авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 6 | 7 || 9 | 10 |   ...   | 11 |

«vy vy из ФОНДОВ РОССИЙСКОЙ ГОСУДАРСТВЕННОЙ БИБЛИОТЕКИ Абрамян^ Геннадий Владимирович 1. Теоретические основы профессионального становления педагога в ...»

-- [ Страница 8 ] --

Развитие и самоорганизация (усложнение функций педагога) субъекта за­ висит от свойств его информационной системы и уровня ее флуктуации и обес­ печивается накопленным энергетическим (информационным) потенциалом (формы и содержания) субъекта при росте его открытости, незамкнутости, не­ равновесности (удаленности от равновесия) системы, обеспечения устойчиво­ сти функционирования ее характеристик в зоне предельного цикла «гомеокине Q тического плато» (избыточности информации, увеличении многоканальности и параллельности ее обработки и перемещении, роста внутренних информацион­ ных связей), диссипации (выделении, уменьшении) информации, потенциала, энергии, отклонений в траектории развития от квазиустойчивого состояния ат­ трактора, увеличение разделения функций при совместной групповой деятель­ ности, усложнении способностей и механизмов (свойств, качеств, инструмен­ тов) интерпретации (памяти и прогнозирования) развития первичных информа­ ционных фильтров, резонансного возбуждения требуемых свойств в точке би­ фуркации, повышение степени когерентности (соответствия) становления, раз 0 вития целесообразности поведения, структуры реальных действий объекта структуре компонентов динамических шаблонов действий объекта, увеличение времени прогнозируемого поведения, понижение, нарушение симметрии отно­ сительно обращения времени, уменьшение энтропии, необратимости в поведе­ нии самоорганизующейся целостности, индивидуализации, роста числа степе­ ней свободы, забывание деталей начальных данных, возрастание поддержки целей и функций других субъектов, возрастание числа каналов прямых и об­ ратных (положительных и отрицательных) связей, изменение организованно Q сти, упорядоченности, стремление к квазиустойчивому режиму функциониро­ вания (оптимально эффективному, но не нарушающему нормальное функцио­ нирование ее подсистем функционированию), снижение искажений и потерь при информационном взаимодействии. Нелинейность процессов развития педа­ гога и среды способствует 1.) самоорганизации (если источником нелинейности является внешнее воздействие) 2.) увеличению фазового пространства педагога (числа компонентов профессиональной системы, их перегруппировка, если не­ линейность вызвана внутренними источниками активности).

5. Фазы профессионального становления связаны с выделением парамет­ О ров порядка объекта. Фазы становления определяются полосой, множеством состояний, отношений и параметров сопротивления педагога внешней системе Q управления, управляющими воздействиями на нее, соотношениями между внутренним и реальным временем развития, функционирования (только при становлении внутреннее время=реальному времени) процессов жизнедеятель­ ности.

Фаза (порог) деструкции соответствует объекту системы "организованная простота"- потеря объектом «накопленного опыта», уменьщение, потеря нор­ мальной структуры, объект не воспринимает управляющее воздействие, рас крытие неустойчивости фазы переводит объект к катастрофе и в следующую фазу, О' Фаза (порог) стабилизации соответствует объекту ставшей целой диссипа тивной структуры системы "беспорядочная сложность"- допускающая согласование структур объекта, при непредусмотренных "значениях" внутреннего и внешнего управления, внутреннее время объекта приобретает фиктивный (мнимый) характер, раскрытие неустойчивости фазы переводит объект к катастрофе и в следующую фазу.

Фаза (порог) перерегулирования соответствует объекту системы "органи­ зованная сложность- неуправляемое изменение (увеличение) структуры объек Q та, управляющее воздействие ведет к катастрофе (глобальной реструктуризации и нарушению связей, скачкообразному изменению параметров, возникающих при плавном изменении внешних условий).

Процесс самоорганизации проявляется при переходе объекта из одной фа­ зы (порога) в другую, из одного стационарного состояния в другое.

6. Циклы профессионального становления определяются, с одной стороны, областью предельного цикла когерентной (устойчивой, стационарной) диссипа тивной структуры, сохраняющей устойчивость в определенном диапазоне внешних условий, а с другой стороны, возмущениями, флуктуациями и насту­ О пающей затем нуклеации некоторых флуктуации, которые определяют инте­ рактивную динамику области фазовых переходов - флуктуацию параметров объекта: циклы информационного взаимодействия: приема, интерпретации и реализации содержания, целей, направленности и потребностей в информаци­ онных сигналах.

Циклы становления определяются усложнением аппарата интерпретации (процессов симметричного и несимметричного информационного взаимодейст­ вия объектов в среде), функциональным выделением иерархии узловых объек­ тов, обобщением информации (ограничением объемов и содержания информа­ ционных сигналов, заменой конкретной информации на обобщенную), безус­ ловной или условной ее инициализацией, обобщением и обратной ее посылкой, рефлексивным поведением (последовательное развитие способности условной интерпретации информационных сигналов, протекающее в течение эволюции педагога как объекта и системы, характеризуют настройку его аппарата интер­ претации на конкретные условия существования).

7. Определяющими факторами профессионального становления могут счи­ таться: управляющие воздействия, сопротивление объекта, возмущения, флук­ туации, стохастические процессы в точках бифуркаций вблизи фазового пере­ хода, возможности энергетического, информационного взаимодействия, разру­ шение сложившихся «параметров порядка», возникновение фрагментарности, неадекватности данных во внешней среде, возникновение новых свойств, про­ цессов (качеств, алгоритмов действий, ролей) объекта в зависимости от входя­ щих параметров и границ устойчивости, развитие или потеря функций, пара­ метры объекта и среды (начальное состояние, условия и время как темп станов­ ления должны находиться в "области достижимого развития"), положительные (способствуют устойчивости состояния) и отрицательные обратные (способст­ вуют неустойчивости состояния) связи, комплексность времени, выражающего темп и направление процесса образования структуры высшего уровня (развития О:

одного из параметров педагога), настоящее перестает быть моментом, оно об­ ретает продолжительность, при этом выделяется "внутреннее время объекта (системы)", характеризующее превращение параметров объекта (метаболе), среднее значение которого согласуется с динамическим временем, характери­ зующее перемещение, кинезис объекта, относительная консервативность нели­ нейных систем (диссипация в которых мала).

8. Содержанием профессионального становления является качественная и количественная определенность свойств, типа поведения, функций, входных и выходных данных (прием и передача ресурсов из среды - знаний, умений, на­ выков педагога), элементов, механизма интерпретации данных (правил, алго­ ритмов, технологий и средств преобразования), выполнение и изменение опре­ деленных функций (роли объекта по отношению к другим объектам или в це­ лом системе, определяемых внешними обстоятельствами или внутренними по­ требностями системы), генерируемых самостоятельно или задаваемых педагогу извне (переработка входных ресурсов в выходные продукты, сохранение сис­ темы, поддержание ее структуры и упорядоченности, способ, средства действия достижения цели, смысл существования) в функциональном и структурном ас­ пектах, компоненты, связи (на основе декомпозиции системы - выделение уровней, структуры подсистем и элементов, функций, интерпретатора), цели системы.

9. Предпосылками профессионального становления являются наличие по­ токов информационного взаимодействия, которое представлено без искажений и потерь в виде процессов, этапов, длительности трансляции источником, приема потребителем, и наличия, перемещения в среде информации, формали­ зация целей существования конкретных объектов и наличие соответствующих критериев управления ими в динамичных условиях, приобретение новых и раз­ витие сложившихся функций, возможности построения замкнутой модели о^ (процедуры) управления его становлением.

10. критериями, признаками профессионального становления являются:

о уровень развития объекта, который определяется способностями управлять выделением информационных сигналов из симметричных взаимодействий, сопоставление имеющегося комплекса причин (данных, действий объекта, которые он уже выполнил или собирается выполнить для достижения своих целей) с построенными ранее для данной цели информационными шаблонами действий в сочетании с внешними явлениями, которые приводят или не приводят к проявлению следствия, наличие которого влияет на достижение результата приближения (врожденный (статический) или построенный объектом в результате предыдущих актов информационных взаимодействий (динамический) характер) к промежуточной цели, с помощью которой количественно или качественно оценивается возможный результат действий по достижению соответствующей цели при наличии определенных данных, возникновение синергии (иерархической структуры управления и взаимосвязей), жестко унифицированных типовых моделей развития объектов, возникновение в среде устойчивой конфигурации пространственного распределения при котором внутреннее время оказывается Р мнимым-система становится целой и формы процесса развития, равномерность развития топологической энтропии, размазаности спектра распределения параметров системы педагогической деятельности — меры, степени хаотичности, упорядоченности, отношения к информации, уровню сложности взаимодействий, алгоритмов интерпретатора объекта (системы представления и наблюдения), степень открытости, неупорядоченности (максимум энтропии системы - максимальная упорядоченность равновесной системы, обмени О' вающейся информацией, энергией с внешней средой, определяется минимумом свободной информации, энергии), равновесие (устойчивость) достига у ется при минимальной энергии и малой энтропии (самоорганизация поддерживается за счет поглощения негэнтропии), - возникновение или сохранение упорядоченной структуры, последова­ тельности, прогрессирующей и продолжающейся, но не обязательно непрерывной и линейной и заведомо не вполне предсказуемой, приво­ дящей со статистической необратимостью к новым состояниям в про­ странстве и времени, - способность органически целого системы к саморазвитию (воспроизве­ дению условий своего существования во взаимодействии со средой) О внутреннее время оказывается мнимым, что и отражает высокую устой­ чивость этой целостности, "виртуальная диссипация", - степень достижения реального результата (оптимальность значения це­ левой функции) по отношению к целям (способностям) к развитию, за­ данного функцией ее реализацией или потерей (прогресс, регресс, из­ менение функций (механизма функционирования, структуры и связей системы)) и (при определенных условиях (имеющихся ресурсах, полно­ те выполнения системой функций в среде - эффективная, но не опти •у мальная, оптимальная, но неэффективная, эффективная и оптималь­ ная)), - переход от двухзначной (положительно-отрицательной) логики к одно­ значной (положительной), для эффективного обмена энтропией откры­ той системы с внешней средой необходимо пространственно-временное распределение объекта.

- переход в режим генерации синергии, согласованного действия (рабо­ тающие до этого времени независимо отдельные элементы системы на­ чинают работать (взаимодействовать) согласованно, в одной фазе, что и о приводит к явлению самоорганизации системы, упорядочение связано с понижением симметрии (появление ограничений из-за дополнительных Q связей, корреляций между элементами системы), при развитии стано­ вится - выше масштаб корреляций (взаимодействие между большим числом элементов, на больших расстояниях и в течение большого про­ межутка времени, нарушение такой корреляции - достаточно небольшое воздействие (способности к адаптации) 11. Основной функцией профессионального становления является увели­ чение темпа, скорости и ускорения создания локальной упорядоченности объ­ екта за счет ускорения роста внешней энтропии и новых коммуникативных па­ раметров порядка.

О 12. Принципами профессионального становления являются:

- развитие знаний, умений и навыков объекта как дискретно-волновой структуры информационной среды, - изменение (нестабильность, нелинейность, незамкнутость, самоупро­ щение) состояния (трансформация, модификация узлов - знаний) и ре­ бер - умений, навыков деятельности многомерной семантической сети под воздействием флуктуации (динамической волны возбуждения на основе его взаимодействий с объектами среды (принятия, отправки, об Q работки информационных сигналов) приводящей к устойчивым во вре­ мени и пространстве структурам, - целесообразность организации (активизации, торможению, своевремен­ ности и согласованию действий во времени и пространстве), переходно неустойчивый, фрактально-усложняющийся, когерентный, однознач­ ный (изо-, гомоморфизм), - соответствие (моделирование развития на основе знаний о других сис­ темах, всеобщее подобие, не важно что отражается а как отражается) и поведение форм, элементов и процессов в процессе фазовых переходов О (личностно-временного переживания бытия) диссипативной структуры, - устойчивость к малым возмущениям, нелокальности (дальнодействия.

Q коррелированности на расстоянии, передачи информации с бесконеч­ ной скоростью), трансценденции (самоактуализации), узнавания, «от­ крытия» процесса, согласия (коммуникативности, диалогичности взаи­ модействия), - обратимости процессов (внутреннюю направленность переходов от простых к более сложным формам и обратно), усложнения, обогащения системы в процессе становления (познания, формальные преобразова­ ния системы сохраняют уровень ее сложности, а также качество и коли­ чество информации "закон сохранения сложности", О - освобождения, (хаотичность и случайность ведут к освобождению от случайных, неактуальных связей- очищение, освобождение), переход­ ность и непредсказуемость логик циклов, интервалов между и после бифуркаций, темпоральности (множественности времен внешнее — бы­ тия, внутреннее - становления), перехода к однозначности (логики без отрицаний), взаимодействие и колебания через флуктуации и отбор объектов обладающих наибольшим временем релаксации, количество внешней энергии не оказывает решающей роли.

Q 13. Формами профессионального становления является диссипация, рас­ сеяние, выделение энергии когерентных, диссипативных открытых структур, расширение системы на основе фазовых переходов, выбор определенных воз­ можностей, типов симметрии и возможностей их нарушения, самоорганизация в замкнутой системе (наличие внутреннего источника нелинейности, продукты процесса не отводятся, новая информация не поступают в систему, что приво­ дит к прекращению развитие в ней через некоторое время - существование ко­ герентных структур не будет устойчиво.

14. Результатами профессионального становления являются устойчивое О стационарное состояние при разрушении сложившейся системы и переходе к новому состоянию, изменение аппарата интерпретации, устранение неопреде Q ленности по выбору действий, ведущих к достижению целей, возможность це­ лесообразного выбора действий, саморазвитие объекта (изменение свойств без получения внешней информации), механизм и способности к адаптации (изме­ нение информационной структуры, содержания и механизмов взаимодействия составляющих элементов объекта, избежание неустойчивой, неравновесной траектории, фазы развития), очередной цикл усложнения структуры (при опре­ деленных условиях конкурирование параллельных процессов, редупликации), образование устойчивых, когерентных диссипативных структур (обеспечиваю­ щих локальное уменьшение энтропии и передачу избытка произведенной эн О тропии окружающей среде.

15. Уровни (этапы) профессионального становления определяются измене­ нием информации об объекте, уровнями восприятия, отношением к потокам входной и выходной информации, процессом интерпретации информации, не­ прерывным повышением значимости информационной составляющей объекта, уровнем и согласованностью его взаимодействия со средой, степенью, размер­ ностью, спектральной распределенностью упорядоченности, изрезанности, из­ вилистости структуры, возникновением, поддержанием устойчивости, распа Q дом самоорганизующихся структур, изменением логики развития. Уровни раз­ вития определяются:

1. статическим уровнем - система, не предопределяемая информационными взаимоотношениями;

2. динамическим уровнем - система не связана с взаимоотношениями (пе­ реработкой и движениями потоков информации);

3.уровнем пассивного управления - взаимоотношениями (передача и ана­ лиз информационных потоков, их влияние на систему, механизмы их перера­ ботки на основе циклов обратной связи, пассивная реакция на входную инфор­ мацию);

4. уровнем самосохранения (открытая система, зарождение собственного отношения системы к входящей информации), G 5.уровнем адаптации (активная (приспособляемость, адаптация) реакция на входную информацию);

6. уровнем целенаправленного поведения (подвижности, осведомленности) - развитие инструментов, органов и средств приема информации (видения, слу Q xa, обоняния): увеличение потока входной информации, развитие нервной сис­ темы, семантической сети, образного мышления, расширение базы (клина) ме­ жду воздействием и реакцией;

7. уровнем самосознания (самоотражения) - педагог как объект информа­ ционной среды не только знает, но и осознает, что он знает, 8. уровнем групповой (социальной) организации (педагогических систем);

9. уровнем трансцендентных систем (полный отрыв информации от физи­ ческого носителя, "информация существует самостоятельно"), 16. Технологии (алгоритмы) профессионального становления связаны с по­ ступлением первичных данных в семантическую сеть, передачей данных (в том числе о текущей степени достижения цели) между узлами сети, запоминанием данных, сопоставлением с шаблонами действий, выбором более целесообраз ных действии (ведут непосредственно к достижению цели), получением недос­ тающих данных, изменением самой структуры модели объекта (состава эле­ ментов модели, их связей и структуры составляющих их компонент - усложне­ нии модели, то есть о ее развитии или становлении).

Процессуальная модель становления функционирует на основе диалекти­ ческой (сопряженной) пары: функтор-хаос и функтор-порядок, при отображе­ нии, морфизме которой главным фактором является не сам объект, а способы его отображения, развитие структуры, бесконечное отображение порядка и хао О са друг в друга в результате взаимного отражения и рефлексии, выделение «па­ раметров порядка» которые определяют ведущую деятельность, выработка у системы навыков подстраивания вспомогательных параметров порядка к ос­ новным параметрам порядка, моделирования педагогических систем на уровне информационного подхода - интерпретации информации (на 1 -ом этапе уста­ навливается их значимость для объекта: сопоставлением с комплексом целей объекта, должен обладать сформированной к моменту начала обработки дан­ ных структурой текущих целей, на 2 — ом этапе происходит либо восприятие информации, безусловная ее реализация, либо ее сохранение в специальных О элементах памяти, оценка на достаточность их совокупности для выбора дейст­ вий объекта, приближающих его к соответствующей цели.

при этом решается задача отслеживания всех изменений в системе, которя обеспечивается семантикой накопленной информации, выработкой структуры связей и информационного управления:

1. управление как результат "оптимизированного информационного по­ иска", цель ответное сообщение на основе анализа структуры данных), 2. структурно-динамическое управление (цель - формирование (измене­ ние, преобразование) структуры знания, связей, организация «информационно­ го резонанса»), педагогическое управление (управляющий сигнал, контроль ре­ зультата, коррекция (непрерывное изменение передаточных характеристик), 3. семантическое, контекстное управление (изменения отношений (свя­ зей) между данными, процедуры согласования связей и данных- циклы, проце­ дуры управления), 4. управление гомеокинетической стабильностью (областью малых рас­ согласований, преобразований структур) на этапе "внутреннего переосмысле­ ния", реструктуризации, изменении целевых установок, внутренней структуры, 5. управление компенсацией возмущений, флуктуации, 6. внешнее управление (целенаправленное действие другой системы), управление - осмысление конечной структуры, объекты существуют как про­ цессы, при которых нельзя пренебречь временным фактором, в каждый момент находятся в состоянии неравновесия — гомеокинеза.

Стремление к состоянию динамического равновесия, когда система «нико­ гда не сможет статически зафиксироваться», поступление и интерпретация ин­ формации останавливают (попытка достичь и пребывать) переход объекта в со­ стояние (равновесия - гомеокинетического плато) с большей негэнтропией.

Основными технологиями управляющего воздействия и сопротивления объекта являются технологии во-первых стабилизации (отток энтропии наружу может уравновесить ее рост в самой системе - условие возникновения и под­ держания стационарного состояния (текущее равновесие) - производство эн­ тропии минимально (если отток энтропии превышает ее внутреннее производ­ ство, то возникают и разрастаются крупномасштабные флуктуации (при опре­ деленных условиях в системе начинает происходить самоорганизация - созда­ ние упорядоченных структур из хаоса)), удерживать ее на гомеокинетическом о плато в течение максимально возможного времени суть.

Для каждой системы существует оптимальное дозирование управляющих воздействий, не в состоянии (не хочет) принять информацию, взаимодейство­ вать) в рамках уже имеющейся (более чем в некотором "пределе")- "изменяю­ щейся области устойчивости", достигнутого состояния - управление с обратной связью (замена сигнальной парадигмы управления структурной, отклонение, рассогласование, реструктуризация структур в некотором диапазоне), сокраще­ ние набора функций и их зависимостей, необходимых для описания поведения системы, стрела времени поворачивается вдоль мнимой оси;

во-вторых перехо­ да в новое состояние, недостаточное управление (область действия "положи­ тельной обратной связи"), совершая работу, рассеивает энтропию (импортирует свободную энергию из окружающей среды и экспортирует в окружающую сре­ ду энтропию), (полное изменение энтропии в системе есть сумма изменение эн­ тропии обусловленное происходящими в системе необратимыми процессами и энтропии, перенесенной через границы системы), рост и усложнение (негэн тропийная комплексификация системы) объекта определяется соотношением deSdiS выводит объект в нестабильное состояние, чрезмерное управление по­ давляет интеллектуальное управление, ведет к насильственной перестройке структур без процесса их осмысления, возникают эффекты согласования (кор­ реляции элементов - чем больше отклонение от равновесия — тем выше согла­ сованность процессов (больший охват корреляций и взаимосвязей)), при само­ организации (текущем равновесии) потери на диссипацию компенсируются из­ вне, технологии неравновесных фазовых переходов (скачкообразное изменение (неустойчивость) свойств объекта при непрерывном изменении внешних пара­ метров), внешние факторы - регуляторы (энергетические затраты на управле­ ние в неравновесных условиях намного меньше, чем для достижения того же эффекта в равновесных условиях, когерентные (определяются возникновением корреляций (взаимосвязей и взаимозависимостей)) или кооперативные свойства о при приближении системы к состоянию равновесия разрушаются первыми, а затем уже внутренние энергетические связи между элементами, направленный циклические процесс - обеспечивает системе относительную устойчивость.

В главе рассматривается информационная модель педагога, в основе кото­ рой лежит метод иерархического моделирования систем, который позволивший реализовать подход к развитию с точки зрения постепенного уточнения уровня описания развития педагога по иерархии уровней модели абстракции: петель дифференцирования, абстрагирования, детализации и специализации.

Мера изменений (профессионального развития, становления) педагога оп ределяется как т =, где субъективная составляющая структуры dvdrd(pdpdads модели педагога определяется ф- уровнем детализации, р - вложенностью, а — степенью детализации (уровнем абстрагирования);

а объективная составляю­ щая модели педагога определяется v — видами элементов, г — видами отноше­ ний (видами абстракций), s - видами моделей.

Функции информационных средств обучения заключаются в поддержке ряда педагогических технологий: личностной ориентации, активизации и ин­ тенсификации деятельности обучающихся, эффективности управления и орга­ низации учебного процесса, дидактического усовершенствования и реконст­ руирования учебного материала, технологий развивающего обучения.

К основным функциям использования информационных технологий можно отнести:

-образовательно-развивающую, тестово-аттестационную - мониторинг качества обучения, позволяющий оценить потенциал учебных заведений и уро­ вень осуществляемой подготовки (оценка качества знаний обучаемых, прове­ дение экзаменов, зачетов);

аналитическую (анализ результатов успеваемости), адаптационную.

О ;

Глава 3. Теоретико-экспериментальное обоснование модели становления педагога в информационной среде Профессиональное становление в информационной среде предполагает наличие у педагога определенного уровня информационной грамотности, куль­ туры и навыков работы в условиях информационных технологий.

В главе решается четвертая задача исследования, представлены результаты теоретических и опытно-экспериментальных исследований по обоснованию дидактических условий, форм и технологий, обеспечивающих профессиональ ^' ное становление [2].

К таким условиям мы относим:

1) готовность педагога к использованию информационных технологий в широком ее понимании (психологическая, программно-техническая или ин­ формационно-пользовательская, общепедагогическая);

2) поэтапную вариативную подготовку и адаптацию педагога к работе в информационной среде;

3) построение моделей деятельности в информационной среде на основе О специальных ППС, созданных и эксплуатируемых с учетом особенностей прак­ тической деятельности педагога.

3.1. Исходные уровни подготовки педагога для профессионального становления в информационной среде Необходимость формирования умений использования средств информати­ зации в деятельности педагога обусловлена внешними (современные подходы к О организации эффективного педагогического процесса, требующие интенсифи­ кации и развития интеллектуального и профессионального потенциала учителя, специальных умений и навыков) и внутренними обстоятельствами (индивиду­ альные мотивы педагога (потребности и запросы) к самообразованию в области новых информационных технологий образования) [46].

Проблема формирования умений педагога использовать информационные средства выдвигает задачу исследования уровней психолого-педагогической и программно-технической готовности к освоению и использованию средств ин­ форматизации для различных категорий педагогов, получения достоверной ин­ формации об исходном (реальном) и необходимом уровне их готовности. Под исходным уровнем мы понимаем такой уровень, которым обладает человек до начала целенаправленной деятельности по формированию умений пользователя.

Под необходимым уровнем мы понимаем такой уровень знаний, умений и навы­ ков, который обеспечивает эффективное использование информационных средств в профессиональной деятельности учителя.

Анализ структуры и содержания готовности позволит нам определить орга­ низационные и содержательные формы и модели подготовки различных катего­ рий педагогических кадров, выделить систему теоретических и практических умений, необходимых для использования средств информатизации [34].

Исследования, посвященные вопросам готовности педагога к осуществле­ нию разнообразных видов деятельности, представлены в психолого педагогической литературе достаточно широко [72,91,162,170,252].

Под готовностью к осуществлению определенной деятельности понимается состояние мобилизации всех психофизиологических систем человека, обеспечи­ вающих эффективность выполнения определенных действий [153].

В [165] выделяются наиболее важные факторы, при которых возможно дос­ тижение готовности. К наиболее существенным факторам готовности к педаго­ гическому виду деятельности в условиях информатизации мы относим:

о - психологическую адаптацию человека к информационной среде и методам взаимодействия в ней (ликвидация боязни, неудачи, нежелательных последст Q ВИЙ И Д р. ) ;

- вооруженность человека знаниями и умениями, необходимыми для ус­ пешного исполнения алгоритма действий;

- возможность реализации алгоритма действий в ответ на появление опре­ деленного управляющего сигнала (внешнего или внутреннего);

- личное согласие и решимость совершения действия.

Как следует из анализа деятельности учителя проблема мотивации в струк­ туре психологической готовности является наиболее значимой, т.к. именно она побуждает к деятельности, связанной с удовлетворением потребностей субъек Q та, определяет ее направленность.

А.Н.Леонтьев в качестве главного механизма возникновения и развития мо­ тивации рассматривает возможность реализации потребностей в ходе поисковой активности, преврашение ее объектов в "предметы потребностей" [153]. Такой подход к проблеме мотивации позволяет констатировать, что развитие мотивов должно происходить через изменение и расширение круга деятельности, преоб­ разующей предметную действительность. При анализе структуры мотивации решается три основных вопроса:

Q 1) причины, по которым субъект приходит в движение (анализ проявления потребностей и инстинктов);

2) направленность личностной активности (анализ причин выбора конкрет­ ных актов поведения или деятельности);

3) исследование механизмов осуществления регуляции динамики поведе­ ния, эмоциональной сферы субъективных переживаний, стремлений и желаний [81,172].

Таким образом, мотивационная составляющая психологической готовности выступает в виде целостной системы индивидуально-личностных факторов: по­ О требностей, интересов, влечений, эмоций, установок, идеальных представлений и др.

Проведенный анализ позволил установить, что одним из рещающих факто­ ров формирования и развития психологической готовности к осуществлению определенного вида деятельности с использованием компьютера является учет потребностей учителя и индивидуально-личностных установок в использовании информационных технологий и средств поддержки деятельности.

Проблема потребностей педагога в использовании информационных средств в настоящее время является недостаточно неразработанной в дидактике по ряду причин. Решение данной проблемы рядом авторов [78,207,240] связыва­ ется с необходимостью предварительного обоснования дидактических, воспита­ тельных, развивающих функций информационных средств, методологических особенностей применения информационной технологии в поддержке деятельно­ сти педагога (процессов преподавания-обучения, воспитания, развития учащих­ ся, принципов управления образовательными процессами в информационной среде). Затем уже на этой модельной основе предполагается изучать реальные запросы и потребности педагога с последующим формированием соответст­ вующей структуры специальных умений и навыков, что крайне затруднено на практике в силу отсутствия достаточного педагогического опыта использования информационных средств как в системе образования в целом, так и в деятельно­ сти педагога. Вторым существенным тормозящим фактором, связанным с про­ блемой мотивации педагога, является проблема эмоционального восприятия учителем возможностей информационных технологий [101,180] в реализации своих профессиональных функций.

Вариативность конкретных состояний готовности учителя образует уровни готовности, которые зависят от сочетания тех или иных содержательных компо­ нентов выщеперечисленных условий: психологических установок, наличия не­ обходимой нейродинамической обеспеченности умственных и практических о действий, профессиональной и специальной подготовленности педагога.

В нащем исследовании рассматривается структура общей готовности, кото 0 рая выражается содержательными аспектами готовности и ее уровнями.

Рассмотрим более подробно представленные нами компоненты общей го­ товности. По содержанию эта готовность педагога описывается:

- комплексом профессионально-базовых знаний, умений и навыков, позво­ ляющим осуществлять основные виды трудовой деятельности с использованием традиционных методов, средств и технологий;

- наличием определенного уровня системы программно-технических знаний и умений по работе с информационными средствами: понятийных, аппаратных, программных;

О - положительной мотивацией к использованию компьютера, побуждающей личность учителя к непрерывному пополнению специальных знаний по различ­ ным каналам (самообразование, курсы и др.), устойчивостью познавательных интересов к информационным средствам;

- четко осознаваемой объективной потребностью в необходимости и под­ держке тех или иных видов деятельности;

- стремлением к формированию специальных групп умений и навыков осу­ ществления деятельности с использованием информационных технологий, ве *j дущих к развитию, соверщенствованию (становлению) профессиональной дея­ тельности;

- сформированностью определенного уровня интеллекта, позволяющего осуществлять специфические умственные и практические действия при исполь­ зовании информационных средств: анализ, синтез, сравнение, выбор, исследова­ тельская, поисковая и другие деятельности;

- высоким уровнем самосознания личности, возможностью осуществления эффективной саморегуляции мыслительных и трудовых процессов на основе адекватной самооценки, самодиагностики, самоконтроля;

О - развитыми навыками самостоятельного поиска и усвоения информации (знаний и умений).

Q Сложность внутренней структуры готовности педагога к использованию компьютера, многообразие ее форм и содержания требует изучения всего ком­ плекса различных ее сторон: психологической, педагогической, программно технической, межпрофессиональной.

Опираясь на этот подход, проведем анализ общей структуры готовности по трем основным компонентам: психологическому, профессионально педагогическому и программно-техническому (специальному).

Психологическая готовность педагогических кадров к использованию ком­ пьютера - комплекс психических качеств и свойств личности, необходимых че О ловеку для успешного внедрения информационных средств в структуру своей деятельности. Эта готовность включает положительное отношение к информа­ ционным средствам, к процессу их использования в деятельности (мотивацион ную готовность), достаточно высокий уровень произвольного поведения (воле­ вую готовность), уровень развития познавательных процессов (интеллектуаль­ ную и умственную готовность), а также сформированность качеств, обеспечи­ вающих поддержку коммуникационных связей типа "человек-информационное средство (ИС)", в информационной среде [167,209]. Анализ психологической Q готовности позволяет расширить спектр возможных моделей взаимосвязей в информационной среде: "педагог-информационное средство (ИС)", "педагог ИС-педагог", "педагог-ИС-обу чаемый", "обучаемый-ИС", "обучаемый-ИС обучаемый".

Профессионально-педагогическая готовность предполагает наличие доста­ точного потенциала знаний, умений и навыков, позволяющих осуществлять пе­ дагогическую деятельность с использованием необходимых методов, средств и технологий ее поддержки.

В структуру профессионально-педагогической готовности мы включаем:

О 1) профессиональные знания и культуру педагогического мышления, кото­ рые включают методологические (знание общих принципов изучения педагоги ческих явлений, закономерностей социализации, обучения и воспитания), теоре­ тические (знание целей, принципов, содержания, методов и форм педагогиче­ ской деятельности и закономерностей формирования и развития личности ре­ бенка), методические (знание способов и приемов обучения и воспитания) и технологические (знание способов и приемов обучения и воспитания) аспекты становления.

2) систему общепедагогических умений, включающую информационные умения, умения постановки цели, планирования учебно-воспитательной дея­ тельности, организаторские умения, коммуникативные умения, умения анализа и самоанализа, умения морально-волевой саморегуляции, умения педагогиче­ ской техники, прикладные умения.

3) умения развития саморегуляции личности и культуры профессионально­ го поведения педагога, которые определяются взаимодействием нормативного, оценочного, регулятивного и деятельностно-педагогического компонентов ста­ новления;

нормативный компонент становления- это интерализованные нравст­ венные знания, моральные понятия, профессиональные требования к личности современного учителя, к его поведению;

оценочный компонент становления оценки и самооценки, осознанные критерии оценки личности и ее поведения;

регулятивный компонент становления- нравственно-профессиональные чувства, отношения, убеждения, регулирующие поведение учителя;

деятельностно поведенческий компонент становления- это волевые процессы, усилия лично­ сти, направленные на самоконтроль и коррекцию поведения.

4) умения осознавать перспективу своего профессионального развития, оп­ ределять особенности своего индивидуального стиля, использовать все положи­ тельное из своих природных данных;

умения укреплять свои сильные стороны, устранять слабые, использовать компенсаторные звенья способностей, быть от­ о крытым поиску нового, переходить от уровня мастерства к собственно творче­ скому, новаторскому уровню.

Творческие уровни и показатели становления связывают с развитием уме­ ний анапизировать ситуацию с позиций ученика и принимать решения в пользу ученика, умений создавать в учебно-воспитательном процессе ситуации, спо­ собствующие развитию ученика (ставить перед ним трудную цель, побуждать к ее преодолению и т.д.), умений разрабатывать и осуществлять средства, спосо­ бы, приемы обучения и воспитания, отличные от традиционных, и др.

Творческий характер педагогической деятельности определяется уровнями профессионализма, проявления которого выделил Ю.К.Бабанский: владение ос­ новами профессии, успешное применение известных в науке и практике прие­ мов деятельности (учитель-профессионал), использование в учительской прак­ тике наряду с апробированными средствами оригинальных новых подходов к решению задач, их успешная реализация в собственной деятельности (учитель новатор);

умение учителя не только предлагать новые идеи, применять их в сво­ ей деятельности, но и научно обоснованно оценивать их эффективность и воз­ можность передачи другим учителям (учитель-исследователь).

Измерение уровней профессиональной готовности педагога к деятельности в информационной среде будем проводить на основе психологической структу­ ры умений по К.К. Платонову [182].

1. Первоначальное умение: осознание цели действия и поиск способов его выполнения, опирающихся на ранее приобретенные (обычно бытовые) знания и навыки, деятельность выполняется путем проб и ошибок.

2. Недостаточно умелая деятельность (знание о способах выполнения дей­ ствия и использование ранее приобретенных, не специфических для данной дея­ тельности навыков).

3. Отдельные общие умения (ряд отдельных высокоразвитых, но узких уме­ ний, необходимых в различных видах деятельности (например, организаторские о умения и другие).

4. Высокоразвитое умение (творческое использование знаний и навыков данной деятельности;

осознание не только цели, но и мотивов выбора способов ее достижения.) 5. Мастерство (надежное творческое использование различных умений.) Программно-техническая или специальная [189,225] готовность представ­ ляет собой систему знаний, умений и навыков пользователя информационных средств осуществлять взаимодействие с другими пользователями с использова­ нием или непосредственно с информационным средством для достижения про­ фессионально-значимых результатов деятельности.

Таким образом, общая структура готовности может быть представлена в виде трех компонентов (Таблица 1):

Таблица Структура общей готовности пользователей информационных средств ОБЩАЯ ГОТОВНОСТЬ ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПРОГРАММНО ТЕХНИЧЕСКАЯ (СПЕЦИАЛЬНАЯ) п сз О ПЗ Мотивационные Психолого- Понятийные, установки (М) и интел­ педагогические методи­ аппаратные, про­ лектуально- личност­ ческие, предметные зна­ граммные знания, ные качества (И) ния, умения и навыки умения и навыки К основным причинам и источникам возникновения и развития мотивации к использованию информационных средств мы относим:

- интерес до момента использования средства (обучения), характеризуемый О внутренними побуждениями человека к приобретению знаний о средстве, об условиях применения его в практике образования и внешними - стимулами, ме­ роприятиями образовательного характера (реклама в средствах массовой ком муникации: (телевидение, радио), экскурсии, общение с коллегами), государст­ венными законами об образовании, нормативными документами и тарификаци­ онными требованиями к работникам (оплата труда, поощрения и др.);

- интерес, поддерживаемый в процессе формирования специальных умений посредством активных форм обучения (игровое моделирование, курсы и др.) Для эффективного поддержания мотивации в процессе обучения мы выде­ ляем следующие две основные составляющие: доступность информации (ин­ формационная доступность содержания деятельности) и результативность дея­ тельности, проявляемая в различных по форме результатах: получение знаний о себе, по предмету, индивидуальное самовыражение (например, через игры) и др.

С другой стороны, использование сложных информационных средств тре­ бует наличия у педагога достаточного уровня умственного и интеллектуального потенциала, что ставит задачу исследования интеллектуальной составляющей психологической готовности будущего пользователя.

Таким образом, психологическую готовность будем измерять по факторам мотивации (М) (потребности, интересы, влечения, эмоциональное отнощение и установки, идеальные и реальные представления) и интеллектуально личностным качествам (И).

Исследование проблемы готовности предполагает рассмотрение вопроса об уровнях готовности к профессиональной деятельности по использованию компьютерных средств и критериев их измерений.

В основе измерения готовности по компоненту (П) мы использовали прин­ цип взаимосвязи между уровнем мотивации и стремлением к опредмечиванию структуры деятельности с использованием информационного средства.

Уровни мотивации мы измеряли на основе тест-опросников N1-N4 [3] Из­ о мерение уровней готовности по компоненту (ПЗ) мы проводили по четырех­ уровневой методике, предложенной В.В.Завьяловым.

Наибольшую трудность представлял анализ готовности учителей по ком­ поненту СЗ.

Решение вопроса измерения готовности педагога к использованию инфор­ мационных средств по компоненту СЗ не представляется возможным без разра­ ботки системы уровней специальной подготовки. Определение этих уровней, по нашему мнению, в некотором смысле связано с задачами измерения уровней информационной (программно-технической) грамотности (КГ).

В ходе эксперимента мы предположили, что наличие определенного (N-ro) уровня КГ может выступать в качестве признака готовности к формированию следующего (N+1) уровня КГ. Так например, готовность формирования уровня 2 определяется условием наличия КГ уровня 1. При этом структура готовности СЗ может носить вариативный характер.

Решение задач измерения уровней КГ, ориентированных на систему сред­ него [113,168], высшего [199] и профтехобразования [193], ставилось в иссле­ дованиях А.П.Ершова, В.М.Монахова, А.А.Бодалева, Е.Н.Соколова, О.И.Кочуровой и др.

Т.М.Александриди, А.И.Иванов, Ю.Л.Каганов, Д.Френд [55,131,255] ука­ зывают, что соответствующая структура уровней пока не сформировалась даже по отношению к содержанию деятельности и умений в общеобразовательном курсе информатики.

О.И.Кочурова [193] отмечает, что педагогическое измерение уровня ком­ пьютерной грамотности предполагает четкое представление о ее структуре. Ос­ новываясь на опыте и анализе практических потребностей в знаниях и умениях по информатике, автор предложил методику измерения уровней КГ работников образования, не преподающих курс ОИВТ.

Данная методика, работы А.П.Ершова, В.А.Извозчикова, Е.И.Машбица, В.М.Монахова, И.А.Румянцева, Р.Р.Фокина, анализ опыта повышения квали­ фикации (ПК) в области информатики и вычислительной техники (ВТ) легли в у основу нашего исследования готовности педагога в системе повышения квали­ фикации учителей общеобразовательных школ по фактору СЗ.

Исходные положения анализа требований к измерениям мы выделили на основе характерных особенностей современного периода информатизации сис­ темы образования:

- перспективы развития и достижения в обществе, связывающиеся с готов­ ностью человека к использованию новых технологий деятельности, остро ста­ вят проблему готовности соответствующих систем их подготовки;

- процесс информатизации образования, являющийся частью информати О зации общества, предъявляет требования к готовности работника системы об­ разования к использованию новых образовательных технологий деятельности;

- готовность педагога к владению информационными средствами выступа­ ет как одно из условий возможности информатизации образования;

- готовность педагога к использованию информационных средств и техно­ логий является современным показателем общей и профессиональной культуры учителя;

- готовность педагога к применению информационных средств характери V зуется комплексом знаний, умений и навыков, необходимых ему для осуществ­ ления эффективной деятельности в информационной среде;

- готовность представляется интегративной и многоуровневой системой.

В основу разработки уровней готовности положено представление об инте гративном проявлении отдельных компонентов профессиональной деятельно­ сти педагога (психологическом, профессионально-педагогическом, специально техническом) в информационной среде, предполагающей гармоничное их раз­ витие по спирали от отдельных элементов знаний и умений к всестороннему овладению средствами информатизации, творческому осмыслению способов их о применения в системе деятельности педагога.

В структуре общей готовности по компонентам П, ПЗ и СЗ мы выделили Q пять уровней:

уровень 1 - общих представлений;

уровень 2 - фрагментарной осведомленности;

уровень 3 - операционально-пользовательский;

уровень 4 - функционально-инструментальный;

уровень 5 - системно-моделирующий.

В нашей классификации каждый последующий уровень по структуре и со­ держанию интегрально представлен предшествующим уровнем готовности.

Анализируемые нами уровни готовности также соотносятся с уровнями инфор О мационной грамотности, которые, в целом, носят более общий характер. Само­ стоятельным вопросом исследования являлась разработка методики измерения готовности к деятельности с использованием информационных средств. Экспе­ римент показал, что ввиду специфичности такой деятельности целесообразно применение дифференцированных видов методик с выделенными в ней компо­ нентами готовности.

Рассмотрим более детально содержание каждого из представленных выше уровней готовности.

Q 1 уровень. Понимание наиболее общих целей информатизации общества, представления о примерах использования информационных средств в общест­ ве, знания о информационных средствах носят бессистемный, случайный и не­ научный характер, практические умения и навыки работы со средством не сформированы.

2 уровень. Понимание общих целей информатизации образования, осве­ домленность о примерах использования информационных средств в системе образования, знание некоторых основных устройств средства, их назначения и примеров использования (осведомленность о структуре, физических основах и С' принципах действия), содержание знаний носит фрагментарный характер.

Практические умения и навыки работы со средством на пользовательском уровне простейших элементов взаимодействия с основными устройствами (операции ввода/вывода информации) и адаптированными 1111С.

3 уровень. Осознание структуры и целей информатизации образования, знание основных направлений использования информационных средств в сис­ теме образования, наличие у педагога представлений об использовании инфор­ мационных средств в деятельности операционально-профессионального харак­ тера, представления о разработке линейных и разветвляющихся образователь­ ных технологий (процедур, алгоритмов, сценариев занятий), содержание зна­ ний комплексно в отношении осуществления отдельных операций с использо­ ванием информационных средств, практические умения и навыки работы со средством на уровне частичной поддержки функций педагога: организация контрольных операций, операций тиражирования документов и др., навыки ра­ боты с 1111С пакетами педагогических прикладных программ.

4 уровень. Осознание возможностей информационных средств в системе деятельности (технологический аспект), психолого-педагогическая направлен­ ность на комплексное применение средств в поддержке отдельных функций деятельности, знание технических и программных аспектов используемой ин­ формационной техники, содержание знаний носит комплексный характер по отношению к осуществлению отдельных функций деятельности педагога, стремление к расширению и углублению своих программно-техничеких знаний и умений, практические умения и навыки работы с инструментальными педаго­ гическими средами и элементами учебно-ориентированных языков программи­ рования, способность самостоятельной разработки разветвляющихся и цикли­ ческих типовых образовательных технологий (процедур, алгоритмов, сценари­ ев) деятельности, гибкость и творческий подход в использовании имеющегося программного обеспечения, способность самостоятельного внедрения принци­ пиально новых информационных технологий, развитые умениями работы с различными устройствами и типами информационных средств.


5 уровень. Осознание возможностей информационных средств в системе образования (методологический аспект), психолого-педагогическая направлен­ ность на комплексное применение средств в поддержке системы профессио­ нальной деятельности, использование средства приобретает для педагога глу­ бокий личностный смысл, содержание знаний носит характер целостной систе­ мы знаний и умений в области использования информационных средств, позво­ ляющей педагогу свободно ориентироваться в различных средах и технологиях, развитая способность адаптированно и эффективно использовать в деятельно­ сти различные типы информационных средств и 1111С, глубокое осознание и реализация методологии использования средств по всем направлениям дея­ тельности, практические умения и навыки работы на уровне возможностей са­ мостоятельной разработки и внедрения принципиально новых образовательных технологий (процедур, алгоритмов, сценариев) деятельности, стремления к не­ прерывному совершенствованию действующих программных средств и к ока­ занию практической помощи окружающим в освоении и применении информа­ ционных средств.

В рамках настоящего исследования объектом педагогического измерения были выбраны студенты вузов, слущатели и работники системы ПКУ (педагоги различных направлений, директора школ, завучи, методисты, преподаватели и др.) В качестве предмета диагностики выступали уровень и содержание общей готовности работников образования к использованию информационных средств до и после подготовки (повышения квалификации) в области информа­ ционных технологий и средств их поддержки.

В ходе исследования было выдвинуто предположение о том, что общая го­ товность педагогических кадров в целом не имеющих основного (базового) об­ разования по ОИВТ, соответствует, в основном, первому уровню готовности о пользователя. При этом возможно проявление некоторой вариативности готов­ ности в зависимости от индивидуальных и групповых особенностей педагогов Q (пола, возраста, стажа работы, уровня и вида образования и др.).

Для реализации задач исследования был использован инструментарий пе­ дагогического измерения - система анкет, опросников готовности, разработан­ ные специальные диагностирующие программные средства и соответствующие технологии их поддержки.

По структуре и содержанию анкеты предназначались для изучения вопро­ сов подготовленности педагога по трем направлениям (компоненты П, ПЗ и СЗ) к использованию ЭВТ, его профессиональных потребностей в области приме­ нения компьютерных средств в различных сферах деятельности, сформирован О ности определенных групп умений и навыков педагога.

Ступени опросников соответствовали уровням общей готовности педагога.

Измерения проводились по многоуровневой методике с учетом готовности по компоненту П, четырем уровням ПЗ и пяти уровням СЗ.

Опросник N1 представлял собой трехуровневый тест диагностики реально­ го уровня готовности СЗ. Измерение уровней мы осуществляли по двадцати бальной шкале (0-20). При каждом ответе, в зависимости от соотнощения пра­ вильных и неправильных ответов, готовности присваивался весовой балл в Q пределах от -1.0 до +1.0.

Общий балл анализируемого уровня определялся по формуле:

В = В[\] + В[2] +... + В[1],гт В[1] = ^ - ^ N М I - общее количество вопросов;

N - количество правильных ответов по данному вопросу;

М -количество неправильных ответов по данному вопросу;

Kn/Km - количество выбранных ответов данного признака;

В [I]-весовой балл по каждому вопросу;

О' В - общий результирующий балл.

Каждый уровень теста состоит из двадцати вопросов, на каждый из кото­ рых давалось по пять ответов. При этом нами была зафиксирована зона воз можного угадывания ответа с вероятностью более 99 % в пределах ( +10.0;

10.0 ) баллов.

Итоговая оценка уровня готовности по методике тест-опросника формиро­ валась по сумме набранных в ходе опроса баллов:

10.0-12.0 баллов-готовность уровня общих представлений;

12.1-14.1 баллов-готовность уровня фрагментарной осведомленности;

14.2-16.2 баллов-готовность операционально-пользовательского уровня;

16.3-18.1 баллов-готовность функционально-инструментального уровня;

18.2-20.0 баллов-готовность системно-моделирующего уровня.

В случае если испытуемый набрал отрицательный балл, то считалось, что готовность неудовлетворительная и структура его знаний, умений и навыков нуждается в специальном анализе и коррекции.

В этом случае окончательная оценка уровня готовности формировалась на основе комплексного подхода, с одной стороны, самооценки пользователя и ре­ зультатов тест-опросников, а с другой - экспертной оценки специальных ко­ миссий, в которые входили комплексные группы анализа (педагоги-дидакты, психологи, программисты, специалисты по информационным средствам).

Результаты измерения уровней готовности ПЗ и П проводились на основе компьютерной системы "Педагог" и системы диагностики N1-N4 психологиче­ ских характеристик личности.

Для проведения констатирующего эксперимента по определению исходно­ го уровня готовности за период с 1987 по 2001 г. была сформирована выборка объемом 2750 человек.

В опросе приняли участие различные группы педагогов (естественно математическое и гуманитарное направления), работники управления (директо­ ра и завучи школ, заведующие методкабинетами), работники системы подго­ о- товки и переподготовки педагогических кадров (методисты и преподаватели ИУУ, ИПК).

При анализе в выборке оказалось 15.2% руководящих работников образо­ вания (директора школ, завучи и др.), 84.8% учителей различных направлений, 28.6% - мужчины, 71.4% - женщины. Средний возраст респондентов - 39.3 года;

стаж в занимаемой должности - 8.7 года;

стаж работы с компьютером 0.6 года.

92.7% слушателей имели высшее образование, остальные - среднее, при этом у 63.9% слушателей образование педагогическое, у 8.5% - педагогическое со зна­ нием компьютера (учителя ОИВТ), у 3.4% - инженерно-техническое, а 24.2% имеют гуманитарно-педагогическое образование.

В среднем общий уровень готовности респондентов по трем факторам дос­ тиг нижней границы первого уровня, знания, умения и навыки работника были О признаны достаточными для начального этапа использования информационных средств.

Общий анализ распределения показывает, что преобладающая часть ра­ ботников образования достигла первого уровня готовности по всем трем фак­ торам готовности - 75.5%, второго, третьего и четвертого уровня готовности достигло соответственно 24.6%, 7,1% и 0.8% из общего числа опрошенных.

Средний уровень готовности педагогов ' IV 0) ю III i о о •- и ао ;

i О 20 40 60 Количество педагогов в % О' Исследованием были выявлены следующие тенденции: 75.5% респонден­ тов соответствуют 1 уровню готовности, т.е. понимают наиболее общие цели информатизации общества, имеют представления о примерах использования О информационных средств в обществе, знания о компьютерных возможностях носят случайный и ненаучный характер, отсутствуют практические умения и навыки работы. Выборка была представлена пропорциональным распределени­ ем всех четырех групп.

Распределение по второму уровню позволило выявить, что 24.6% респондентов соответствуют 2 уровню готовности, т.е. представляют общие цели информатизации образования, имеют некоторую осведомленность о примерах использования информационных средств в системе образования, обладают знаниями некоторых основных устройств средств и владеют примерами их использования;

однако содержание их знаний носит фрагментарный характер. Практические умения и навыки работы с информационными средствами на уровне простейших элементов взаимодействия с основными устройствами и адаптированными 1111С. Для этого уровня характерно значительное спектральное ограничение числа респондентов 3 группы (Таблица 2) и некоторое частичное в группе - (направления химия, биология, география).

Таблица Категория педагогического Уровни[ и факторы № работника(педагог) 1 2 ПсЗ ПдЗ СЗ ПсЗ ПдЗ СЗ ПсЗ ПдЗ СЗ Руководитель образования 72.3 80.1 30.4 39.2 65.8 5.7 21.3 52. 67.5 92.4 35.3 35.0 70.3 20.8 25. Методист 58.6 8. Естест.-математич. цикла 74.8 81.3 41.2 32. 69.4 67.1 34.8 45.7 9. математика и информатика (ОИВТ), 94.6 89.3 77.6 70.4 73. 87.8 51.8 44.6 6. 87.7 55. 83.0 61.2 61.9 45. физика. 15.3 34.9 3. 79.9 43. химия, биология, геофафия 78.0 40.0 62.4 27.8 11.4 28.8 О 78.6 39. 74.9 34.3 58.5 19.3 26. 7.0 Гуманитарного цикла 25.4 80.0 20.3 12.9 62.2 1.8 5.1 38.4 о Литература 27.3 82.9 44.5 14.0 62.8 1.1 3.4 43.1 24.1 78.7 39. История 6.2 61.4 0.7 2.5 37.3 89.4 41. Иностранный язык 25.8 13.3 62.1 6. 2.3 35.0 Естеств.-математич. цикла без 53.1 58.5 55.4 35.2 37.0 4.5 8.3 7.0 6. псих.пед.образ.

Гуманит. цикла без псих.пед.образ. 1.8 9. 33.3 11.2 20.7 5.8 12. - Анализ распределения третьего уровня выявил, что 7.1% респондентов осознают структуру и цели информатизации образования, имеют знания по ос­ новным направлениям использования информационных средств в системе об­ разования, содержание знаний комплексно в отношении осуществления от­ о дельных операций с использованием информационных средств, практические умения и навыки работы с ИС на уровне пользователя для частичной поддерж­ ки своих функций: организация контрольных операций, операций тиражирова­ ния документов, имеют достаточные навыки работы с ППС пакетами приклад­ ных профессиональных программ. Изучение структуры распределения на третьем уровне показало, что практически отсутствуют представители 2 и групп, а также зафиксировано небольшое ограничение в 1 группе.


Четвертый уровень фактически был представлен 0.8% респондентов, у ко­ торых было зафиксировано осознание возможностей компьютеров в системе педагогической деятельности, психолого-педагогическая направленность на комплексное применение компьютера в поддержке отдельных функций своей деятельности, знание как технических, так и программных аспектов используе­ мой техники, содержание знаний носит комплексный характер по отношению к осуществлению отдельных функций деятельности педагога, у педагога фикси­ руется непрерывное стремление к расширению и углублению своих программ­ но-технических знаний и умений, практические умения и навыки работы на уровне работ с инструментальными педагогическими средами и элементами учебно-ориентированных языков программирования. Распределение респон­ дентов на четвертом уровне показало практически равномерное соотношение Q Представителей 1 и 4 групп. Значительное же снижение общего числа достиг­ ших нижней границы уровня нами объясняется неравномерностью в распреде­ лении готовности (недостатком компонента ПЗ в группе 4 и СЗ в группе 1).

Пятого уровня готовности по 3 компонентам П, ПЗ и СЗ не достиг ни один из тестируемых. Таким образом, далее в виду недостаточного числа респонден­ тов, достигших 4 уровня, и отсутствия у тестируемых 5 уровня мы будем про­ водить анализ по первым 3 уровням.

Далее мы проанализировали выборку с точки зрения выявления зависимо­ сти между фактором готовности и категорией работника образования (в % от О общего числа).

Анализ показал, что из 75.5% работников образования, имеющих 1 уровень готовности, 45.4%, составляют учителя естественно-математического цикла, 38.3% - представители гуманитарного цикла и 16.3% - остальная часть респон­ дентов. Распределение готовности по 2 и 3 уровням соответствовало 57.1%, 29.8%, 13.1% и 78.4%, 6.1%, 15.5% респондентов (см. Таблицу 3).

Пофакторный анализ результатов позволил зафиксировать, что при пере­ ходе от 1 уровня ко 2 изменение готовности по факторам П и ПЗ незначительно Q для всех категорий работников, однако при этом у подавляющего числа (ис­ ключая категории 5 и 6) респондентов изменение готовности по фактору СЗ оказалось значительным. Так, если по первому уровню готовности СЗ проявило 36.8% (все категории), то 2 уровень готовности был зафиксирован только у 10.9% (в основном категории 3 и 5), третий уровень у 4.0% респондентов.

Факторный анализ показал, что наблюдаемый разброс составляющих го­ товности у различных категорий педагогических кадров определяет необходи­ мость учета как уровня подготовленности (факторы ПЗ и СЗ), так и индивиду­ ально-личностные параметры готовности (фактор П).

С' Одним из главных принципов отбора при подготовке [106,123,126,193,280] должна стать дифференциация работников по признаку "вид полученного образования". В настоящее время целесообразным представ­ ляется выделение трех групп педагогов, имеющих ИО-интегрированное обра­ зование, ПО-педагогическое образование, ТО-техническое образование (Таблица 3).

Таблица Группы пользователей информационной среды с учетом вида базового образования РАБОТНИКИ ОБРАЗОВАНИЯ (ПО) (ИО) (ТО) УЧИТЕЛЯ ИН­ УЧИТЕЛЯ ОБЩЕОБ­ УЧИТЕЛЬ ТЕХНОЛО­ ФОРМАТИКИ РАЗОВАТЕЛЬНЫХ ГИИ, ИНЖЕНЕР (ОИВТ) ДИСЦИПЛИН ПРОГРАММИСТ обладают как пси­ имеют психолого- имеют специальное ба­ холого- педагогическое образо­ зовое образование по педагогическими, вание, но не имеют информационным сред­ так и программно- специального базового ствам и технологиям, техническими зна­ образования по инфор­ но не имеют психолого ниями по инфор­ мационным средствам педагогического обра­ мационным сред­ и технологиям зования ствам и технологи­ ям С целью выявления дополнительных данных о возможном распределении готовности каждой из групп был предпринят более глубокий анализ характери­ стик респондентов: возраст, стаж работы, образование, пол.

Так как целью настоящего исследования было изучение возможностей и условий профессионального становления педагогов общеобразовательных дис­ циплин в информационной среде, то нецелесообразно рассматривать группу работников (ТО). Уровень готовности группы (ИО) также не представляет ин тереса для нас, так как он является производной их базового уровня профес­ сиональной подготовки. Поэтому для анализа мы выбрали группу (ПО) работ­ ников, имеющих только педагогическое образование. Результаты опроса пред­ ставлены на диаграмме (Рисунок 12).

В целом анализ показал, что группа занимает промежуточное положение между 1 и 2 уровнями в структуре уровней готовности.

При анализе уровней готовности по признаку "возраст" мы зафиксировали ее зависимость как у респондентов с возрастом менее 25 лет, так и у опрошен­ ных от 25 до 50 лет (фактор ПЗ);

при этом у учителей старше 50 лет наблюдает­ ся снижение готовности по фактору И.

По результатам проведенного анализа сделан вывод, что фактор "возраст" при формировании компьютерных умений необходимо учитывать для всех воз­ растных групп. Ввиду сходства многих параметров у 1 и 2 возрастных групп (фактор П) возможна их интеграция.

Аналогичный сравнительный анализ по признаку "стаж работы" выявил зависимость динамики стажа работы на готовность по фактору ПЗ и СЗ (у рес­ пондентов как менее 5 лет, так и от 5 до 15 лет) при некотором незначительном одновременном количественном спаде респондентов по фактору И (более лет). Таким образом, при формировании умений использования компьютера для педагогов на первом и втором этапах "стажа работы" является предпочти­ тельным ориентация на поддержку факторов СЗ и ПЗ, а на третьем этапе особое место следует уделять развитию фактора И.

С другой стороны, распределение уровней показывает, что в рассматри­ ваемой группе различия в готовности по признаку "уровень готовности - пол" незначительны. 75.3% и 76.1% по И, ПЗ и СЗ мужчин и женщин соответственно по признаку пола оказались на первом уровне, 6.2% и 5.8% - на втором, 3.3% и О' 3.2% - на третьем. Выявленная динамика позволила сделать вывод об отсутст­ вии непосредственной зависимости от пола уровня готовности респондентов.

О s о о Z ш о Z 0Q О Q.

О н н 0) 0) 0) ф 0) h ^ н ш ш I 1- X о ^ I— 0) (U (D I ц, с;

0) 1^ о с;

о ю с;

ее с;

1^ О ш 1 га о с;

ю ю - ю о.

ю ш л о О о ш Ш 0) ф ш се ее 0) о ее о 03 ю 1Л X с;

ГО S- •= I см (D о о 1 ш ее с 1 S ю о ю о С= I стаж работы образование общая возраст пол выборка Признаки готовности Рисунок Таким образом, при комплектовании групп для подготовки и деятельности учет этого признака является непринципиальным.

Анализ общей готовности в зависимости от типа образования и его вида выявил значительную дифференциацию уровней готовности. Исследование по­ казало, что настоящий этап базовой профессиональной подготовки не учитыва­ ет необходимость подготовки педагогических работников к использованию информационных средств для решения профессионально-педагогических задач.

В подгруппах, где велось изучение курса информатики ОИВТ, мы отмеча­ ем, что базовое образование обеспечило некоторую осведомленность и уверен­ ность в познаниях педагогов, однако уровень этой подготовки не позволяет реализовать потенциальные возможности использования информационных о- средств на практике, система базовой программно-технической подготовки не обеспечивает непрерывности и целостности в освоении информационных Q средств образования. Здесь в основном отмечается 2 и 3 уровень готовности педагогов.

Наиболее многочисленной группой являются педагоги, не изучавшие курс ОИВТ при базовой подготовке. Здесь в основном отмечался 1 и 2 уровень об­ щей готовности.

На основании анализа мы сделали вывод о том, что уровень готовности учителей во многом зависит не только и не столь от знаний, как от мотивации, активности и способностей педагогов.

Таким образом, анализ готовности показал, что использование информа О ционных средств способны осуществлять практически все категории педагоги­ ческих кадров, формирование таких умений необходимо осуществлять путем учета степени подготовленности обучаемых и индивидуальных особенностей педагога (его потребностей и запросов), а также учета базового профессиональ­ ного образования учителя.

Освоение и деятельность с использованием информационных средств сле­ дует строить на основе регуляции потоков и плотности информации, темпа и времени ее подачи для поддержания индивидуального, мобильного восприятия Q информации [39].

Наилучшая структура распределения слушателей по уровню готовности выявлена в группах: по полу - среди женщин;

по возрасту - не старше 50 лет;

по должности - у педагогов естественно-математического и гуманитарного цик­ лов;

по виду образования - среди слушателей с основным психолого педагогическим и дополнительным специальным программно-техническим об­ разованием;

по уровню образования - с высшим образованием.

Анализ готовности педагогов показал, что дифференциация уровней учи­ телей рассматриваемой группы (ПО) требует использования модели трехсту­ О' пенчатой системы подготовки пользователей в зависимости от уровня их го­ товности, в то же время допустимо использование унифицированных методов и технологий подготовки к использованию информационных средств в решении профессиональных задач при условии вариативности содержания и форм по­ знавательной работы слушателей на основе индивидуализации процессов обу­ чения.

3.2. Информационно-познавательные, контрольно-оценочные и проблемно-поисковые модели обучения педагога в информационной среде Как было показано во втором параграфе первой главы, профессиональное становление педагога в традиционном понимании может быть представлено в виде нескольких компонентов или процессов развития: во-первых, это процесс поэтапной социальной адаптации специалиста, во-вторых, это процесс поэтап­ ного формирования и непрерывного совершенствования общепедагогических, психологических и методических знаний, умений деятельности и компетентно­ сти педагога. Формы подготовки определяются основной или дополнительной профессионально-образовательной программой, определяющей содержание об­ разования и позволяющей реализовывать в процессе обучения задачи, установ­ ленные для различных направлений основного или дополнительного профес­ сионального образования. Формы образовательной программы могут носить различный тип:

• повышение квалификации - обновление теоретических знаний и практи­ ческих навыков специалистов в связи с повышением требований к уровню ква­ лификации и необходимостью освоения современных методов решения про­ фессиональных задач;

• профессиональная переподготовка - получение специалистами дополни­ о тельных знаний, умений и навыков, необходимых для выполнения нового вида профессиональной деятельности;

Q • стажировка - формирование и закрепление на практике профессиональ­ ных знаний, умений и навыков.

Целью настоящего параграфа является выделение возможных моделей про­ фессиональной подготовки, повыщения квалификации и переподготовки педа­ гога в информационной среде.

При разработке структуры и содержания подготовки и повышения квали­ фикации педагогов с использованием средств информатизации будем учиты­ вать готовность педагога с учетом образовательных стандартов и требований к его знаниям и. умениям и особенности методов и технологий повышения ква 0. лификации в информационной среде. Таким образом, структура подготовки и повышения квалификации должна быть инвариантной, а содержание подготов­ ки - многоуровневым.

Р.М.Шерайзина при разработке модели профессионального становления учителя сельской школы учитывала следующие факторы (этапы становления) [266]:

1. Допрофессиональную ориентацию на профессию учителя: профконсуль тации, профотбор, начальный период ознакомления с профессией с ориентиро Q вочными элементами педагогической практики. Формы обучения: педагогиче­ ские классы, педучилища. На этом этапе будущие учителя учатся работать с информацией (искать, сортировать, упорядочивать, хранить, передавать), т.к.

профессия учителя предполагает прежде всего умение работать с информацией.

2. Вхождение в профессию на этапе профессионального обучения в вузе:

- вводный период (1-2 курсы): формирование психологической готовности студентов к пониманию сущности деятельности педагога;

формирование науч­ но-теоретической базы фундаментальных и специальных профессиональных знаний по предмету (общеинтеллектуальная и общекультурная подготовка сту­ О дентов);

педагогическая практика (погружение в профессию) формирует по­ требности в психолого-педагогической и методической подготовке, знании за 0 кономерностей развития личности школьника, процесса обучения.

- основной период (3-4 курсы): формирование учителя как организатора коммуникаций (изучение основ возрастной и педагогической психологии, фи­ зиологии, предметные методики). Осуществляется овладение системой обще­ педагогических понятий, педагогическая практика: овладение педагогическими умениями организатора деятельности школьника, знаниями о совокупности факторов развития личности.

заключительный период: развитие умений функционально ориентированной деятельности в школе, что включает изучение и разработку 0. исследовательских программ и проектов (интеграция естественнонаучных и гуманитарных знаний с индивидуальным образом жизни учителя;

технология учебного процесса, адаптированного к условиям жизни школы), новые инфор­ мационные технологии обучения: использование системы методических средств педагогической деятельности в условиях реальной школы, составление индивидуально-ориентированных образовательных программ, педагогическая практика: проведение системы интегрированных уроков с использованием не­ традиционных методик, Q, 3. Последипломное непрерывное образование: профессионально педагогическая адаптация молодых учительских школ в профессиональной деятельности (стажеры и др.), формирование индивидуального стиля деятель­ ности и профессионального мастерства учителя, развитие черт профессиональ­ ной зрелости и компетентности, педагогического самоанализа, обобщения сво­ его опыта, диагностики экспертизы в процессе аттестации в условиях сельской школы.

Однако предложенная модель профессионального становления педагога в основном ориентирована на вузовский этап подготовки (развития, становления) О будущего педагога, во многом не учитывает перспективные условия и направ­ ления профессиональной деятельности педагога в информационной среде с 0 учетом новых образовательных возможностей, траекторий и технологий про­ фессионального становления учителя (дистанционное обучение, информацион­ ное моделирование процессов, технологии виртуальной реальности, распреде­ ленные ресурсы) [25,52].

В концепции информатизации сферы образования РФ [139] для использо­ вания информационных технологий предлагаются следующие «методологиче­ ские модели» интерактивного взаимодействия с информационными средствами на занятиях:

- Модель изучения, освоения информационного средства, пользовательско О' го интерфейса, программы в качестве инструмента, орудия деятельности. Од­ нако нельзя согласится с функциями и целями ее использования: «последова­ тельного выполнения действий и проверки правильности реакции программно­ го обеспечения», - Модель существования в виртуальной (локальной, глобальной) среде реа­ лизуется в основном в компьютерных играх, генерирующих макроэкономиче­ ские и социальные модели развития (SimCity, MotorCity, Civilization) и различ­ ных тренажерах, использование которых позволяют поддерживать коллектив Q, ную модель обучения.

- Модель управления собственной информацией используется для индиви­ дуального накопления материалов на основе информационного ресурса долго­ временной памяти среды (подкаталоги с результатами собственной деятельно­ сти, представленной в виде текстов, графиков, таблиц).

- Модель управления технологическим процессом предполагает организа­ цию интеллектуального интерфейса между управляемым физическим или хи­ мическим процессом и оператором-пользователем (модель рекомендуется ис­ пользовать при изучении физики, географии, природоведения и др.) О - Модель творчества позволяет снизить трудоемкость некоторых видов учебной деятельности (написание сочинений, оформление текстов, графики.

программирование алгоритмов) за счет «создания специальной творческой ат­ мосферы».

- Модель общения реализует функцию передачи сообщений между пользо­ вателями среды, которая не может быть реализована другими средствами пере­ дачи информации (почта, телефон, телеграф, факс). На этой основе реализуют­ ся образовательные проекты, способствующие развитию дистанционного обу­ чения, элементов мотивации пользователей, проектов и средств поддержки виртуального класса.

- Модель просмотра позволяет организовать метод свободного доступа к интересующей информации в соответствии с личностными установками, по­ требностями в локальных или глобальных сетях (нецеленеправленный поиск, ознакомление с содержанием новых (незнакомых) массивов информации).

- Модель добывания информации выделяется как самостоятельный способ взаимодействия с информационным средством с использованием специальных программных средств по интересующей проблеме (электронные энциклопедии, путеводители, CD-ROM, например, при подготовке рефератов и докладов) [52,14].

- Модель опосредованного взаимодействия не требует непосредственного общения всех участников образовательного проекта с информационным сред­ ством.

Использование приведенных моделей рекомендуется на основе следующих организационных моделей учебного взаимодействия учащихся с информационными технологиями.

Классно-урочная модель А предполагает, что все рабочие места (педагога и обучаемых) оборудованы информационными средствами, объединенными в локальную сеть и имеют сервер. Взаимодействие обучаемых с средством орга­ Q низовано во время уроков таким образом, что все учащиеся выполняют одно­ типные задания. Функции педагога заключаются в постановке проблемы, де монстрации примеров их решения и контроле за учебным процессом. Органи­ зационная модель позволяет поддерживать модель изучения, модель просмотра на этапе ее изучения [52].

Проектно-групповая модель Б использует традиционный метод проектов, позволяющий повысить значимость педагогических целей для обучаемых, спо­ собствовать повышению мотивации деятельности, что приводит к росту инте­ реса к учебе и успеваемости. Метод проектов позволяет учителю сосредоточить основное внимание на особо трудных педагогических вопросах, планировании изменений учебно-воспитательного процесса. Так как проектная деятельность подразумевает наличие различных ролей у участников проекта, то использова­ ние информационных средств имеет эпизодический и осуществляемый по мере необходимости характер. Таким образом, даже при наличии в классе несколь­ ких проектных групп достаточно одного-двух компьютеров для обеспечения работы всего класса. В связи с тем, что технологии использования информаци­ онного средства каждой группой могут отличаться работа, педагога в информа­ ционной среде становится сложнее и разнообразнее, усложняется оценка учеб­ ных достижений каждого ученика, хотя можно предположить, что высокая мо­ тивация обучаемых будет способствовать в некоторой степени более оптималь­ ной деятельности самого педагога. Для решения этих проблем педагогу необ­ ходимо предварительное планирование оценочных процедур, осуществляемое при разработке и внедрению проекта. Модель может поддерживать практиче­ ски все «методологические модели» использования информационных техноло­ гий, кроме модели изучения, как при использовании персональных средств, так и групповых.



Pages:     | 1 |   ...   | 6 | 7 || 9 | 10 |   ...   | 11 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.