авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 7 | 8 || 10 | 11 |

«vy vy из ФОНДОВ РОССИЙСКОЙ ГОСУДАРСТВЕННОЙ БИБЛИОТЕКИ Абрамян^ Геннадий Владимирович 1. Теоретические основы профессионального становления педагога в ...»

-- [ Страница 9 ] --

Модель индивидуальной деятельности В поддерживает все типы «методо­ логических моделей» и реализуется при использовании персонального инфор­ о мационного средства, расположенного в школьной библиотеке, классе или до­ ма в урочное и внеурочное время [52].

Таким образом, традиционная классно-урочная модель взаимодействия обучаемых с информационными технологиями должна быть расширена моде­ лями проектно-групповой и индивидуальной, самостоятельной работой, кото­ рые, не снижая качества и с меньшими затратами на информатизацию учебного процесса, позволяют достичь поставленной цели, способствуют более эффек­ тивному развитию педагога и обучаемых, тем самым соответствуя требованиям современной школы.

Использование информационной модели обучения предполагает пересмотр традиционной модели обучения, в которой роль обучаемого пассивна к инте­ рактивной, информационной составляющей взаимодействия педагога и обу­ чаемых, при которой перед обучаемым ставятся задачи поиска информации, интерпретации знания, а перед преподавателем - координации учебного про­ цесса, трансляции знаний и интерпретации входных данных, как результата взаимодействия с обучаемыми.

Использование информатики и информационных технологий как метадис циплины в вузах предполагает внедрение разнообразных информационных об­ разовательных технологий и моделей обучения на основе:

- трансдисциплинарной модели обучения, предусматривающей интеграцию различных дисциплин в единый учебный курс, интеграцию государственных стандартов и требований заказчиков образовательных услуг;

- междисциплинарной (проблемной) модели обучения, предусматриваю­ щей обучение в процессе работы над курсовым или дипломным проектом, на­ учной или конструкторской работой;

- модели практической ориентации обучения по выполняемым функциям, по области техники, по рабочему месту, по сферам профессиональной деятель­ ности (производственная, рыночная, финансовая деятельность, обработка ин­ о формации, подготовка кадров и т.п.);

- модели элитарного обучения;

Q - модели ориентации на рынок труда.

Однако предлагаемые в концепции модели обучения лишь постулируют факт или способ деятельности, не рассматривая процедуры организации взаи­ мосвязей педагога с обучаемыми в информационной среде, не анализируются условия функционирования таких моделей, что затрудняет их практическое ис­ пользование.

Как было показано в предыдущем параграфе, одними из составных усло­ вий, при которых становится возможным использование информационных средств, являются фактор готовности, наличие информационной среды и спе О' циальная подготовка учителя [26]. Наиболее перспективной из возможных форм такой подготовки может представлятся комплексная технология исполь­ зования информационных средств, выступающих одновременно и как объект изучения, и как средство поддержки деятельности учителя.

Формирование тех или иных групп специальных программно-технических умений зависит от профессиональных запросов, потребностей и целей конкрет­ ного педагога-пользователя, вида деятельности, условий и задач, которые будут решаться с использованием соответствующих информационных средств и их 0 функций.

Так, например, решение задач по управлению информационно познавательной деятельностью учащихся требует формирования у учителя аде­ кватного содержательного, моделирующего и управляющего компонентов уме­ ний деятельности пользователя информационной среды.

Важным условием для этого является оптимальное использование возмож­ ностей среды в качестве инструмента повышения эффективности деятельности самого педагога на этапе подготовки к такой работе, моделирование учебных ситуаций, процессов, анализ достигнутых результатов деятельности учащихся, О' т.е. формирование умений осуществлять исследовательскую и поисковую дея­ тельность с информационной поддержкой.

Q При разработке модели становления педагога в информационной среде и учитывая достаточно большое разнообразие задач, стоящих перед педагогом, необходимо выделить наиболее перспективные и часто практикуемые процеду­ ры, алгоритмы или способы подготовки педагогов, пригодные для их реализа­ ции в информационной среде.

Учитывая вышеизложенное, выделим три основные модели развития, ста­ новления (подготовки) педагогов в информационной среде: ИНФОРМАЦИ­ ОННО-ПОЗНАВАТЕЛЬНУЮ, КОНТРОЛЬНО-ОЦЕНОЧНУЮ и ПРОБЛЕМ­ НО-ПОИСКОВУЮ.

Q Для каждой из рассматриваемых моделей характерны три ступени или уровня готовности пользователей.

Реализация первой ступени доступна для всех групп учителей пользователей 1,2,3,4 (см. § 1) [26], находящихся на первом уровне готовности (уровне общих представлений). Для реализации данной ступени педагог дол­ жен обладать, как минимум, уровнем общих представлений о функциях и воз­ можностях использования информационных средств в обучении, иметь элемен­ тарные навыки пользователя;

иметь навыки включения/выключения информа ^, ционных средств;

уметь осуществлять взаимодействие со средством (устройст­ ва ввода, вывода: мышь, клавиатура, монитор), операции ввода/вывода инфор­ мации, владеть специальной терминологией, уметь пользоваться адаптирован­ ными программами поддержки, самостоятельно использовать линейные обра­ зовательные технологии (демонстрационные, иллюстрационно-графические).

Вторая ступень предполагает наличие у пользователей уровня фрагментар­ ной осведомленности, предполагающего направленность использования сред­ ства в поддержке отдельных операций деятельности, иметь практические уме­ ния на уровне самостоятельных операций пользователя (операции тиражирова­ О ния, распечатки дидактической документации, сбор и обработка статистиче­ ской информации и др.). В работе предполагается самостоятельное использова 0 ние учителем готовых программ, текстовых и графических редакторов, баз данных, электронных учебников, справочников и тетрадей, умение самостоя­ тельно использовать разветвляющиеся, циклические обучающие алгоритмы, разрабатывать свои линейные образовательные технологии в информационной среде. Деятельность по 2 ступени доступна для групп 1 и 4, не прошедших спе­ циальной подготовки, и для групп 2, 3, прошедших переподготовку по 2 этапу.

Третья ступень предполагает наличие у пользователей операционно пользовательского уровня готовности, означающего знание необходимых для деятельности в информационной среде технических и программных аспектов Q используемых средств, наличие умений работы с инструментальными педаго­ гическими средами и элементами учебно-ориентированных языков программи­ рования, умений самостоятельной разработки разветвляющихся и циклических образовательных технологий в информационной среде, умений самостоятель­ ной работы с инструментальными и прикладными 1И 1С, текстовыми и графиче­ скими процессорами, файловыми оболочками, средствами диагностики и кор­ рекции деятельности пользователей. Деятельность по 3 ступени доступна для группы 1, не прошедшей специальной подготовки, и для групп 2, 3, 4, прошед Q, ших переподготовку по 3 этапу.

Первой ступени КОНТРОЛЬНО-ОЦЕНОЧНОЙ модели становления (под­ готовки) соответствуют группы учителей первого уровня готовности (фрагмен­ тарной осведомленности). Реализация ступени доступна для группы 1, не про­ шедшей специальной подготовки, и для групп 2, 3, 4, прошедших дифференци­ рованную переподготовку по 1 и 2 этапу. Кроме обязательного наличия умений 1 ступени информационно-познавательной модели, деятельности педагогу пользователю необходимо овладеть рядом дополнительных знаний, умений и навыков: принципов работы с контролирующими, тренинговыми программами, методов деятельности в режимах контроля и оценки с информационным сред­ ством. Результативность и оперативность данной модели использования по Q сравнению с предыдущей достигается за счет использования дополнительного информационного канала, по которому педагог получает доступ к оперативной информации о ходе деятельности пользователя в реальном времени.

Вторая ступень предполагает наличие у учителя-пользователя операцион но-пользовательского уровня готовности третьей ступени информационно познавательной модели деятельности, дополненной рядом существенных зна­ ний, умений и навыков контрольно-оценочного характера (средств сбора и об­ работки учебно-контрольной информации). Деятельность по 2 ступени доступ­ на для групп 1, 2, 3, 4, прошедших специальную дифференцированную подго­ товку: для группы 1 по 2 этапу, для 2, 3, 4 по 1 и 2 этапу.

Третьей ступени соответствуют группы учителей, находящихся на функ­ ционально-операционном уровне готовности [26]. Реализация ступени возмож­ на при условии дифференцированной подготовки пользователей для группы 1, по 3 этапу и по 1,2,3 для остальных групп. Дополнительным условием является наличие умений оперативного взаимодействия в системе педагог-ИС обучаемый, умений и навыков коррекции деятельности пользователей с ис О' пользованием компьютерных сетей и других технических коммуникационных средств для обмена данными в рамках учебной среды.

Для ПРОБЛЕМНО-ПОИСКОВОЙ МОДЕЛИ становления (подготовки) первая ступень предполагает наличие у учителя-пользователя операционно пользовательского уровня готовности второй ступени контрольно-оценочной модели деятельности, дополненной рядом знаний, умений и навыков препода­ вателя-пользователя экспертно-диагностирующего характера взаимодействия:

О работа с системами управления базами данных, экспертными системами. Дея­ тельность по 1 ступени доступна при условии дифференцированной подготовки Q ДЛЯ 1 Группы по 2 этапу, для 2, 3, 4 - по 1, 2, 3 этапу.

Второй ступени соответствуют группы учителей, находящихся на функ­ ционально-инструментальном уровне готовности третьей ступени контрольно оценочной модели деятельности, дополненной знаниями, умениями и навыками педагога-пользователя в методах и средствах коррекции поисковой деятельно­ сти в системах педагог-ИС-обучаемый, педагог-обучаемый-ИС. Реализация ступени возможна при условии дифференцированной подготовки пользовате­ лей для группы 1 по 2, 3 этапу и по 1, 2, 3 - для остальных групп.

Q Достижение третьего уровня предполагает наличие системно моделирующего уровня готовности пользователя. Кроме этого, предполагается специальная дополнительная подготовка для всех категорий (1, 2, 3, 4) педаго­ гов-пользователей по специфике конкретной деятельности. Требования к зна­ ниям, умениям и навыкам включают в себя способности адаптивного использо­ вания имеющегося аппаратного и программного обеспечения [21]. Содержание знаний, умений и навыков деятельности в информационной среде носит харак Q тер целостной, взаимосвязанной системы.

Сравнительный анализ традиционной и информационной моделей и усло­ вий подготовки слушателей показал, что основным препятствием в реализации информационно-познавательной модели деятельности слушателя является не­ возможность учета преподавателем индивидуальных параметров и характери­ стик слушателей, их низкой личной мотивацией. Приведем некоторые типич­ ные результаты эксперимента (Рисунок 13) по измерению уровня подготовки и умений использования компьютера в традиционных и контрольных моделях О подготовки.

В левой части таблицы изображены начальные уровни подготовки (знания.

№ Фрагмент Начальные усло­ Уровни выходных знаний вия учебной ин­ формации 3 " - 1 Nlcp j • * - " ' " П к— - 1 Nlcp 1 —гг-^ - " ' 1 N2cp N1 N Уровни подготовки при традиционной модели профессионального станов­ ления (информационно-познавательной) Рисунок умения и навыки педагогов, имеющие порядковые номера 1, 2, 3... N) учебного коллектива и формируемые у них преподавателем информационно познавательные блоки предметной информации, рассчитанной на слушателя среднего уровня подготовки Nl[cp].

Правая часть таблицы графически отображает состояние выходных уров­ ней сформированных предметных знаний и умений, описываемых неравномерностью их распределения между педагогами. У основной массы наблюдается либо "дублирование" программного материала, либо "провалы" в отдельных видах содержания у неуспевающей части слушателей, что тормозит развитие в обеих подгруппах. Таким образом, сравнение показателей Nl[cp] и N2[cp] демонстрирует, что усвоение информации (рост общего уровня знаний.

Q монстрирует, что усвоение информации (рост общего уровня знаний, умений и навыков) в традиционной модели составляет в среднем от 20-30 %.

При этом успевающие слушатели, расположенные выше границы среднего уровня, практически неизбежно теряют в темпах усвоения новых знаний или во времени;

те, кто расположен в схеме ниже среднего уровня, теряют возмож­ ность непрерывности процесса подготовки и отстают в еще большей степени.

Таким образом, при использовании традиционной модели подготовки к инфор­ мационно-познавательной деятельности "теряет" фактически каждый, кто не достиг или превысил средний уровень NN[cp]N.

Q Как результат такой деятельности у успевающих пользователей происхо­ дит замедление темпов развития и профессионального становления. Процесс подготовки неуспевающих пользователей перестает быть непрерывным, их знания, умения и навыки характеризуются значительной фрагментарностью.

В отличие от традиционной модели подготовки, информационная модель деятельности отличается гибкостью организационных форм и способов дея­ тельности. Подготовка слушателей в информационной модели (Рисунок 14) осуществляется при использовании тех же начальных условий.

Q Познавательная деятельность пользователей и педагога, осуществляемая с поддержкой информационных средств, модифицирована программным алго­ ритмом управления и усвоением знаний, умений и навыков. Такая модель по­ зволяет индивидуализировать, трансформировать и модифицировать парамет­ ры среды под каждого конкретного слушателя-пользователя в зависимости от его уровня подготовленности и успешности работы, выделить необходимую для каждого конкретного слушателя познавательную информацию, передать ее от источников к потребителям информации, проконтролировать ее усвоение, сравнить результаты деятельности со средним уровнем в группе и (или) уров­ нем предметно-программных требований.

Фрагмент № Начальные условия Уровни выходных знаний G учебной ин формации — Гы1ср П Гк1ср - TIN 2 с 7 — рj О «^т I N3 I 1 I ^^-'ср N- N Рисунок Анализ динамики изменения среднего уровня подготовленности в инфор­ мационной модели, начально равного значению в традиционной модели, позво­ ляет констатировать свойство ее "адаптивности" к уровню конкретного слуша­ теля, независимое от деятельности других пользователей информационной сре­ ды [21].

На схеме видно, что именно "адаптивность" информационной среды по­ зволяет проводить индивидуальную трансляцию познавательной информации, что исключает "дублирование" и "провалы" содержания практически у подав­ ляющего числа слушателей, вносит в их познавательную деятельность элемент принципа непрерывности. Результатом деятельности становится общий рост среднего уровня AN[cp]= N3[cp]-N2[cp] для всех категорий слушателей до зна­ чений, в 2,5 и более раз превышающих значения традиционной модели [21].

Экспериментальные данные убедительно показали эффективность предло­ женных моделей и технологий подготовки педагогов как на этапах их обучения ^ в вузе, так и на этапе повышения квалификации в качестве слушателей курсов в системе повышения квалификации учителей использованию информационных средств в организации своей профессиональной деятельности. Результаты по­ казали, что усвоение знаний, умений и навыков в приведенной модели исполь­ зования информационных средств в деятельности педагога (информационно познавательная и контрольно-оценочная модели деятельности) в среднем по­ вышаются в два-три раза [26].

Формирование профессиональных умений с использованием информаци­ онных средств зависит от комплекса не только психолого-педагогических, со Q) циально-экономических, но и технических, санитарно-гигиенических, эргоно­ мических и технологических аспектов становления [48,10,99,148,152,156,159,161].

А.П.Ершов [114,115] считает, что одним из основных условий формирова­ ния таких умений должно стать комплексное, непрерывное взаимодействие пользователей в информационной среде. Такое взаимодействие в учебной и профессиональной деятельности педагогических кадров подразумевает переход коммуникативных отношений между субъектами, объектами и условиями обу •V чения и деятельности из традиционной среды становления в новое состояние информационную среду становления.

Выделим основные компоненты, составляющие традиционную и информа­ ционную среду профессионального становления педагога с учетом основных форм обучения и деятельности.

^ ^ Педагог ^г V учебно-познавательное Естественная среда ^ ^ ь ^ Ч W ^ Р Обучг1емыи просгранство Рисунок Компоненты, составляющие структуру учебно-познавательного пространства традиционной среды становления При наличии информационной среды в процессе становления и деятельно­ сти изменяется характер накопления, хранения, передачи и использования зна­ ний и информации, более разнообразными становятся формы взаимодействия субъектов-пользователей, меняются содержание учебного материала, формы обучения, модели организации деятельности, функции и задачи педагога. Ис­ пользование информационных моделей и технологий взаимодействия между пользователями среды и приводит к возникновению новых каналов и потоков информации в среде, которые имеют различные механизмы управления, как со стороны педагога, так и со стороны автоматизированных программно технических комплексов.

Аппаратная Обучаемый среда Программ­ Естествен­ ная среда ная среда учебно Педагог познава­ тельное про­ странство Рисунок Компоненты, составляющие структуру учебно-познавательного пространства информационной среды становления педагога Как видно, в случае использования информационной модели в среде обра­ зуются сложные структурные взаимосвязи между субъектами и объектами профессиональной среды.

Эти изменения во взаимосвязях и отношениях должны найти адекватное отражение в дидактической и методической системах становления педагога для О работы в новых условиях [263]. Наиболее сложной представляется проблема перехода педагога от привычных и традиционных способов взаимодействия, коммутации с обучаемыми на естественном языке к новым интерактивным возможностям коммуникаций на основе гибкого сочетания различных моделей подготовки и деятельности при решении профессиональных задач.

Данные обстоятельства определяют необходимость пересмотра структуры подготовки и переподготовки как будущих педагогов в вузе, так и работающих учителей на базе институтов повышения квалификации с учетом новых осо­ бенностей деятельности: формирование умений моделирования различных пе­ дагогических технологий при работе в информационной среде, оценке педаго­ гического потенциала используемых программно-аппаратных комплексов [14], Практическая организация такой подготовки требует от педагога не только сформированных навыков самостоятельной работы в информационной среде, но и пересмотра подходов к активизации творческого, исследовательского, по­ искового компонента деятельности с применением различных имитационных, информационных моделей деятельности (деловых игр и др.).

Эксперимент выявил необходимость вариативной подготовки педагогов с учетом уровней их готовности. Распределение уровней готовности по категори­ ям и необходимая система подготовки и адаптации наглядно представлены (Таблица 4) Таблица Распределение функциональной направленности подготовки, формируемых при этом умений и навыков в зависимости от уровней готовности педагогов Контингент функцио­ Формы под­ Формируем, Гр. Уровни специальность нальная готовки к умения и на­ готовно­ направлен­ деятельн. выки ность О' сти Математика 3- 1 СЗ лекции специаль­ иОИВТ семинары ные практич. предметные Естествен­ 2- 2 ПиСЗ лекции психологич.

ные дисцип­ семинары специаль­ лины практич. ные физи- спец. игры ка,химия.

биология гуманитар­ 1 -2 ПиСЗ лекции 3 психологич.

ные семинары специаль­ дисциплины практич. ные литература. спец. игры язы ки,история 1 -2 лекции инженерно- ПиПЗ 4 психологич.

профессио- семинары педагогич.

наль практич.

ное Учитывая вышеуказанные особенности и факты, была разработана специ­ альная педагогическая технология подготовки будущих педагогов и слушате­ лей курсов в ИУУ.

В качестве базовых мы выделили несколько уровней использования ин­ формационных средств в профессиональном становлении педагога при его под­ готовке и деятельности. На первом этапе формировались умения работы педа­ гога-пользователя с готовыми программными средствами и 1111С, Для осущест­ 0^ вления данной подготовки была разработана специальная программа, в кото­ рую входили вопросы знакомства пользователей с основными типами про Q грамм: операционными системами, редакторами текстов, графики.

Распределение функциональной направленности подготовки, формируе­ мых при этом умений и навыков в зависимости от уровней готовности пользо­ вателей графическими редакторами, демонстрационными, обучающими, кон­ тролирующими, тренинговыми предметными программами. Вторая фаза перво­ го этапа предполагала проведение имитационно-моделирующей педагогиче­ ской игры. Принципиальным моментом игры явилось то, что при ее организа­ ции были использованы готовые 1111С для системы среднего образования и специально разработанная технология их применения в системе повышения Q;

квалификации учителей. Содержание и ход игры, использованной нами для формирования умений и навыков работы педагога с готовыми 1111С, приведены в приложении 6.

На втором этапе подготовки педагогов-пользователей формировались уме­ ния деятельности по уровню "Модификация и коррекция модели и технологии использования ППС" (на примере формирования умений пользователя инфор­ мационной среды в деятельности учителей математики). Программа подготовки (план и содержание) приведена в приложении 6. В ходе занятий учителям, по ^ еле знакомства с готовыми ППС, было предложено составить собственный сце­ нарий использования программ или модифицировать предложенный разработ­ чиком ППС в соответствии с индивидуальными заданиями.

Особую значимость для профессионального становления педагога пред­ ставлял третий этап подготовки, на котором пользователям была предложена специально разработанная автором инструментальная технология и программ­ ная поддержка деятельности педагога по третьему уровню специально технической деятельности педагога-пользователя информационной среды.

Технология включала в себя не только аспекты организации учебного ин ^ терфейса в информационной среде, но и решение целого комплекса организа­ ционных задач по разработке методологии создания программ, критериев их оценки, технологии применения, учета разнообразия условий и характера дея­ тельности, индивидуально-психологических особенностей работы пользовате­ лей в информационной среде.

Одним из предварительных условий возможностей подготовки пользовате­ лей стало создание специального ППС - инструментальной педагогической оболочки (ИПО), реализованной на базе типового учебного класса школы и поддерживающей "Инструментальный" уровень разработки и использования ППС в системе ПКУ и деятельности педагога [5].

Для подготовки пользователей к работе с ИПО был разработан план и про­ грамма подготовки будущих педагогов и слушателей для первых двух моделей подготовки к деятельности (информационно-познавательной и контрольно оценочной), наиболее эффективно реализуемых в данный период подготовлен­ ности слушателей к использованию инструментальных программных средств.

Разработанная технология позволила осуществить комплексную ориента­ цию учителей-предметников на интеграцию своего уровня готовности с воз­ можностями РШО за счет активной помощи пользователю на всех стадиях ра­ боты (разработка и эксплуатация курса, размножение и печать дидактических материалов, сохранение промежуточных и конечных результатов работы) и дружелюбного психологического климата программно-информационной среды.

Педагогическая технология формирования умений использования инфор­ мационных средств для организации информационно-познавательной и кон­ трольно-оценочной деятельности педагога включала пять этапов:

I - предварительный (отбор содержания познавательного материала);

II- разработка и проектирование сценария деятельности (познавательные и управляющие аспекты);

Ш-перенос и отладка познавательного и управляющего материала продук­ та в программную среду;

IV- использование готовых программ в профессиональной деятельности Q педагога (запуск и работа на месте пользователей, организация контроля и сбо­ ра статистики работы);

V - анализ и оценка моделей использования готового продукта, созданного педагогом-пользователем в ходе курсовой подготовки. Для реализации данной технологии были выделены критерии сформированности специальных умений и навыков пользователей на каждом этапе:

1ЭТАП - работа с системой меню, редакторами и интерпретаторами системы;

- получение представления о системных и сетевых файлах системы, гото Q] вых программных продуктах и 1111С;

- использование инструментария поддержки методического компонента деятельности (типовых бланков для разработки сценариев, литературы и др.);

- создание, редактирование, тестирование и печать промежуточных данных программ на рабочем месте пользователя;

- организация диалога пользователей в информационной среде.

II ЭТАП - использование типовых бланков для разработки сценариев программных Ф продуктов;

- знание структуры программ: заголовка и окончания, картотеки кадров (вопросов, ответов, реакций и сообщений, окончания);

- знание структуры кадра: служебные строки, текстовое окно, признаки текста, окно ответов, признаки ответа, текст ответа, кадры-наследники, окно реакций, тексты реакций.

III ЭТАП - создание, копирование и печать необходимых дидактических материалов при переносе сценария в программную среду;

^ - сохранение промежуточных и конечных результатов работы;

- прогнозирование и учет возможных учебных ситуаций при работе с про Q граммной средой;

- работа с редактором программ для создания, удаления и модификации кадров, изменение текстовых сообщений в готовых кадрах, добавление, изме­ нение и удаление вопросов, вариантов ответов и реакций на них, копирование кадров из других программ;

- диагностика законченности (полноты) программы;

- печать программы.

Для осуществления этих умений были сформированы следующие навыки:

- переход из окна вопроса (справки) в окно ответов и обратно, или пере Q;

ключение из окна реакции на окно вопросов;

- вывод на экран справки по управляющим клавишам;

- запись кадра на диск и выход в меню подрежимов (нормальное заверше­ ние работ);

- выход в меню подрежимов без записи кадра (экстренное завершение ра­ бот);

- изменение номера текущего кадра;

- изменение размеров окон вопроса (справки);

-. - уменьшение окна вопроса (справки) на одну строку;

- вставка новых строк;

- ввод нового варианта ответа;

- удаление строк;

- переключение режимов "Вопрос-Справочная информация";

- переход в окно реакции;

- переход к реакции на предыдущий вариант ответа;

- изменение номера следующего кадра;

- изменение правильности ответа;

- изменение способа вывода ответов на экран (по одному/все вместе);

- изменение признака случайного вывода вариантов ответа;

Q - изменение признака ввода ответа в произвольной форме.

IV ЭТАП - запуск системы в режиме редактирования программы и индивидуального обучения;

- запуск системы в режиме группового обучения;

- тестирование и проверка работоспособности программы;

- организация и контроль за ведением диалога пользователей с компьюте­ ром;

- организация сбора и хранения статистики обучения;

Q) - выход из режима обучения и контроля в операционную систему.

УЭТАП - сравнение, анализ и оценка вариантов и моделей использования готового продукта.

Содержанием подготовки являлось знакомство пользователей с основными функциями и возможностями двух составных компонентов системы: генерато­ ра и интерпретатора. В первом случае изучались возможности системы для поддержки деятельности пользователя-разработчика программы с целью:

^ 1) создания изображений, отражающих предметное содержание програм­ мы;

2) представления набора созданных изображений в виде информационных единиц;

3) сохранения данных в виде файлов;

4) описания алгоритма обработки ответов;

5) записи данных на внешние устройства.

Содержание подготовки учителя к использованию второй составляющей системы (интерпретатора), направленной на конечного пользователя програм ^ мы, включало освоение функциональных возможностей оболочки в реализации информационно-познавательной или контрольно-оценочной модели взаимо действия пользователей в информационной среде:

1) распаковку готовых разделов программ;

2) генерацию последовательного представления познавательной или кон­ тролирующей информации;

3) реализацию алгоритма обработки поступающей информации;

4) сохранение статистических данных и результатов на внешних носите­ лях.

Далее пользователи знакомятся с структурным устройством учебного кур­ са и кадров и приступают к изучению непосредственно технологии разработки и эксплуатации программ.

Подготовка будущих педагогов и слушателей курсов предполагала предва­ рительное ознакомление с системой отбора содержания учебного материала и основными принципами управления учебным процессом.

Содержание подготовки пользователей включало в себя вопросы влияния предметной программы, предопределяющей цели, задачи и содержание дея­ тельности пользователей, характеристики РШО, вопросы влияния индивиду­ альных особенностей пользователя-разработчика, направленности программы (условия ее эксплуатации, возрастные, организационные особенности), плани­ руемой организации метода и формами включения готового курса в учебный процесс.

Система подготовки к отбору материала включала в себя анализ и структу­ рирование содержания конкретного предмета, выделение основных понятий, установление и конструирование логических связей между ними.

При отборе материала особенно важным является определение места, роли информационного средства в организации и управлении информационно познавательной средой. Выделялись три основные модели управления познава­ тельной деятельность обучаемых в информационной среде [52]:

1) модель операционального управления — информационное средство Q управляет часто повторяющимися операциями объяснительно демонстрационного характера, оказывает помощь в индивидуальной передаче информации и др. Функции управления познавательной деятельностью остают­ ся у педагога;

2) модель функционального управления - передача информационному средству части функций управления моторно-контрольным компонентом дея­ тельности учителя (тренинговым, контролирующим), необходимых для углуб­ ления и закрепления полученных знаний и умений;

3) модель интеллектуального управления - передача информационному Qi средству как полифункциональной, формализированной модели педагога со­ держащей предметные понятия с четко выраженными смысловыми связями), функции управления деятельностью и поведением обучаемых-пользователей, зависимых от успешности качественных и количественных характеристик ра­ боты.

Подготовка и анализ электронных материалов для облучения в информа­ ционной среде осуществлялись по трем основным направлениям: предметно логическом, психологическом, воспитательном.

Q Содержанием подготовки к предметно-логическому анализу являлось: по­ становка учебных целей, выделение объема учебного материала, установление связей с ранее изученным, прогнозирование предполагаемой структуры форми­ руемых знаний и умений, установление межпредметных связей, планирование характера познавательной деятельности, моделирование ситуаций, сочетание репродуктивного, проблемного, исследовательского, поискового и творческого характера деятельности пользователей [14].

Подготовка к психологическому анализу при отборе содержания подготов­ ки предполагала рассмотрение характера решаемых задач, возможной специ фики и сложностей восприятия информационно-познавательного материала, способностей учащихся к самостоятельной деятельности с учетом объемов.

Q темпов, сроков обучения.

Воспитательный компонент подготовки к отбору коррелировал с предмет­ но-содержательной стороной познавательной деятельности. Так, пользователи естественно-математического направления в большей степени уделяли внима­ ние формированию научно-мировоззренческих вопросов (взгляды на новые технологии, производства и материалы). Пользователи гуманитарного цикла ориентировались в поддержке и установлении общих закономерностей разви­ тия, историчности процессов в обществе и культуре, способствующих разви­ тию общей культуры педагога.

Q При подготовке к отбору содержания и выделению управляющей инфор­ мации технология предполагала дифференциацию и структурирование учебно­ го материала, отражающего предметное содержание дисциплины, от специаль­ ной управляющей информации, направленной на регулирование познаватель­ ной деятельности, основная функция которой - стимулирование познавательной активности обучаемых посредством дружелюбной и корректной поддержки деятельности пользователя со стороны среды.

Специфической технологической чертой ИПО является то, что готовый ^ программный продукт содержит в себе основные алгоритмы и структуры управления. Структура управления учебной деятельностью в информационной среде распределяется между:

- ИПО (выдача, прием, анализ сообщений обучаемого, сбор и хранение ста­ тистики), - электронным предметным курсом (ключи обработки вводимых сообще­ ний, управление реакциями, реплики, комментарии, оценка ответов), - педагогом (интерпретация информации, общее управление процессом коррекции деятельности обучаемых, окончательная оценка их деятельности), ^ - обучаемым (выбор траектории, уровня, режима, темпа обучения).

Поэтому при подготовке отмечалось, что проблема эффективного управле ния познавательной деятельностью пользователей в информационной среде за­ ключается в том, что в первую очередь должны учитываться уровни подготов­ ленности пользователей, их индивидуальные и психофизиологические качест­ ва. Следовательно, наиболее оптимальной может считаться такая система управления, в которой управление учебной деятельностью сопровождается "на­ стройкой" на конкретные личностные характеристики обучаемого (информаци­ онно-познавательная модель). Реализация этих задач на базе ИПО возможна по нескольким направлениям оперирования: материалом различных уровней сложности, разнообразными формами и методами его представления пользова­ телю, непрерывным контролем и коррекцией его деятельности.

Практическое управление познавательной деятельностью по каждой из мо­ делей осуществляется в соответствии с управляющей информацией, которая в функциональном и интеллектуальном управляющем алгоритме-программе пре­ дусматривает вариативные траектории "движения" пользователя по учебно познавательному пространства информационной среды.

Мера управления, передаваемая программе и определяющая соответствен­ но активность взаимодействия пользователя и информационного учебно познавательного пространства, в значительной степени зависит от типа дея­ тельности и ее целей. Если преподавателем в качестве основной цели ставится усвоение познавательного материала, то необходима активизация управления соответствующими средствами (текстовыми, графическими, звуковыми), кото­ рые воздействуют прежде всего на процессы восприятия и запоминания. Если же преподаватель основной целью ставит контроль за деятельностью и разви­ тием пользователя, то требуется активизация управления процессами анализа, сравнения, оценки знаний, умений и навыков пользователей.

Создание эффективного программного продукта требует предварительного планирования структуры сценария. Поэтому при подготовке пользователей значительное место уделялось вопросам разработки сценария программы. На Q чальный этап подготовки будущих педагогов предполагал изучение готовых сценариев программ, представленными в виде системы предметно ориентиро­ ванных обучающих фрагментов, реализованных различными алгоритмами по­ строения (линейными, разветвленными, циклическими).

Фрагментарный подход в технологии разработки сценария позволил поль­ зователям в дальнейшем проектировать свои собственные гибкие познаватель­ ные и контрольно-оценочные траектории развития и становления, переносить готовые фрагменты в новые условия с учетом индивидуальных особенностей и уровней подготовленности к процессу обучения.

Q Технология проектирования сценария предполагает разработку алгоритма или процедуры обучения: графическое и текстовое описание структуры пере­ ходов между электронными кадрами. Для оптимизации разработки процедур программы при подготовке использовались готовые бланки-формы (файлы FORMA 1.LST, FORMA2.LST). Процесс же разработки текста процедуры осу­ ществлялся пользователями индивидуально, после кадрирования содержания программы или параллельно с ним. Началу работ предшествовала подготовка форм бланков планируемых кадров (информационно-познавательных, контро ^ лирующих, вспомогательных, устанавливающих обратную связь и управление деятельностью пользователя).

Подготовка к разработке педагогического сценария процедуры включала знакомство с основными типами кадров: информационными, справочными, контролирующими, инструктивными, кадрами-репликами, подсказками, специ­ альными кадрами (начальными/конечными).

Особо отмечались основные типы направленности информационной на­ грузки кадров (содержательной и управляющей). В первом случае кадр высту­ пает преимущественно в качестве информационного источника пользователя, ^ во втором же случае кадр, оставаясь источником информации, реализует управление и контроль за действиями обучаемого, то есть действия пользовате ля фиксируются и передаются РШО посредством специальных управляющих полей кадра, что позволяет осуществить эффективную обратную связь и обмен данными между пользователями информационных средств.

Технология подготовки предполагала ознакомление пользователей с ос­ новными типами кадров (Таблица 5), их конкретным информационным содер­ жанием и возможным способом применения.

Таблица НАЗНАЧЕНИЕ КАДР СОДЕРЖАНИЕ представление инфор­ обучающий теоретический материал мации. Рекомендуется определения, правила, использовать наглядное выделение учебной ин­ законы формации: схемы и гра­ фики сообщение информации справочный материал справочный справочного характера, (постоянные, формулы, таблицы, пояснения. Ре­ законы) в виде таблиц и комендуется использо­ формул вать по запросу обучае­ мых дает сведения, помо­ определения, кадр- подсказка правила справки гающие учащимся рабо­ тать с программой сообщение учащемуся признаки правильности/ кадр-реакция результатов его дея­ неправильности ответов тельности или правиль­ ности вводимых им от­ ветов, подведение ито гов работы проверка, контроль зна­ контрольный вопросы, задания, зада­ ний и умений. Рекомен­ чи дуется использовать различные виды вопро­ сов и, соответственно, различные способы вво да ответов. Наиболее О целесообразно исполь­ зовать вопросы, тре­ бующие свободно кон струируемого ответа обеспечивает четкие, вспомогательная ин­ инструктивный ясные и краткие инст­ формация по управле­ рукции. Кадры- реплики нию деятельности уча­ оценивают эффектив­ щегося, комментарий, ность работы учащихся. реплики Желательно, чтобы кад­ ры были нестандарт­ ными, не повторяли друг друга начальный/ конеч­ начальные кадры (за­ конечным кадром рабо­ ставка) служат для опи­ та с программой завер­ ный сания названия и пред­ шается, дается оконча­ ставления ее авторов: тельная оценка дея­ учителя, программиста. тельности Заставка содержит три кадра: титульный (на­ звание организации, программы, фамилии авторов, место разра­ ботки, год и город), кадр-эмблема, предмет­ ный Характер сценария определяется выбором процедуры или модели комму­ никационного взаимодействия педагога-пользователя с информационным сред­ ством. При подготовке педагогов были использованы пять моделей взаимодей­ ствия:

- ИНФОРМАЦИОЬШО-ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ МОДЕЛЬ взаимодействия уровня, основанная на использовании демонстрационной процедуры коммуни­ каций, (Рисунок 17) является наиболее простой по структуре [52]. Характерной чертой этой процедуры является последовательное (линейное) представление электронных кадров учебной программы. В ИК1 рекомендовано определить начальные установки и цели учебно-познавательной деятельности пользовате­ ля, указать наиболее существенные моменты его работы. Затем следуют обу­ чающие кадры - ОК 1-N. Процедура заканчивается кратким подведением ито­ гов в ИК2. Контроль и управление ведется пользователем самостоятельно.

ОК н OKI ИК1 OKN ИК2 К • • Информационно-познавательная процедура взаимодействия пользователя с ин­ формационным средством 1 уровня (демонстрационная) Рисунок О ИНФОРМАЦИОННО-ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ МОДЕЛЬ взаимодействия уровня основана на использовании справочно-информационной процедуры коммуникаций (Рисунок 18) и представляется в виде системы электронных ги­ пертекстовых каталогов, разделов (ветви 1,2,... М), объединенных единой предметно-смысловой направленностью. Каждый из разделов является линей­ ным обучающим фрагментом общего алгоритма OK1-N. Отличительной чертой процедуры является наличие управляющего кадра PIK3, в котором пользователь может самостоятельно осуществить выбор конкретного раздела курса. Это по­ зволяет индивидуализировать обучение, осуществлять выбор доступного уров­ ня сложности материала, организовать переход к изучению нового материала и др. Назначение кадров ИК1, Р1К2, Н, К остается прежним.

ОК ь OKI OKN • • W * ^ W ^г ^ и КЗ ИК Н W W W ИК2 К ^ W Информационно-познавательная процедура взаимодействия пользователя с ин­ формационным средством 2 уровня (справочно - информационная) Рисунок - КОНТРОЛЬНО-ОЦЕНОЧНАЯ МОДЕЛЬ взаимодействия 1 уровня, осно­ ванная на использовании тренинговой процедуры коммуникаций (Рисунок 19), характерна тем, что стержневой алгоритм, оставаясь линейным, предполагает обязательное наличие контрольных кадров. В случае успешности выполнения работ пользователь переходит к следующему контрольному кадру. В против­ ном случае пользователю предоставляется обучающий кадр (по усмотрению автора - разработчика процедуры - подсказка) по текущему вопросу и повтор­ ная возможность ответить на вопрос, В инструктивном кадре - ИН - предпола­ гается сообщение дополнительной входной информации по специфике данного тренинга.

OKI ОК2 OKN А —Ж— KKl КК2 KKN ИК1 ИН Н ИК К Рисунок 19 Контрольно-оценочная процедура взаимодействия пользователя с информационным средством 1 уровня (тренинговая) КОНТРОЛЬНО-ОЦЕНОЧНАЯ МОДЕЛЬ взаимодействия 2 уровня, осно­ ванная на использовании контролирующей процедуры коммуникаций (Рисунок 20), состоит из серии контрольных кадров KK1-N, связанных между собой не­ посредственно (в случае правильности действий) или через блоки опорной по­ знавательной информации OK1-N (при неправильных действиях). Управление работой происходит либо автоматически (согласно алгоритму связей), либо осуществляется самостоятельно обучаемым при выборе уровня, сложности за­ даний в ИКЗ.

о OKI ОК2 OKN КК KKl KKN ИКЗ H ИК ИК2 К Контрольно-оценочная процедура взаимодействия пользователя с информационным средством 2 уровня (контролирующая) Рисунок ПРОБЛЕМНО-ПОИСКОВАЯ МОДЕЛЬ взаимодействия 1 уровня проце­ дура основанная на использовании диагностической процедуры коммуникаций (Рисунок 21), является наиболее сложной из рассматриваемых при подготовке педагогов. Специфической ее чертой является то, что каждый контрольный кадр предполагает в случае выбора неверного ответа проведение его соответст­ вующего анализа и диагностики. Это, в свою очередь, предполагает задание дополнительных вопросов, уточняющих причинность того или иного выбора по текущему вопросу. Поэтому при разработке сценария необходима тщательная проработка и выявление возможных вариантов правильных и неправильных от­ ветов, способов их анализа и коррекции траектории развития педагога. Практи­ ка моделирования показала, что нецелесообразно делать слищком разветвлен­ ные структуры, лучще использовать более простой инструктивный кадр или указание на дополнительные внешние источники информации (педагог, учеб­ ное пособие, справочник и др.), чем пытаться учесть все возможные варианты управления развитием [14,49,11,4].

О Проблемно-поисковая процедура взаимодействия пользователя с информаци­ онным средством 1 уровня (диагностическая) Рисунок О Рассмотренные при подготовке педагогов модели и алгоритмические про­ цедуры взаимодействия, естественно, не охватывали все многообразие вариан­ тов возможных сценариев развития и соответствующих уровней деятельности пользователей с их поддержкой. Однако они позволили ознакомить пользова­ телей с наиболее широко используемыми типами алгоритмов, сформировать умения проектирования сценариев на базе этих конструкций и структур.

Как показали опыт подготовки педагогов пользователей информационной среды и практика использования учителями ИПО, наиболее перспективным следует считать использование комплексных моделей и процедур взаимодейст­ вия, включающих в себя различные по архитектуре и сложности сценарии ал­ горитмов и программ.

Q Этап переноса сценария в программную среду, ввиду большого объема конкретного содержания, приводится в [5].

На заключительном этапе подготовки пользователей был осуществлен ана­ лиз психолого-педагогических и технических возможностей использования мо­ делей взаимодействия и программных продуктов, созданных на базе ИПО.

Эффективность их использования зависит от многих факторов, главным из которых является умение педагогов сочетать информационные возможности среды с условиями учебного процесса в общепедагогическом и практическом смысле.

Q Заключительный этап подготовки включал анализ следующих вопросов:

1. На каком этапе учебного процесса планируется применение модели:

изучение нового материала, закрепление опорных знаний, проверка умений и навыков?

2. Какие дополнительные (традиционные и инновационные) средства дея­ тельности планируется применять?

3. Какая планируется форма организации деятельности обучаемых: инди­ видуальная (1 пользователь на терминал), групповая (2-3 пользователя на тер минал), фронтальная (класс на терминал)?

Выбор конкретной процедуры для анализа возможностей использования проводился каждым преподавателем-пользователем индивидуально с учетом индивидуальных потребностей, интересов, специфики особенностей препода­ вания предмета в школе, профиля учебного заведения. В [2] представлены не­ которые данные разработок пользователей естественно-математического цикла по этому этапу подготовки.

По результатам анализа мы сделали вывод о том, что решение вопроса профессионального становления педагога при его подготовке в условиях ин ^ форматизации требует решения проблемы переноса и адаптации традиционных педагогических технологии к информационным условиям их использования в виде информационных моделей, процедур взаимодействия на основе про­ граммно-аппаратных комплексов, которые возможно осуществить в массовом, унифицированном виде. Возможности их использования педагогом пользователем определяются и отражают степень специальной программно технической подготовленности и профессиональный уровень мастерства учи­ теля, его способность к самостоятельному творческому поиску оптимальных решений конкретных профессиональных задач.

Результаты подготовки позволяют выделить наиболее общие подходы пользователей к использованию моделей и процедур взаимодействия на основе готовых программных продуктов информационной среды:

- демонстрационные процедуры используются в режиме фронтальной ра­ боты. Однако технически они требуют применения дополнительных специаль­ ных средств - мониторов с большими экранами;

- контролирующие процедуры используются для входного и выходного контроля знаний;

- справочные процедуры нацелены на повторение и закрепление тео­ ретических сведений. Обращение к ним пользователей происходит в случаях, если входной контроль показал недостаточный уровень опорных знаний;

- тренинговые процедуры используются при закреплении умений и навы­ ков.

Рассмотренные модели и процедуры могут найти широкое применение в практике дистанционного обучения для поддержки:

• самостоятельного обучения без поддержки педагога, • самостоятельного обучения с электронным консультированием у педаго­ га-тьютора, • самостоятельного обучения с комбинированной (традиционной и элек­ тронной) поддержкой, тьюториалами.

При этом обучаемым обеспечивается доступ к более свободной образова Q тельной траектории развития:

1. Развитие и совершенствование профессиональной квалификации и мас­ терства без изменения образовательного уровня и квалификационных ступеней педагога.

2. Последовательное «вертикальное» движение по ступеням и уровням об­ разования от общеобразовательной школы до высшего образования и далее.

3. Возможность «горизонтального» перемещения в развитии, освоение но­ вых специальностей и направлений.

Таким образом, анализ работ педагогов-пользователей показал, что перед Q применением готовой программы необходимо решить целый комплекс про­ блем:

- в какой форме и на каком этапе деятельности наиболее целесообразно ис­ пользовать ту или иную процедуру;

- для решения каких задач, поддержки каких функций и с какой целью (изучение нового материала, контроль знаний, формирование умений и навы­ ков, закрепление знаний и др.) будет применяться процедура;

- как наиболее эффективно подготовить пользователей-обучаемых к работе -. с процедурой;


- как организовать контроль и сбор статистической информации об успеш­ ности деятельности пользователей-обучаемых;

- как сочетать применение моделей и процедур с другими традиционными техническими и дидактическими средствами и приемами обучения: аудиовизу­ альными, карточки-задания, рабочие тетради.

Внедрение экспериментальной технологии становления и развития в форме подготовки педагогов-пользователей на основе рассмотренных информацион­ ных моделей взаимодействия в информационной среде показало, что сформи ^' рованные уровни знаний, умений и навыков готовности педагогов к использо­ вания информационных средств в профессиональной деятельности значительно отличаются от первоначальных. На диаграмме (Рисунок 22) приведены резуль­ таты контрольных измерений готовности учителей-пользователей в группе ес­ тественно-математических дисциплин до и после подготовки.

Основными критериями эффективности предложенной технологии подго­ товки к моделям деятельности педагогов-пользователей являлись:

1. Рост уровней готовности педагогов к деятельности в информационной среде с использованием информационных средств деятельности 2. Сформированность знаний, умений и навыков использования информа­ ционных средств в решении индивидуально-профессиональных задач.

3. Умения организации и управления деятельностью субъектов информа­ ционной среды.

Теперь рассмотрим экспериментальные технологии становления и разви­ тия в форме деятельности педагогов-пользователей на основе рассмотренных информационных моделей взаимодействия в информационной среде.

Уровни готовности педагога ^'/''у''"/^'!^''^ О В D Уровни Рисунок где группа готовности: А-общих представлений, В-фрагментальной осведом Q ленности, С-операционально-пользовательский, D-функционально инструментальный, F-системно-моделирующий.

Измерения на основе предложенной системы показали, что если в группе педагогов естественно-математических дисциплин первоначальный уровень готовности был зафиксирован в среднем 1-го и 2-го уровня, то при анализе ре­ зультатов после переподготовки в контрольной группе была зафиксирована ди­ намика роста для всех подгрупп 1-го уровня с 60% до 85%, 2-го уровня с 40% до 70%, 3-го уровня с 21%) до 48%), 4-го уровня с 5% до 27% (Рисунок 22).

Q 3.3. Информационные технологии поддержки практической деятельности педагога в информационной среде Педагогическая деятельность как одна из основных форм профессиональ­ ного становления выражается в профессиональной активности учителя, кото­ рый с помощью различных средств воздействия на обучаемых решает задачи их обучения и воспитания.

Деятельность педагога связана с выполнением различных функций:

^ обучающей, воспитательной, управленческо-организаторской, пропагандистской, консультационно-диагностической, самообразования. Все эти виды деятельности имеют некоторое общее строение и вместе с тем свое4бра1(^аьмина, разрабатывая теоретическую модель системы педагогиче­ ской деятельности, выделяет функции педагога: гностическая, коммуникатив­ ная, проектирующая, конструктивная и организаторская. К основным струк­ турным элементам системы она относит: цели деятельности, педагогов, уча­ щихся, средства педагогической коммуникации и учебную информацию [149].

В других исследованиях рассматривают дополнительные функции дея ^' тельности педагога: научно-исследовательская (А.Щербаков), эвристическая (В.Сластенин), профессионально-формирующая (М.Михайлов).

В структуру системы педагогической деятельности включают мотивацион но-ориентировочные аспекты готовности к деятельности, сопровождающие факторы влияния (среду деятельности) на постановку цели и решения задач, контрольно-оценочные функции педагога, позволяющие сопоставить с помо­ щью имеющихся средств и способов рещения задач планируемые цели с дос­ тигнутыми результатами.

В связи с этим замечанием педагогическая деятельность предполагает реа­ лизацию следующих процессов, составляющих цикл технологии становлении в форме профессиональной деятельности, 1. Постановка и принятие педагогических целей и задач деятельности;

2. Разработка программы исполнительских действий;

3. Разработка системы критериев успещности деятельности;

4. Выбор и применение средств воздействия на обучаемых;

5. Информация о реально достигнутых результатах;

6. Контроль и оценка соответствия достигнутых реальных результатов установленным критериям успеха, самоанализ собственных педагогических возможностей;

7. Принятие решения о необходимости и характере коррекции деятель­ ности.

Полноценное осуществление учителем педагогической деятельности пред­ полагает реализацию всех ступеней или процессов технологии становления:

самостоятельную постановку педагогических целей и задач;

владение широким спектром воздействия на учащихся;

постоянный самоконтроль за ходом и со­ стоянием своей педагогической деятельности. Недостаточно развитые способ­ ности, умения и навыки учителя реализовать каждую ступень технологии при­ водит к искажениям, деформации в педагогической деятельности. Например, О- если учитель не может самостоятельно ставить педагогических целей, пользу­ ется только готовыми (чужими) методическими материалами, то есть выступа ет в роли исполнителя, но не творца, что в конечном итоге не приводит к по­ вышению эффективности его развития и результатов работы.

В принципе можно рассматривать основные виды профессиональной дея­ тельности с точки зрения цикла профессионального становления педагога с це­ лью повышения их эффективности на основе поддержки информационной сре­ ды на основе этапов деятельности.

Таблица Этап деятельности Обучение Воспитание Развитие (становления) Постановка и принятие педагогических целей и задач деятельности Разработка программы исполнительских дей­ ствий Разработка системы критериев успешности деятельности Выбор и применение средств воздействия на обучаемых Информация 0 реально достигнутых результа­ тах Контроль и оценка со­ ответствия достигну­ тых реальных результа­ тов установленным критериям успеха, са­ моанализ собственных педагогических воз­ можностей Принятие решения о необходимости и ха­ рактере коррекции дея­ тельности Для разработки технологий становления в форме деятельности воспользу­ емся тремя подходами построения моделей деятельности в информационной среде: каскадным, итерационным и спиральным.

1. Каскадный подход к деятельности предполагает поэтапность переходов на следующие уровни развития после завершения заполнения всех оболочек уровня (строгого соответствия достигнутых результатов с поставленными це­ лями). Процесс деятельности разбивается на четко регламентированные вре­ менные и содержательные стадии, в рамках которых действия обучаемых и пе­ дагога строго нормированы соответствующими методиками и инструкциями.

Каскадность обеспечивается технологической линейностью развития, поэтап­ ностью формирования знаний, умений и навыков обучаемых по содержанию в небольших объемах и длительных сроках деятельности в рамках первых трех первых витков спирали объективирования (дифференцирования - параллельно­ му восприятию образов (быстрое восприятие информации, но малый объем па­ мяти), детализации - последовательного восприятия и запоминание образов (более медленное восприятия информации, но увеличенный объем памяти) и абстрагирования - восприятия и хранения информации посредством вспомога­ тельной обработки (интерпретации) информации через введение модельных образов - абстракций (медленная обработка, но большой объем хранимой ин­ формации)).

2. Итерационный подход к деятельности предполагает межэтапные коррек­ тировки деятельности на основе циклов обратной положительной или отрица­ тельной связей. Технология предполагает разбиение деятельности на этапы, но не на основе учета времени и содержания, а с учетом средств формализованно­ го описания целей деятельности.

В соответствии с уровнями описания развития, становления (концептуаль­ но-методологическом, предметно-логическом, технолого-методическом) для каждого обучаемого формируется задание, определяются функции, роли, возможные связи и з^итываются факторы влияния и изменения среды.

Итерационный подход позволяет ввести эффективный учет большого чис­ ла динамически изменяющихся факторов при развитии объекта, их взаимо влияния друг на друга. Эффективность подхода заключается в том, что при достижении предельного уровня абстрагирования происходит учет третьей и четвертой возможности оперативного внесения изменений за короткое время при относительно небольших затратах. Подход предполагает прохождение трех-четырех процессов объективирования: дифференцирования, детализации, абстрагирования и специализации.

Спиральный подход к деятельности предполагает акцентировать внимание на целях и подробном описании технологии деятельности. При этом отсутст­ вуют регламентация этапов, технологическая поддержка принимает эпистемо­ логическую форму. Модель представляется набором спиралей, каждый виток которой отражает очередной этап деятельности, для которого уточняются цели и функции деятельности, критерии оценки, осуществляется планирование бу­ дущей деятельности на следующем витке спирали. Спиральный подход пред­ полагает создание метамодели на основе накопления и повторного использова­ ния опыта частных моделей, гибкой ориентации и модификации деятельности, самоанализ эффективности траектории развития. Эта модель коррелирует с практикой решения педагогических задач учителем, претерпевающей "доопре­ деление " со стороны ученика, в зависимости от его мотивации, уровня притя­ заний, или "переопределение", т.е. замену задачи учителя на иную, но свою собственную (В.В.Давыдов, В.В.Репкин, Г.А.Балл, Е.И.Машбиц), Технологии профессионального становления в информационной среде должны нацеливать педагога на работу в условиях:


- выполнения совместных учебных проектов;

- отработку методов самостоятельной поисковой и исследовательской работы учащихся;

- изменения содержания обучения традиционных дисциплин;

- инструментального использования компьютера в повседневной учебной работе учащихся и педагогов;

Q - сочетания методов фронтальной, групповой и индивидуальной работы учащихся и педагогов;

- подготовку учителей к работе с новым содержанием, методами и орга­ низационными формами обучения;

- организацию совместной работы учителей различных предметов.

Новые информационные технологии позволяют педагогу организовать деятельность по аттестации обучаемых. Учебные материалы хранятся в интег­ рированной базе данных в гипертекстовом виде. Тестовые задания могут иметь различную форму: закрытую, открытую, на соответствие, на установление пра Q вильной последовательности элементов. Сценарий аттестации задается кон­ кретным набором тестовых заданий: количеством, последовательностью, сис­ темой оценивания результатов. Технологии аттестации можно представить по двум направлениям: уровнево-содержательная (тестирование по выбору педа­ гога «от простого к сложному»), тематически-групповая (тестирование жестко регламентировано алгоритмом).

Информационно среда системы деятельности педагога должна иметь:

- единые средства навигации, обеспечивающие возможность обучаемому ^ быстро и просто найти информацию независимо от места его расположения и уровня подготовки, иметь доступную информацию, обеспечивающую получе­ ние образования соответствующей квалификации по выбранному направлению, специальности через виртуальные взаимодействия с педагогом;

- универсальный набор сервисных служб, используемых преподавателя­ ми различных предметов с учетом специфики их методик;

- единые каталоги информационных ресурсов, учебных заведений и спе­ циальностей;

- виртуальные представительства учебных заведений, интегрированные в среду и ведущие реальный учебный процесс.

Для технологической поддержки процесса обучения педагог должен участ Q вовать в создании распределенной электронной библиотеки полнотекстовых учебно-методических и дополнительных материалов своего учебного заведе­ ния.

В соответствии с основными функциями использования информационных технологий деятельность педагога должна отражать образовательно развивающую (обеспечить возможность создания и поддержки программ в об­ ласти информационной культуры, консультационная), тестово-аттестационную - мониторинг качества обучения, позволяющий оценить потенциал учебных за­ ведений и уровень осуществляемой подготовки (оценка качества знаний обу Q чаемых, проведение экзаменов, зачетов. При организации мониторинга возни­ кают две проблемы: организация сбора информации и перевод ее в компьютер­ ное представление, субъективное исходных данных), аналитическую (анализ результатов успеваемости) и адаптационную стороны развития.

По мнению P.M. Шерайзиной, большую роль в становлении педагога игра­ ет его деятельность по самообразованию. При этом она выделяет три группы самообразовательной деятельности педагогов: профессионально ориентирован­ ное, ситуативно ориентированное и личностно ориентированное.

По ее мнению, в структуре мотивов профессионально ориентированного самообразования должно доминировать стремление к совершенствованию про­ фессиональной деятельности. При этом профессиональная позиция педагогов характеризуется направленностью на формирование педагогического мастерст­ ва. Основное содержание самообразования составляет приобретение профес­ сиональных знаний и умений.

Ситуативно ориентированное самообразование носит фрагментарный характер, что соответствует профессиональной позиции, при которой педагоги преимущественно ориентированы на выполнение ими повседневных обязанно ^ стей в пределах заданных норм. Основное содержание самообразования заклю­ чается в приобретении ситуативно значимой информации.

Личностно ориентированное самообразование в значительной степени по­ буждается стремлением к самосовершенствованию и связано с удовлетворени­ ем большого круга интересов и потребностей личности педагога. Содержание самообразовательной деятельности ориентированно на широкую гуманитарную культуру. Автор приводит эмпирические характеристики самообразовательных моделей деятельности. Профессионально ориентированное самообразование является профессиональной потребностью для педагога. Мотивы профессио­ нального становления являются его важнейшими побудительными силами, а его задачи и цели детерминированы профессиональной деятельностью.

Самообразование при этом является саморегулируемой познавательной деятельностью, преимущественно ориентированной на личностное развитие.

По мнению Е.И.Машбица [164], отсутствие научно обоснованных разработок различных моделей деятельности и организации подготовки учителя-пользователя информационной среды является главным фактором, тормозящим процессы информатизации профессионального труда педагога.

Необходимость разработки возможных моделей деятельности педагога, его взаимодействия с обучаемыми является одним из важных составляющих и од­ ним из условий возможного использования информационных средств в реше­ нии профессиональных задач.

Выделим некоторые модели деятельности и взаимодействия педагога с обучаемыми как пользователей информационной среды.

Под "информационной средой" деятельности И.В.Роберт [205] понимает совокупность условий, способствующих возникновению и развитию процессов информационно-учебного взаимодействия между обучаемыми, преподавателем и средствами новых информационных технологий (НИТ), а также формирова­ нию познавательной активности обучаемого при условии наполнения компо­ нентов среды предметным содержанием определенного учебного курса.

В эту среду автор включает средства и технологии сбора, накопления, пе редачи, обработки и распределения учебной информации, средства представле­ ния знаний, обеспечивающие связи и функционирование организационных структур педагогической деятельности.

Башмаков М.И., Поздняков СП., Резник Н.А. считают что «информацион­ ная среда - это система средств общения с человеческим знанием и служащая как для хранения, структурирования и представления информации, составляю­ щей содержание накопленного знания, так и для ее передачи, переработки и обогащения» [67].

Информационная среда выступает в роли компонента механизма и канала управления, гармонизации взаимоотношений между педагогами и обучаемыми.

При этом информационная среда поддерживает ряд важных профессиональных и познавательных функций деятельности педагога: выявление, раскрытие и развитие способностей, потенциальных возможностей и творческой инициати­ вы обучаемых;

создание условий для самостоятельного поиска и усвоения зна­ ний;

обеспечение автоматизации процесса обработки результатов деятельности, компенсаторность негативных последствий взаимодействия пользователя с ин­ формационным средством.

Таким образом, информационную среду можно представить в виде множе­ ства улов П, О, ИС и прямых и обратных связей, обеспечивающих организацию потоков информации (Рисунок 23).

02 ИС2 ИС П1 П X. /- f ПЗ у ^ ОА ИС4 Об. ^ИСб г f f А\С\ 05/ П 01 ^ / ^ П ОЗ ИС П2 Рисунок Одним из характерных и важных свойств новой среды является ее интел­ лектуальность - поддержка интеллекта педагога [171,185]. Способность среды поддерживать интеллектуальную деятельность педагога должна также учиты­ ваться при определении моделей использования информационных средств и функционирования и взаимодействия обучаемых. Важным свойством инфор­ мационной среды является ее фрактальность, которая может быть описана функцией от информационного потенциала каждого субъекта или объекта сре­ ды. Фрактальность среды можно изобразить на следующей схеме. При этом развитие, становление информационного потенциала субъекта можно предста­ вить в виде итераций, приращения знаний, умений и навыков при взаимодейст­ вии, которое графически выражается в достраивании уровней развития субъек­ та 2 по отношению к субъекту 1. Однако за время At сам субъект 1 также изме­ няется. Поэтому конечная форма фрактала субъекта и среды будет сформиро­ вана за время Т = lim d^tN, если At бесконечно малая величина, то Т=оо, то есть окончательный вид фрактальной зависимости мы не сможем получить никогда или процесс становления, описываемый фрактальными поверхностями никогда не завершится. Если Т - время перехода из одного квазиустойчивого состояния в другое, то чем меньше At, тем более вероятнее неопределенность, но тем меньше ресурсов необходимо для такого перехода.

В нормальном состоянии среды ее информационный потенциал не убыва­ ет, информация копируется с одного субъекта (объекта) среды на другой. Ин­ формационный потенциал среды может увеличиваться (ввод новых знаний), уменьшаться (диссипация, устаревание, реструктуризация знаний, несанкцио­ нированное уничтожение информации (вирусы, ошибки). Для каждого субъекта или объекта среды можно ввести уровень «информационного потенциала», ко­ торый характеризуется определенным набором знаний, умений и навыков, ап­ парата (языка) функционирования, механизмом интерпретации входной ин­ формации, системой взаимодействий со средой. Схематично можно предста вить, что, для того чтобы попасть на этот уровень, педагогу необходимо пре­ одолеть «информационный барьер» (Рисунок 24) источника и если уровень пе­ дагога недостаточен, то ему необходимо «развиться» до этого уровня.

Информационный барьер о?

S н S Си л X о PQ О а.

Рисунок Для этого необходимо использовать процедуру развития, обучения. При взаимодействии в информационной среде происходит процесс выравнивания информационных потенциалов.

Деятельность в информационной среде предполагает наличие у педагога такого уровня развития, который позволят ему осуществлять переходы от субъ­ екта (объекта) одного уровня к субъекту (объекту) другого уровня. Чем выше потенциал педагога, тем он более мобилен и адаптирован к среде. Для эффек­ тивной деятельности необходимо:

1. увеличивать информационный потенциал педагога как субъекта сре­ ды: обучать педагога;

2. увеличивать информационный потенциал ИС как объекта среды: пе­ редавать и хранить информационные ресурсы среды;

3. увеличивать нелинейность - фрактальность, неоднородность, слож­ ность, многообразие, (развитость) среды: создавать новые информационные ре­ сурсы;

4. сокращать время итераций, переходов, взаимодействия педагога с другими субъектами или объектами ИС: использовать дистанционные, откры­ тые технологии обучения и деятельности.

Используя основные свойства и понятия, связанные с определением ин­ формационной среды, опираясь на выделенные в четвертом параграфе второй главы структуру и функции средств информатизации в профессиональном раз­ витии педагога, теоретическую модель профессионального становления педаго­ га в информационной среде, рассмотрим технологии деятельности педагога и обучаемых в информационной среде в виде практико-ориентированных моде­ лей деятельности:

A. по структуре взаимодействия субъектов и объектов среды: 1. педагог ИС, 2. педагог - ИС - педагог, 3. педагог - ИС - обучаемый, 4. обучаемый - ИС, 5. обучаемый - ИС - обучаемый, B. по структуре целей деятельности: 1. информационно-познавательные, 2. контрольно-оценочные, 3. проблемно-поисковые.

C. Интерактивные (on-line), не интерактивное (off-line) В качестве основных условий функционирования моделей деятельности педагога и обучаемых будем использовать следующие принципы построения технологий деятельности:

- дифференциация уровней взаимодействия педагог - ИС, педагог - ИС педагог, педагог - ИС - обучаемый, обучаемый - ИС, обучаемый - ИС - обучае­ мый как пользователей информационной среды в зависимости от уровня их го­ товности;

- вариативность методов и форм профессиональной и учебной деятельно­ сти пользователей при их подготовке в информационной среде;

- направленность системы профессиональной деятельности педагога на развитие интеллектуальной и творческой составляющих обучаемых.

Разработку технологий деятельности и взаимодействия субъектов инфор мационной среды проведем в зависимости от распределения информационных потоков (каналов) между педагогами и обучаемыми (Таблица 7) реализуем на основе рассмотренных в предыдущем параграфе ступеней моделей подготовки, уровня общей готовности пользователей ( Таблица 8).

Исследование показало, что организация информационно-образовательных потоков по структуре субъектов и объектов среды зависит от уровня готовно­ сти пользователей.

Будем считать, что модель или технология деятельности является более сложной, развитой, если в ней используется большее число связей.

Таблица Распределение прямых и обратных информационно-образовательных потоков в зависимости от модели деятельности по структуре субъектов и объектов среды.

СТУ­ МОДЕЛЬ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЯМАЯ СВЯЗЬ ОБРАТНАЯ КАНАЛЫ СВЯЗЬ КАНАЛЫ ПЕНИ 2 3 1 2 (уров­ ни го­ товно­ сти) о ПЕДАГОГ-ИС A,B,C,D,F + A,B,C,D,F + A,B,C,D,F + + ПЕДАГОГ - ИС - ПЕДАГОГ A,B,C,D,F + + A,B,C,D,F + 4 A,B,C,D,F + + + A,B,C,D,F + + A,B,C,D,F + + A,B,C,D,F + + A,B,C,D,F + + A,B,C,D,F + + + + A,B,C,D,F + + + A,B,C,D,F + + + + A,B,C,D,F + + A,B,C,D,F + + + A,B,C,D,F + + + + + A,B,C,D,F + + + + + + ПЕДАГОГ- ИС - ОБУЧАЕМЫЙ A,B,C,D,F + + A,B,C,D,F + + + + + + A,B,C,D,F A,B,C,D,F + + A,B,C,D,F + + A,B,C,D,F + + A,B,C,D,F + + + A,B,C,D,F + + A,B,C,D,F + + A,B,C,D,F + + + A,B,C,D,F + + + A,B,C,D,F + + + + A,B,C,D,F + + + A,B,C,D,F + + + + A,B,C,D,F + + + A,B,C,D,F + + + A,B,C,D,F + + + A,B,C,D,F + + + A,B,C,D,F + + + + A,B,C,D,F + + + + A,B,C,D,F + + + + A,B,C,D,F + + + + + A,B,C,D,F + + + + + A,B,C,D,F + + + + + + ОБУЧАЕМЫЙ - ИС A,B,C,D,F + A,B,C,D,F + A,B,C,D,F + + ОБУЧАЕМЫЙ-ИС - ОБУЧАЕМЫЙ A,B,C,D,F + + A,B,C,D,F + + + A,B,C,D,F + + + A,B,C,D,F + + A,B,C,D,F + + О A,B,C,D,F + + A,B,C,D,F + + + A,B,C,D,F + + A,B,C,D,F + + A,B,C,D,F + + + A,B,C,D,F + + + A,B,C,D,F + + + + A,B,C,D,F + + + A,B,C,D,F + + + + A,B,C,D,F + + + A,B,C,D,F + + + A,B,C,D,F + + + A,B,C,D,F + + + A,B,C,D,F + + + + A,B,C,D,F + + + + A,B,C,D,F + + + + A,B,C,D,F + + + + + A,B,C,D,F + + + + + A,B,C,D,F + + + + + + Таблица Распределение прямых и обратных информационно-образовательных потоков в зависимости от уровня готовности пользователей.

МОДЕЛЬ ДЕЯТЕЛЬ­ ПРЯМАЯ СВЯЗЬ ОБРАТНАЯ СТУПЕНЬ КАНАЛЫ СВЯЗЬ КАНАЛЫ НОСТИ (уровни го­ 1 12 12 товности) ИНФОРМАЦИОННО-ПОЗНАВА ТЕЛЬНАЯ + + - - А в + + + - - с + + + + - КОНТРОЛ ЬНО-ОЦЕНОЧР^[АЯ в + + + - - + + + С - - + + + + + D ПР0БЛЕМН0-П01^ [СКОВАЯ + + + + + С + + + + + D + + + + + + F Отличительными признаками каждой из предлагаемых технологий дея­ тельности являются специфическая для нее организация структурных взаимо­ связей, взаимодействия между пользователями информационной среды как ис­ точников и потребителей управляющей и познавательной информации посред­ ством различной комбинации информационных каналов.

Регулирование и управление деятельностью осуществляется в зависимости от уровня реализации данного направления или типа деятельности. В предла­ гаемой многоуровневой системе деятельности выделяется пять моделей, каждая из которых предполагает три основные и две дополнительные ступени взаимо­ действия, соответствующих уровням готовности пользователей.

Рассмотрим некоторые из моделей деятельности (О - обучаемый, П - педа­ гог, ИС-информационное средство, стрелки указывают направление основных потоков информации).

I 1 канал II 2 канал 3 канал 1 СТУПЕНЬ ИНФОРМАЦИОННО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ МОДЕЛИ (ПРОЦЕ­ ДУРЫ) ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Рисунок В случае использования первой ступени управление деятельностью обу­ чаемого осуществляет как преподаватель так и информационные средства, вы­ полняющие функции трансляции (передачи) учебной информации пользовате лю-обучаемому (объяснение материала, демонстрация). Алгоритм работы зада­ ется жесткими рамками готовой программы. Изменение ее для пользователей (педагога и обучаемого) недоступно.

О 1 канал 2 канал 3 канал 2 СТУПЕНЬ ИНФОРМАЦИОЬШО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ МОДЕЛИ (ПРОЦЕДУРЫ) ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Рисунок Управление познавательной деятельностью осуществляется субъектами среды О и П, наличие обратной связи между О и ИС позволяет пользователю самостоятельно регулировать темп и режим работы (объяснение материала, де­ монстрацию, справку, пояснение, запросы и др.) 2 канал anaj [ о = ^= = — 3 канал 3 СТУПЕНЬ ИНФОРМАЦИОННО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ МОДЕЛИ (ПРОЦЕ­ ДУРЫ) ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Рисунок Функционирование по третьей информационно-познавательной моде­ ли предполагает возможность управления со стороны педагога информа­ ционными средствами посредством 3-го канала, таким образом, реализует­ ся взаимодействие интерактивного характера О-ИС, П-ИС-О. П-ИС, П-ИС П, О-ИС-О.

О 1 канал 2 канал = 3 канал 1 СТУПЕНЬ (ПРОЦЕДУРЫ) ДЕЯ­ КОНТРОЛЬНО-ОЦЕНОЧНОЙ МОДЕЛИ ТЕЛЬНОСТИ Рисунок Первая ступень контрольно-оценочной модели использования компьютера позволяет реализовать контроль и управление деятельностью пользователя (ди­ агностика знаний, тренинг) со стороны компьютера. Результаты промежуточных работ транслируются пользователю (обратная связь по каналу 1), Оперативные и выходные данные работ пользователь вербально передает преподавателю, ко­ торый осуществляет окончательную оценку и приемку результатов деятельно­ сти. Алгоритм деятельности пользователя и компьютера регулируется про­ граммным средством, I 1 канал II 2 канал | = = 3 канал 2 СТУПЕНЬ КОНТРОЛЬНО-ОЦЕНОЧНОЙ МОДЕЛИ (ПРОЦЕДУРЫ) ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Рисунок Такой режим позволяет проводить более детальный анализ деятельности, причин возможных ошибок, совершенствовать механизмы перспективного кон­ троля за деятельностью.

3 СТУПЕНЬ КОНТРОЛЬНО-ОЦЕНОЧНОЙ МОДЕЛИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 1 канал 2 канал ис П О = •= с= =• 3 канал Рисунок О На третьей ступени реализована более гибкая, адаптационная технология управления контролем и оценки деятельности обучаемого. Возможности регу­ лирования индивидуальных режимов работ становятся доступны как обучае­ мому, так и педагогу, что позволяет реализовать алгоритм системного взаимо­ действия, вместе с тем корректировать темп и продолжительность работ в зави­ симости от потребностей пользователей.

1 СТУПЕНЬ ПРОБЛЕМНО-ПОИСКОВОЙ МОДЕЛИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 1 канал 2 канал п :=d О ИС = ^=з ^ 3 канал Рисунок Взаимодействие системы компьютер-ПО по первому каналу () носит про­ блемно-поисковый характер, то есть ИС выступает в роли многофункциональ­ о ного инструмента поддержки педагога и обучаемого в обеспечении необходи­ мой информации для решения стоящей проблемы. Эффективность использова ния этого инструмента зависит от уровня подготовленности пользователей к данному виду деятельности. В случае наличия затруднений обучаемый может обратиться за помощью к педагогу (прямой и обратный канал 2), который в случае необходимости с одной стороны корректирует деятельность обучаемого, а с другой стороны, процедуру функционирования и интерфейс взаимодействия ИС посредством прямого и обратного канала 3. Такая модель позволяет эффек­ тивно осуществлять рещение задач поискового характера и реализовать диаг­ ностику предметных знаний.

2 СТУПЕНЬ ПРОБЛЕМНО-ПОИСКОВОЙ МОДЕЛИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ О 1 канал 2 канал компьютер == =" 1= 3 канал Рисунок Вторая ступень (Рисунок 32) реализует проблемно-поисковую деятель­ ность систем П-ИС, П-ИС-П, О-ИС, О-ИС-О. Роль источника предметных про­ блем выполняет педагог. Алгоритм деятельности пользователя зависит как от успешности его взаимодействия с компьютером, так и от воздействий педагога, осуществляемых через третий канал.



Pages:     | 1 |   ...   | 7 | 8 || 10 | 11 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.