировать:

2. Принцип сложности, означающий возможность обогащения, усложнения педагогической системы в процессе познания, то есть становления или увели­ чения вероятности скачкообразного возрастания сложности структур (L S процесс по Курдюмову), что связано с идеей конструктивного (творящего) хао­ са, хаоса как океана информации. Лишь педагог как субъект познания, создаю­ щий новые коммуникативные параметры порядка, позволяет актуализироваться принципиально более сложной информации о педагогической системе. Фор О мальные же преобразования педагогической системы сохраняют уровень ее сложности, а также качество и количество информации ("закон сохранения сложности").

Теория категорий позволяет сформулировать для становления педагога следующие принципы развития [84]:

3. Принцип фрактального гомоморфизма (всеобщего подобия) фиксирует, с одной стороны, фундаментальность не того, что отражается в педагогической системе, а как отражается, а с другой стороны, означает взаимоподобие дроб Q, ных структур любого масштаба.

4. Принцип освобождения означает, что в процессе развития педагог осво­ бождается от множества случайных связей, навязанных чуждой его личности и духу материей, физическим и духовным миром. Сознание педагога становится все более очищенным, свободным и гармоничным — "педагог становится самим собой". Итак, в педагогическом творчестве свобода выступает в связи со своим диалектическим двойником - ограничением, и профессиональное становление в сущности и является процессом освобождения личности педагога (что можно понимать и в платонистском смысле, и в неплатонистском, например, в духе О;

"свободно становящихся последовательностей" Брауэра).

Q 6. Принцип двойственности означает единство внутреннего и внешнего, отказ от двойственности в основаниях бытия и мышления педагога, переход к естественному мышлению, соответствующему Божественному замыслу - мыш­ лению положительному, без отрицаний.

Логическая часть общенаучной теории синергетики как метатеории пред­ ставляющей собой описание металогики, основные принципы которой базиру­ ются на аристотелевой, интуиционистской, вероятностной и логике нечетких предикатов [234] позволяет сформулировать следующие принципы становления педагога:

Q 1. Принцип логического становления, означающий переходность логик, отражающих процесс становления его педагогической системы. Так, двухзнач­ ная логика, описывающая начальное состояние педагога, переходит в одно­ значную в момент притягивания педагогической системы к аттрактору.

2. Принцип фрактальности означает способность логики выразить про­ межуточные, "дробные" состояния эволюционирующего педагога. Такая логика должна быть основана на "дробных" понятиях, суждениях, умозаключениях.

Принцип фрактальности выступает как принцип темпоральности, или множест 0 венности времен. Он вводит внешнее и внутреннее время развития, время ста­ новления педагога и время его бытия [234].

3. Принцип геометричности, то есть зависимости конкретной логики от складывающейся педагогической ситуации, которая сводится к геометрии (ма­ тематике). Специфика каждого интервала (между бифуркациями) определяет соответствующую логику и способы описания развития педагога.

4. Принцип локальной непредсказуемости означает невозможность пред­ сказания логики, которая потребуется после бифуркации. Как раз хаотичность, случайность становления ведут к свободе педагога, субъект-субъектности (диа О;

логичности) мышления, пытающегося отобразить переходный процесс.

0 5. Принцип глобальной однозначности утверждает, что ведущей логикой для описания становления педагога в целом является однозначная (положи­ тельная, без отрицаний) логика.

Таким образом, главными принципами развития систем на основе синерге тического подход являются принципы становления, свободы, диалогичности (субъект-субъектного взаимодействия и гармонизации), фрактальности и слож­ ности.

Ведущими идеями развития педагога и его педагогической системы явля­ ются нелинейность, сложность, самоорганизация, становление, хаос и порядок, О присутствие педагога в картине становления, фрактал, моделирование стано­ вящихся систем, переходные процессы, тонкие фрактальные структуры.

Исследования процессов развития педагога, с точки зрения синергетиче ского подхода будем проводить на принципах непрерывности процессов, в от­ личие от подхода традиционных наук основанных на дискретных процессах.

Применение синергетического подхода к изучению сложных педагогиче­ ских процессов, устанавливающего общие закономерности становления слож­ ных систем в природе и обществе, их взаимодействия, позволяет наполнить 0 конкретным содержанием слова Вернадского о причинной связи всех наблю­ даемых явлений. Изучение этой причинной связи и выявление роли и места пе­ дагога как человека в процессах природной самоорганизации является цен­ тральной проблемой современной науки, в том числе педагогики. Практика по­ казывает, что развитие самоорганизации связано с углублением неравновесно­ сти, что приводит к увеличению числа и глубины неустойчивостей, количества бифуркаций, представляет реальную опасность дальнейшему развитию всех социальных систем в мире. Чтобы избежать глобальных угроз, необходимо но­ вое, согласованное мышление, скоординированность совместных усилий, в том О числе педагогической сферы.

0 Последние годы развития показали необходимость скорейшего перехода к пониманию явления развития в ноосферном смысле. Вернадский рассматривал зависимость процесса развития жизни на Земле от внешнего источника энергии - Солнца и роли фотосинтезирующих организмов.

Синергетика как теория диссипативных структур выявляет более глубокую роль растительного покрова - обеспечение термодинамических условий суще­ ствования жизни на планете. Земной шар вместе с живой и неживой природой является открытой, неравновесной системой. От Солнца поступает поток энер­ гии в виде излучения. Существование на Земле упорядоченной структуры в ви О де биосферы возможно лишь при отводе в космическое пространство большего количества энтропии, чем приходит с солнечным излучением и вырабатывается в биосфере в результате диссипативных процессов. Больцман, рассматривая эн­ тропию как меру неупорядоченности системы, показал, что термодинамическое равновесие замкнутой системы характеризуется максимумом энтропии и связа­ но с предельно неупорядоченным состоянием. Максимальная упорядоченность равновесной системы, обменивающейся энергией (но не массой) с внешней средой при заданной температуре, определяется минимумом свободной энер 0 гии. Равновесие достигается при низких температурах, минимальной энергии и малой энтропии. Таким образом, можно считать, что самоорганизация педагога поддерживается за счет поглощения его педагогической системой отрицатель­ ной энтропии. По предложению Бриллюэна отрицательную энтропию стали на­ зывать негэнтропией. Поглощая солнечное излучение, все живое на земле по­ нижает эффективную температуру уходящего излучения, увеличивая поток от­ водимой энтропии. Это увеличивает энтропию Вселенной, но обеспечивает поддержание стационарного состояния на Земле. В этом проявляется общее свойство жизни как упорядоченной подсистемы: она ускоряет рост энтропии О системы в целом, но создает упорядоченность локально.

Q Современный взгляд на динамическую систему Земля - Солнце выявил большое значение солнечной активности. Возникающие флуктуации электро­ магнитного и корпускулярного излучений Солнца влияют на самые разнооб­ разные процессы в магнитосфере, верхнем и нижнем слоях атмосферы, гидро- и литосфере Земли из-за их сильной неравновесности, неустойчивости. Таким образом, одним из важных внешних факторов, вызывающих глобальные неус­ тойчивости в открытых педагогических системах, в том числе в развитии педа­ гога как части социума, можно считать солнечную активность. В настоящее время учет этого фактора находит все большее применение в ряде гуманитар Q ных наук: экономике, социологии, психологии, лингвистике, педагогике, искус­ стве.

Именно в контексте этих мировоззренческих и методологических вопросов мы будем рассматривать развитие педагога как открытой системы, проведем аналогии между тотальной целостностью процесса развития человека как жи­ вого организма и профессиональным становлением педагога, как самооргани­ зующейся диссипативной структуры характеризующейся устойчивостью струк­ турных единиц, позволяющей им выступать в качестве элементов систем более Q высокого уровня организации социума [12].

Синергетический подход к развитию открытых педагогических систем по­ зволяет выделить несколько направлений реализации в описании теории нерав­ новесных состояний:

1. Разработка методов описания существенно неравновесных процессов на основе статистической физики (определение параметров для описания и соз­ дания информационных и кинетических моделей развития, выявление корреля­ ций, флуктуации, закономерностей перехода в состояние равновесия).

2. Разработка термодинамики открытых педагогических систем, изуче­ О ние стационарных состояний, сохраняющих устойчивость в определенном диа­ пазоне внешних условий, поиск условий самоорганизации.

Q 3. Определение качественных изменений в структуре состояний педаго­ га как системы, определяющих состояния, далекие от равновесия, в зависимо­ сти от входящих параметров, определение границ устойчивости.

Таким образом, в отличие от неравновесной статистической физики замк­ нутых систем, где анализируются процессы релаксации, приближение к равно­ весному состоянию, синергетика, которую можно считать термодинамикой от­ крытых систем, рассматривает обратный процесс создания и эволюции все ус­ ложняющихся диссипативных структур, когда системы стремятся к менее веро­ ятному состоянию, эволюционируют с уменьщением энтропии. Так как в про Q цессе усложнения требуется все больщее число параметров для их описания, то структуры приобретают индивидуальность, неповторимость. В обратном про­ цессе возвращения к положению термодинамического равновесия поведение различных систем становится схожим, и в конце концов, единственным пара­ метром, определяющим функции распределения, выступает температура.


Синергетика также позволяет нам выявить общность закономерностей раз­ вития объектов разного уровня организации. Сходство уравнений, описываю­ щих процессы развития в самых различных областях знаний позволяет гово #v рить о структурном изоморфизме процессов самоорганизации педагогических систем. Для конкретных случаев меняются лищь параметры и значение входя­ щих переменных.

2.3. Модель профессионального становления педагога в информационной среде Рассмотрим модель профессионального становления педагога в информа­ О ционной среде на основе теории информации, теории открытых систем, объ­ ектно-ориентированного и синергетического подходов с точки зрения: 1) про Q цесса, 2) формы и структуры, 3)содержания, учитывающих различные парамет­ ры, переменные, признаки и критерии становления педагога отражающих про­ цесс развития как целостную педагогическую систему.

В основе модели профессионального становления будет лежать учет ин­ формационного характера процесса развития педагога, особенности его взаи­ модействия и связи в информационной среде, механизмы и алгоритмы интер­ претации данных (знаний, умений, навыков, способностей, потребностей) в со­ ответствии с потоками входной информации, которая, интерпретируясь и пре­ образуясь, формирует выходные данные, выполняющие определенные задачи, Q действия, роли, функции и связи [52].

Информационная модель становления позволяет рассматривать социаль­ ные и психологические принципы и понятия, раскрывающие сущность профес­ сионального развития и рассмотренные в первой главе, с точки зрения инфор­ мационного процесса.

Кибернетические основы для информационного моделирования процессов развития и обучения были заложены Б.Скинером, который предложил техноло­ гию программированного обучения для повышения эффективность управления Q усвоением материала на основе последовательного представления небольших порций учебной информации (кадров, файлов), подаваемых в определенной ло­ гической последовательности.

Фактически Б.Скинер предложил применить теорию алгоритмов к органи­ зации процесса развития и обучения. Н.Краудер предложил использовать алго­ ритмы ветвления для контроля за самостоятельной работой обучающихся.

В.П.Беспалько разработал принципы программированного обучения: иерархия управляющих устройств, модулей образующих целостную систему, наличие обратной связи, пошаговость технологического процесса предоставления учеб­ О ного материала, индивидуализация направленности и управления обучением как информационным процессом. На основе идей и принципов программиро гч ванного обучения реализуется также блочное и модульное обучение.

Идея модульного обучения возникла на основе применения принципов мо­ дульного программирования (Н. Вирт, Дейкстра) к теории обучения (Н.Ф.Талызина).

Новые направления развития педагогической науки в условиях информа­ тизации, основанные на концепции непрерывного образования, теории откры­ тых систем, системного синергетического подхода, предполагают разработку организационно-педагогических принципов и моделей профессионального ста­ новления учителя в информационной среде.

О Под информационной моделью педагога как объекта и субъекта информа­ ционной среды будем понимать отражающую интеллектуальную систему, ин­ формационную форму, характеризующуюся свойствами активности, способно­ сти к гносеологическому сходству, объективированию и адаптации [218,235,254].

Активность объекта моделирования проявляется в виде способностей функционально выделять из продуктов взаимодействия характеристики, зави­ симые от оригинала, соответствующие ему, и функционально исключать харак Q теристики, зависимые от носителя. Объект способен на основе сигнально информационной причинности из полученных следов, изменений выделять ин­ формацию об источнике воздействия и отделять информацию о самом носителе и внешних помехах.

Под способностью педагога к гносеологическому сходству будем пони­ мать адекватность образа возникающего в сознании — предмету исследования, знания педагога - оригинальной информации выражается в том, что чем «со­ вершеннее» отражающая система педагога, там более выражены следующие процессы и операции, актуализирующие это сходство:

О' 1.Настройка органов чувств на режим наилучшего восприятия внешних воздействий на объект;

0 2.Слежение за изменениями во времени характеристик отражаемого объ­ екта;

3.Самоуправление, саморегулирование;

4.Выявление и корректировка ошибок и неточностей;

5.Уточнение и углубление сходства, адекватности оригиналу.

Способность педагога как субъекта проектирования к объективированию заключается в том, что выделенные характеристики следа (отражения), сходные с оригиналом, выступают в человеческом сознании как характеристики не но­ сителя отражения, а самого предмета.

Q По И.М.Сеченову, первичное объективирование выделенных характери­ стик заключается в непосредственном соотнесении их с предметом, опредмечи­ вание совершается в процессе предметной деятельности с направленностью субъекта во внешний мир.

Второй вид объективирования - это эмпирическая интерпретация первич­ ной, рациональной обработки наблюдений, опытных данных, определение при­ надлежности объектов определенной предметной области и определение раз­ мерностей соответствующих ей параметров.

Q Третий вид объективирования - теоретическая интерпретация;

она заклю­ чается в соотнесении абстрактных объектов, формальных систем с другими теоретическими понятиями, которые получили свое объяснение, теоретическое осмысление (например, геометрическая интерпретация мнимых чисел).

Выделенные отношения и структуры, будучи объективированы, образуют субъективно-идеальный план действий с предметами: семантические отноше­ ния и структуры, на основе которых может быть построена информационная модель педагога и процесс ее профессионального становления, развития.

Поэтому условия и механизмы реализации информационной модели раз вития педагога как идеального образа и идеального плана действии представ­ ляют синтез условий, механизмов и способностей выделения трехуровневого 0 объективирования качественных, количественных отношений и структур, но не состояний объекта.

Способность объекта моделирования к адаптации заключается в том, что отражающая система педагога должна быть в первую очередь активной систе­ мой, то есть быть способной к самостоятельному поведению, обеспечивающе­ му ее самосохранение и развитие в меняющейся среде.

При построении информационной модели педагога исключаются из даль­ нейшего рассмотрения как слабо формализуемые основные компоненты, относящиеся к творческому процессу:

Q 1. генерация новых ситуаций, возможностей и направлений деятельно­ сти, 2. синтез элементов в целостные образования (процессы узнавания, рас­ познавания, догадок, озарений) 3. материальная интерпретация формальных решений (интерпретация, при которой происходит обратное проецирование найденных характеристик на отображаемый оригинал) есть, по сути дела, выход из сферы внутренних для носителя отражения отношений вовне, в мир.

Q При построении модели развития в информационной среде необходимо придерживаться инженерных и психологических рекомендаций по упорядочи­ ванию и совершенствованию обработки педагогом информационных потоков:

сокращение избыточной информации, использование стандартных операций, функций, выделение наиболее существенных данных — параметров порядка деятельности, учет пропускной способности каждого из субъектов информаци­ онной среды: каналов «отправитель - средства передачи и переработки инфор­ мации - получатель».

Модель профессионального развития педагога в информационной среде может быть построена на основе различных способов моделирования (пред­ ставления) мыслительной деятельности мозга человека: психологическом, ки 0 бернетическом (информационном), физиологическом, электрофизиологиче­ ском, биофизическом, биохимическом.

В нашем исследовании мы будем акцентировать внимание на информаци­ онном подходе, как особой логической формы моделирования человеческого восприятия действительности.

В основе логической формы моделирования будем использовать постулат о том, что иерархическое представление являются фундаментальным принци­ пом, стратегией организации информации.

Информационную модель педагога можно представить в виде «черного О ящика», имеющего две составляющие: творческую (объективирование осуще­ ствляется на неосознанном уровне, без достаточно логического объяснения) и логическую (процессы объективирования поддаются логическому объясне­ нию). Опираясь на синергетический подход, будем считать, что в основе этих процессов лежит фундаментальное свойство, процесс самоорганизации, спо­ собный оказывать оптимизирующее влияние на процесс развития педагога.

В рамках исследования ограничимся рассмотрением логических процес­ сов, поддающихся формализации и логическому объяснению.

0 Для построения информационной модели воспользуемся кибернетическим подходом, основанном на методе иерархического моделирования систем [251].

Подход предполагает постепенное уточнение уровня описания создаваемой системы по иерархии уровней модели абстракции.

В соответствии с концепцией Э. Дейкстра [272], информационная модель системы может быть представлена различными иерархическими упорядочен­ ными частями (уровнями абстракций), удовлетворяющими определенным кри­ териям модельного представления. Уровень состоит из группы связанных оп­ ределенной «прочностью» модулей, которые, с одной стороны позволяют ми нимизировать сложность системы, а с другой стороны, обеспечивают достаточ­ ную степень «сцепления» (независимости уровней друг от друга). Таким обра 0 зом уровни являются "абстракцией" определенных свойства объектов системы (ресурсы, данные, связи).

Уровень характеризуется рядом свойств:

1. Связи между уровнями осуществляется через жесткие, заранее опре­ деленные сопряжения.

2. Уровень представляет собой группу модулей, часть, из которых явля­ ются внутренними (недоступными для других уровней), а часть - внешними, предназначенными для сопряжения (взаимосвязей) с другими уровнями.

3. Уровень располагает определенными ресурсами и либо скрывает их О от других уровней, либо предоставляет другим уровням некоторые их абстрак­ ции.

4. Предположения, которые на каждом уровне делаются относительно других уровней, должны быть минимальны. Эти предположения могут прини­ мать вид соотношений, которые должны соблюдаться перед выполнением функции, либо относятся к представлению данных или факторов внешней сре­ ды.

5. Каждый уровень будет иметь высокую прочность и слабое сцепление.

^ Опираясь на методы, технологии, подходы объективирования и иерархи­ ческого моделирования, будем считать, что процесс развития педагога проис­ ходит под влиянием восприятия (приема) и анализа (интерпретации) информа­ ции в виде объектов-образов. Динамика процесса развития определяется воз­ можностями (пропускной способностью входных каналов) педагога к одновре­ менному восприятию и анализу объектов.

Пусть ср -количество элементов в каждом узле семантической сети, Р- ко­ личество иерархических уровней узла семантической сети. Тогда Т= ф^- коли ^ чество элементов уровня, аа=^р' - количество элементов в сети.

Введем параметры: ф - уровень детализации, Р - уровень вложенности, а степень детализации.

^) Под пределом уровня детализации ф" будем понимать характеристику, оп­ ределяющую для модели максимальное количество элементов одного уровня разбиения.

Предел вложенности Р" будем понимать как максимальное число уровней разбиения.

Предел степени детализации а" будем понимать как возможность прово­ дить анализ и синтез объекта, не выходя из рамок системы.

Таким образом, модель объекта может быть построена на основе индиви­ дуального набора значений ф", р", а".

Q Информационная модель процесса объективирования предполагает анализ, дифференциацию объекта на составные объекты-образы. Механизм дифферен­ циации характеризуется показателем фп. Когда достигается пик расчленения (ф= фп), включается механизм синтеза, который заключается в иерархичности декомпозиции и характеризуется показателем Рп.

Дойдя до пика уровня детализации (Р= Рп), субъект моделировании выхо­ дит за границы предела степени детализации. В этом случае ему необходимо выработать механизм, который бы привел процесс познания в соответствую ^ щие рамки. Реальный выход в такой ситуации - переход на новый уровень аб­ страгирования у (модель абстракции).

Под пределом уровня количества моделей абстракции у" будем понимать максимально возможный уровень способностей объекта к абстракции. При дос­ тижении предела у= у" происходит качественный скачек в объекте отражения (изменение структуры, направленности объекта или изменение содержания, но­ сителя информации объекта). Переход осуществляется в двух направлениях в зависимости от того, какая из составляющих объекта отражения изменяется:

объект моделирования - специализация, носитель отражения - автоматизация.

о Процесс специализации объекта запускается, когда объем его знаний ста­ новиться больще того, который педагог в состоянии воспринять, всякое увели 0 чение знания неизбежно приводит к тому, что педагог может охватить все меньшую его часть.

Процесс автоматизации предполагает количественное изменение носителя отражения и позволяет, не увеличивая количество уровней информационного моделирования выводить объект на более высокие уровни абстракции.

Тогда алгоритм развития и формирования структуры образа в процессе объективирования можно представить в следующем виде (Рисунок 6).

О О Рисунок Информационную модель развития педагога на основе технологии логиче­ ского моделирования можно представить в виде спиральной структуры разви­ тия следующей модели. Рисунок петля дифференцирования петля абстрагирования О петля детализации петля специализации О Рассмотрим основные витки спирали: дифференцирование, детализация, абстрагирование - и определим их в качестве описания базовой модели жиз­ ненного цикла процесса профессионального становления педагога (Рисунок 7).

Виток дифференцирования спирали объективирования описывает возмож­ ности педагога к параллельному восприятию образов (быстрое восприятие ин­ формации, но малые способности к запоминанию).

Виток детализации спирали объективирования характеризует возможность последовательного восприятие и запоминание образов (более медленное вос Q приятие информации, но увеличенный объем памяти - способностей к запоми­ нанию).

Виток абстрагирования спирали объективирования характеризует возмож­ ность восприятия и хранения информации посредством вспомогательной обра­ ботки (интерпретации) информации через введение модельных образов - абст­ ракций (медленная обработка, но большой объем хранимой информации).

Виток специализации показывает, что со временем по мере развития субъ­ екту приходится все более углублять свой информационный потенциал, делая rj его все большим по амплитуде за счет уменьшения ширины спектра профес­ сиональных интересов.

Информационная модель становления должна учитывать, что развитие пе­ дагога происходит в нелинейной среде. При этом его состояние зависит от потенциалов и расположения других субъектов и объектов среды, а сам педагог является источником и потребителем информации. Информация действует на педагога, определяет его поведение. Под действием информации происходит реструктуризация семантической сети — прообраза мозга педагога, осуществ­ ляющего функции декомпозиции и абстрагирования.

О Поведение педагога как субъекта информационного моделирования, опи­ сываемого способностями к декомпозиции и абстрагированию во времени.

Q можно описывать следующей функцией.

C(t)=C{ ф(1), P(t), a(t)}, где t-время анализируемого периода.

Тогда меру скорости изменения развития, становления семантической сети (педагога) определим как т^ = дадрдр Для оценки технологии становления объекта введем понятие нормативной технологии - системы показателей, коэффициентов и норм. Под нормативной технологией будем понимать технологию, принятую в конкретных условиях, на основе выработанных (установленных) нормативных показателей (ф", (3", а", у") Q субъекта информационного моделирования.

В процессе функционирования сети она взаимодействует с другими сетями среды, причем взаимодействие часто ограничивается определенными свойст­ вами и пределами восприятия, способностями к действиям.

Пусть моделируемый субъект (сеть) 0=(oi,...,Oc) имеет бесконечное число свойств Ci=(ci,...,Coc), каждое из которых нуждается в учете, то есть сеть должна быть бесконечной. При таком подходе процесс моделирования сети «педагог»

будет занимать бесконечное время, и процесс абсолютного познания педагога невозможен. Для преодоления этих трудностей необходимо выделить основные параметры с точки зрения синергетики - «параметры порядка», ограниченное число (п) характеристик которого C'=(c'i,..,,c'n) наилучшим образом позволит описывать данную сеть. Для этого необходимо выделить для данного субъекта I как явления, процесса и для каждого его свойства с\ процедуру измерения т\, которая, в свою очередь, задаст абстрактную переменную xV, определенную на множестве значений Oz'^, представляющую образ соответствующего свойства.

Тогда информационную модель сети можно представить как параметризован е п ное множество свойств субъекта 0-[J([J(mi(c'i^))^X'), где с'^ес', О =1 к=\ х' =(xi,...,xl)- множество абстрактных параметров, характеризующих i-ый объ ект, т[- процедура измерения с'ь w, = U w ^ - система процедур соответствия i О* к= Г объекта.

О Тогда под предметом информационного моделирования (познания) П^ =(P,C,R) можно понимать зафиксированные в опыте и включенные в процесс практической деятельности педагога стороны Р, свойства С и отношения R объектов, исследуемые с определенной целью и в данных условиях и обстоя­ тельствах.

Под информационной моделью развития сети как предмета познания 0 n^iw)^ Пз^{Р^,С^,К^) будем понимать систему правил ITw, адекватно отобра­ жающую изучаемую сторону w предмета познания.

Тогда под предметом информационного моделирования понимается — Пл как еще неопределенная модель познания HwCw), где ITw - формализованный функционал и W - формализованная сторона предмета познания, формируемая объектом моделирования с целью включения ее в процесс развития системы.

Предмет информационного моделирования определим как открытую и развивающуюся систему. Изучая поведение информационной модели объекта, можно рассматривать ее структуру, ее отношения или ее свойства. Таким обра­ О зом, при анализе модели необходимо рассматривать состав ее подсистем, орга­ низацию взаимоотношений и функции, выполняемые отдельными компонента­ ми и всей системой в целом, определить качественную и количественную ха­ рактеристики составляющих ее подсистем.

При развитии объекта модель также должна учитывать изменение его ха­ рактеристик во времени (развитие), то есть в информационной модели развития необходимо учитывать фактор времени.



Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 || 7 | 8 |   ...   | 11 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.