авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 9 |

«ИЗ ФОНДОВ РОССИЙСКОЙ ГОСУДАРСТВЕННОЙ БИБЛИОТЕКИ Лифинцев, Дмитрий Валентинович Современные концепции социальной работы в Соединенных Штатах Америки ...»

-- [ Страница 4 ] --

Нью-Йоркской школы филантропии. В ней начали проводить профессио нальную подготовку социальных работников: сначала на шестинедельных летних курсах, позднее время подготовки было увеличено до одного года и в конечном итоге до двух лет. С этого момента и можно начинать отсчет превращения в США (а затем и других странах) социальной работы из формы благотворительной деятельности в организованную и научно обос нованную профессиональную практику.

Наряду с добровольной (или частной) благотворительностью суще ствовала государственная благотворительность — администрация по пре творению Закона о бедных и различные специализированные институты штатов, созданные в рамках принятого законодательства, содержавшиеся на средства от налогов и управляемые государственными служащими.

Иногда администраторы округов или законодатели штатов предпо читали предоставлять денежные субсидии частным благотворительным ас социациям, а не государственным. Они воздерживались от увеличения числа государственных благотворительных агентств и вместо этого вклю чали частные агентства в систему благотворительных учреждений штатов.

Оказание благотворительности представляло собой достаточно пеструю картину. И те, кто финансировал благотворительность, и те, кто непосред ственно занимался этой деятельностью, следовали европейским традициям и моделям, но они плохо представляли себе местную ситуацию и возмож ность воспроизведения в США европейских образцов. Общепризнано, что их усилия зачастую приводили к отрицательным результатам.

В 1874 г. Национальная конференция благотворительности и пре ображения собрала вместе предшественников будущей профессиональной социальной работы и заложила теоретические основы социального обеспечения. Собравшиеся на конференцию определили направления социальной работы на далекую перспективу.

Конференция была созвана по инициативе советов благо творительности и преображения нескольких штатов. Советы штатов, соз данные по подобию упомянутого выше Массачусетсского благотворитель ного совета, имели различные названия, структуру и обязанности, но в це лом их задачей было оказание консультационной помощи законодателям и губернатору штата в области управления различными учреждениями, со ставлявшими значительную часть структуры управления штатов. Советами штатов обычно руководили советы управляющих, в которые назначались и рекомендовались лица из администрации. Советы существовали довольно продолжительное время, в них входили признанные филантропы или спе циалисты по социальной работе. Эта деятельность не оплачивалась. Сове ты обычно поддерживали местные богадельни и тюрьмы, а в особо слож ных или безнадежных случаях были вынуждены заниматься отношениями с властями штатов, а также финансовыми вопросами. Советы решали так же, какие социальные учреждения и программы должны поддержать за конодатели.

Члены советов из различных штатов объединились в Аме риканскую ассоциацию социальных наук в 1866 г. Впоследствии из нее образовались национальные ассоциации экономистов, историков, социоло гов и политологов.

Социальная работа в институциональной среде, то есть в среде существовавших социальных учреждений, развивалась главным образом в Центральном госпитале штата Массачусетс и его отделениях [64]. В г. там был организован первый в США отдел медицинской социальной ра боты. Медицинские социальные работники не стали отождествлять себя со средним медицинским персоналом (медсестрами, сиделками и т. п.) с их подчиненным статусом и попытались выстроить свою профессиональную идентичность, основанную на профессиональной модели врача.

Появление медицинской социальной работы стало важной стадией в развитии профессиональной социальной работы. Индивидуальная работа (casework), ограниченная благотворительными организациями и общест вами помощи детям, давала слишком узкую базу для профессионального развития, так как имела дело только с проблемами утешения и экономиче ской помощи. Медицинская социальная работа дала новое поле для работы и исследований в области теории и практики индивидуальной социальной работы (social casework). Медицинские социальные службы стимулировали поиски в области профессиональных умений и методов. Появилась новая, отличная от других, служба, которая требовала нового обучения и новых знаний. Медицинские социальные работники, решив добиться достойного и значимого места в госпитальной иерархии настаивали на том, что «толь ко доброта сама по себе не может решить запутанных социальных про блем».

Медицинские социальные работники стали заинтересованы в профессиональном обучении как способе продвинуться от «добросердечной» должности к пониманию психологии и социальных условий как основы страданий пациента. В 1912 г. были открыты первые одногодичные курсы медицинских социальных работников в Бостонской школе социальной работы.

Другим событием, приведшим к появлению социальной работы как профессии, стало начало движения так называемых сеттльментов в 1886 г.

Сеттльмент (settlement — англ. поселение) — это особые центры в бедных районы города, где проживали в основном вновь прибывшие иммигранты.

Первым американским сеттльментом была Соседская гильдия, появившая ся в Нью-Йорке в 1886 г. К 1896 г. было уже 44 сеттльмента, а в 1911 г. — почти 400 [270].

Это движение, положившее начало социальной групповой работе, резко расходилось по своим идеям с благотворительными организациями.

Здесь предпочитали помогать иммигрантам рещать проблемы, с которыми те сталкивались в местах проживания, вместо того чтобы заниматься бла готворительностью. Многие социальные работники сами жили на данной территории. Они были молодыми идеалистами — либералами, получив шими хорошее образование. С. Койт и Дж. Адаме создали несколько сетт льмент-центров (settlement-house) в Нью-Йорке и Чикаго по образцу Лон донского Тойнби-Холл (центра, основанного в 1884 г. Сэмюэлем Бар неттом в лондонском районе Уайтчепл с целью обучения и социальной помощи депривированным группам населения).

Сеттльмент-центры являлись специальными организациями главным образом в городских районах, в задачу которых входила помощь переселен цам, людям преклонного возраста, больным и т. п. посредством организации взаимопомощи в общине, обмена опытом. Главным источником суще ствования этих центров были благотворительные пожертвования. Работни ками сеттльмент-центров были, как правило, добровольцы из числа жителей общины. Холл-Хаус (Hall-House), наиболее известный дом иммигрантов, был создан Дж. Адцамс и Э. Г. Старр в 1889 г. в Чикаго. Он обслуживал людей девятнадцати национальностей и давал жилище работающим де вушкам, имел дневные ясли, музей, клуб для мальчиков и небольшой театр.

Мужчины участвовали в общественной деятельности, а женщины посещали занятия в группах. Использовались групповая работа, общинная организа ция и пропаганда. Деятельность благотворительных организаций и движе ния сеттльментов основывались на различных подходах. Если первые зани мались изучением условий жизни людей в основном тех, кто обращался за помощью, а также жилищными вопросами и посещаемостью в школах, то представители последнего основное внимание сосредоточивали скорее на возможностях и условиях работы. Однако, несмотря на различия в их дея тельности, они в определенной мере сотрудничали. Работники сеттльментов часто выступали в роли «дружественных визитеров» в программах бла готворительных организаций.

С движением сеттльментов связывают и начало социальной работы в школе [270, р. 391]. Это было связано со строительством нескольких до мов-сеттльментов в Нью-Йорке. Проект предусматривал обеспечение их приходящими учителями;

в задачу последних входило создание таких ус ловий для отдельных детей, которые давали бы им возможность усвоить щкольную программу. Приходящий учитель имел дело прежде всего с те ми детьми, кто не мог посещать школу из-за отсутствия необходимых зна ний, плохого поведения, физических недостатков или других причин. По сле знакомства с ребенком приходящий учитель принимал необходимые меры для изменения социальных условий, в которых проживал ребенок, чтобы добиться изменения ситуации к лучшему. Он полагался в своих дей ствиях на методы индивидуальной работы.

Программы деятельности сеттльмент-центров имели эмпирический характер и постоянно расширялись. По в целом их больше интересовала образовательная деятельность и организация досуга, чем оказание благо творительности. Благодаря своей никогда не прекращавшейся неформаль ной деятельности служители этих центров приобрели очень ценный опыт и знание проблем, что давало им возможность влиять на пути и способы улучшения работы агентств по социальной работе.

Попытки осознать традиции и повысить эффективность деятельно сти благотворительных организаций привели к появлению концепции на учной благотворительности, или научной филантропии. Она приняла фор му антитезы к существовавщей благотворительности, которая была сенти ментальной, поверхностной и небрежной. Обычным примером такой бла готворительности было общественное облегчение участи бедных согласно Закону о бедных: пособие не живущему в богадельне или пособие живу щему в работном доме, которое передавалось опекуну, было минимальным в обоих случаях, помощь была по существу, оскорблением получателя.

Благотворительные организации отмечали явную необоснованность разда чи милостыни направо и налево и беззаботность распределяющих пожерт вования, эксплуатирующих добрые намерения наивных дарителей. Они также критиковали управляющих постоянными благотворительными орга нами, для которых оказание помощи было, скорее формой удовлетворения самолюбия дарителя, чем попыткой улучшить положение получателя. Ор ганизаторы благотворительных кампаний разработали методы обследова ний и планирования оказания помощи в каждом отдельном случае, что, по их мнению, позволило бы стимулировать поток пожертвований.

Таким образом, профессиональная социальная работа получила свое начало в движении пропагандистов научной благотворительности, или научной филантропии, в конце XIX в. Они критически проанализиро вали политику различных организаций и программы, называемые в то время «благотворительность и преображение», а также систему управле ния ими, другими словами, деятельность местных общественных и ча стных агентств и учреждений штатов.

В 1898 г. по инициативе Мэри Ричмонд начала свою деятельность первая национальная школа прикладной филантропии (ныне факультет со циальной работы в Колумбийском университете). К 1919 г. число таких школ в США достигло 17, в 1923 г. 13 из них стали факультетами при уни верситетах. Студенты занимались без отрыва от работы, а учебная про грамма включала специальные темы для практической социальной работы в различных областях [350, р. 40].

Профессия социального работника была одной из многих, предпо лагавших образовательную подготовку и получение сертификата, свиде тельствующего о наличии особых навыков и мастерства. Священнослужи тели, врачи, военные и адвокаты были первыми, получавшими такого рода сертификат. За ними последовали выпускники инженерных и сельскохо зяйственных колледжей, а затем стоматологи, фармацевты, медицинские сестры, учителя, секретари, бизнесмены, библиотекари, журналисты, архи текторы, санитарные инженеры, администраторы и др.

Общественное мнение считало, что профессиональный социальный работник как эксперт, имеющий особый сертификат, должен делать все то же самое, что и добровольный самодеятельный помощник, но только на много лучше. Однако вскоре социальным работникам прищлось столк нуться с трудной проблемой своей профессиональной идентификации.

Случилось так, что многие социальные работники нашли работу в бюро кратических структурах медицинских и образовательных учреждений, в которых от них требовалась техническая работа. Поэтому возник вопрос, в чем же специфика социальной работы. Более того, в медицинских и педа гогических школах много размышляли о базовом образовании социальных работников и его связи с практической направленностью, о необходимом уровне профессионального образования (достаточно ли средней школы или нужен колледж), об общей подготовке и специализации повышенной сложности.

После того как социальная работа устоялась как профессиональный род занятий, а не добровольная деятельность энтузиастов, внимание сфо кусировалось на ее развитии как полноценной профессии.

В 1921 г. была предпринята попытка создать свой этический кодекс.

Экспериментальный набросок этического кодекса для социальных работ ников обсуждался в 1923 г. на Национальной конференции по социально му обеспечению. И хотя он и не был принят, он положил начало попыткам создания положений профессиональной этики.

В 1917 г. появилась первая национальная программа обмена опы том для социальных работников, целью которой было обеспечение про фессионального консультирования и помощи в устройстве на работу.

В 1921 г. она была поглощена Американской ассоциацией социаль ных работников (National association of Social Workers). Это было первое всеобъемлющее профессиональное объединение.

Позднее некоторые области специализации социальной работы соз дали свои собственные профессиональные организации:

1918 г. — Американская ассоциация медицинских социальных ра ботников;

1919 г. — Американская ассоциация приходящих учителей;

1926 г. — Американская ассоциация психиатрических социальных работников;

1936 г. — Американская ассоциация изучения групповой работы;

1946 г. — Американская ассоциация изучения организации общи ны.

Но несмотря на все усилия, социальная работа все еще обладала от носительно низким статусом. В 1926 г. средняя зарплата социального ра ботника была на 18 % меньше, чем у учителей начальной школы, и на 38 % меньше, чем у учителей средней школы [350, р. 41].

Важное значение для того периода имели усилия по организации обучения социальных работников в университетах. В 1919 г. была создана Ассоциация школ подготовки профессиональных социальных работников.

К тому времени при университетах было 9 школ, 6 — при агентствах соци альной работы. В 1932 г. эта Ассоциация стала называться Американской ассоциацией школ социальной работы. Школы, входившие в эту Ассоциа цию, предлагали двухгодичный курс обучения социальной работе для лиц уже имеющих степень бакалавра, то есть закончивших основной курс кол леджа или университета. Обучение на этих курсах давало специализиро ванные знания, ее выпускники получали степень магистра социальной ра боты. Чуть позднее, в 1942 г. появилась Национальная ассоциация школ социального управления. Школы, объединенные в этой Ассоциации, счи тали, что для начала самостоятельной практики в области социальной ра боты достаточно подготовки в рамках бакалаврского курса, то есть выпу скники колледжа без дополнительной подготовки могли претендовать на звание профессиональных социальных работников [270].

Конфликт был разрешен созданием в 1952 г. Совета по обучению социальной работе (Council on Social Work Education), в который объеди нились обе ассоциации. Совет стал единым органом, который получил право аккредитации программ обучения социальной работе. С этого мо мента и до начала 70-х годов общепризнанным минимальным требованием для профессионального статуса стало обучение на двухгодичных маги стерских курсах.

Становление профессионального обучения дало толчок и развитию теоретической и методической базы социальной работы. Мэри Ричмонд в книге «Социальный диагноз», изданной в 1917 г., предприняла одну из первых попыток дать формализованное описание методов и техник, при меняемых социальными работниками в различных условиях. Но для того времени характером стало полное преобладание психоаналитического подхода. Поиск метода пришелся как раз на время, когда было особенно сильно влияние психоанализа. Социальная работа стала все сильнее скло няться к «клинической» модели работы.

Еще один мощный толчок профессионализации и институализации социальной работы дали экономические потрясения в Соединенных Шта тах в период Великой депрессии 1930-х годов. В соответствии с Новым курсом президента Рузвельта в центре внимания государства оказались нищета, экономическая зависимость, проблема гетто, дискриминация и безработица. Федеральное правительство приняло ряд мер для развития системы социального обеспечения нуждающихся, инвалидов, правонару щителей, также были претворены в жизнь и новые программы, затраги вающие сферы бизнеса и занятости, гражданских прав и др. Но сравне нию с первоначальными сферами социального обеспечения наиболее важным новшеством было создание системы социального страхования и государственной помощи, финансируемой федеральным правительством, и принятие федеральных законов, регулирующих условия труда (гаранти рующих минимум зарплаты и ограничивающих рабочие часы) и отноше ния между трудящимися и администрацией (поддержка коллективных до говоров и союзов). Программы поддержания доходов имели два направ ления — социальное страхование и материальная помощь.

Социальное страхование предлагалось в качестве замены благотво рительности, имевщей место до 1930 г. Предотвращение бедности высту пало в новой форме: трудящиеся (с помощью нанимателей и правительст ва) объединяют свои ряды для уменьщения риска потери доходов среди живущих на зарплату. Предполагалось, что социальное страхование будет лучше старомодной благотворительности, так как не затрагивает гордости получателя. Трудящиеся имели право на помощь, так же как и бизнесмены и специалисты, которые включались в систему частного страхования. Это было намного лучще, чем ходить с щапкой в руке в благотворительное агентство [64].

Социальные работники поддерживали различные формы пособий нуждающимся. Согласно Закону о социальном страховании 1935 г. были предусмотрены федеральные дотации программам, разработанным щтата ми. Эти программы включали оказание помощи престарелым, слепым, ну ждающимся детям. Социальные работники не имели ничего общего с но вой бюрократией, созданной для управления страхованием, но они играли заметную роль в обеспечении управления новой системой общественной помощи в штатах и округах. Администраторы, контролеры и заинтересо ванные наблюдатели пытались поддерживать профессионально конструктивный дух в определении правил и прав администрации и адек ватности помощи. Это была гражданская служба, проявлявшая желание уважать профессиональные принципы, которые придавали этой службе особое значение и делали ее соответствующей целям демократического общества.

К началу 30-х годов система социальных агентств была достаточно беспорядочной. Профессиональные социальные работники понимали не обходимость создания единой целостной системы, но их попытки были тщетны. Персонал агентств, программы и спонсоры постоянно менялись, в лучшем случае они представляли собой сознательных последователей идеи создания такой системы и ее реформирования согласно потребностям страны, которые они сами едва ли могли оценить или понять.

Постепенно начинает разворачивается движение за признание со циальной работы как единой и унифицированной профессии. В 1952 г.

создается центральное профессиональное объединение — Национальная ассоциация социальной работы. Семь ведущих организаций в области практической социальной работы объединились, став членами Националь ной ассоциации социальных работников (NASW). Это были Ассоциация социальных работников в медицине. Национальная ассоциация социаль ных работников школ. Американская ассоциация социальных работников.

Ассоциация социальных работников в психиатрии. Ассоциация специали стов по групповой терапии. Ассоциация по изучению форм организации общины и Группа по изучению социальной работы. Все их члены были приняты в NASW как ветераны, а новые члены должны были иметь ди плом об окончании официальных школ социальной работы. С 1969 г. чле нами NASW могли стать лишь обладатели степени бакалавра, была учреж дена также Академия дипломированных социальных работников для тех, кто имел не менее чем двухгодичный стаж работы после получения сте пени магистра социальной работы. Для поступления в академию необхо димо было сдать письменный экзамен (наряду с выполнением других тре бований приема).

Цели NASW были сформулированы следующим образом [359]:

1. Улучшение управления в социальной работе.

2. Исследования в области социальной работы.

3. Совершенствование практики.

4. Совершенствование обучения социальных работников.

5. Пополнение рядов социальных работников.

6. Улучшение социальных условий.

7. Содействие общественному признанию социальной работы.

8. Улучшение оплаты и условий труда социальных работников.

9. Развитие и пропаганда этического кодекса.

10. Сертифицирование социальных работников.

11. Содействие развитию социальной работы в других странах.

Базовое требование для приема в NAS W — окончание школы соци альной работы, аккредитованной Советом по обучению социальной рабо те. NASW в своих различных комиссиях разработала основные принципы и направления практической социальной работы. Она также выработала требования для работников, рекомендовала уровни зарплаты и способст вовала принятию законодательства о юридическом регулировании практи ческой социальной работы. В этическом кодексе NASW дано четкое опре деление ценностей социальной работы. На протяжении всего своего суще ствования NASW потратила больше средств на совершенствование и рас ширение практической социальной работы, чем на социальную борьбу и социальные изменения. Одной из постоянных задач ассоциации было дос тижение более четкого понимания того, что представляет собой указанная сфера деятельности.

Количество членов NASW с 1961 по 1965 г. выросло с 28 до 45 ты сяч. Хотя это, как отмечают А. Моралес и Б. Шифор [350, р. 43], произош ло главным образом благодаря созданию Академии сертифицированных социальных работников, правила приема в которую требовали членства в NASW и двухлетнюю практику под специальным наблюдением, с после дующей сдачей экзамена для получения сертификата. Многие должност ные требования были пересмотрены — теперь для самостоятельной прак тики стало требоваться членство в Академии. Это заставило социальных работников стремиться к вступлению в NASW и проходить сертификацию.

В конце 1950-х годов активизируется интерес к профессиональной интроспекции. Начинаются дискуссии о природе социальной работы, ее воз можностях, путях развития, ее статусе. Е. Гринвуд в 1957 г. сформулировал признаю!, которые свидетельствуют о степени профессионализации деятельности [290].

1. Систематизированное ядро теории.

2. Профессиональные полномочия.

3. Санкционирование деятельности со стороны общества.

4. Регулятивный этический кодекс.

5. Профессиональная культура.

Согласно этим критериям, социальная работа, по мнению Гринвуда, является полноценной профессией. Но эту точку зрения не все разделяют.

В это время в поисках профессиональной идентичности предпри нимаются шаги для установления формальных границ практики социаль ной работы: для того чтобы претендовать на самостоятельный статус, лю бая профессия должна четко представлять область применения своих ме тодов, цели и задачи, ценности и их отличия от аналогичных атрибутов других профессий. В 1958 г. NASW впервые попыталась решить эту нелег кую задачу, представив на обсуждение рабочее определение практики со циальной работы. А в 1960 г. как результат развития профессионального самосознания был принят Кодекс этики социальной работы.

В настоящее время можно считать, что социальная работа — доста точно легитимная профессия, имеющая ключевые атрибуты профессио нальной идентичности и требующая систематического обучения. Дискус сии о профессиональной идентичности далеки от завершения. Погранич ный статус и междисциплинарный характер практики затрудняет точное разграничение профессиональных границ и заставляет вновь обращаться к проблеме самоопределения в системе общественного разделения труда. С начала XX в. и до 1960-х годов социальная работа развивалась по модели «возникающей» профессии: развивала кодекс этики, усиливала профес сиональный контроль, устанавливала нормы и правила профессионального поведения, ввела лицензирование деятельности, создавала школы при уни верситетах, отвоевывала профессиональную «территорию», развивала об ласти специализации внутри себя.

1.4. Аксиологические предпосылки деятельности социальных работни ков в США Предыдущий анализ показал, что социальная работа — это профессия и практика, возникшая как ответ общества на социальные нужды людей. Не обходимость искать способы удовлетворения социальных и образовательных нужд и потребностей общества привела в США к созданию особого типа практики со своей философией, системой ценностей и знаний, опирающуюся на собственные теоретическими подходы и свой репертуар методов и тех нологий. Отличительной особенностью социальных работников стало явное явным стремлением к ценностному самоопределению, особое внимание к ценностной рефлексии. Философия и идеология профессии, воплощающая идеалы и убеждения социальных работников, сосредоточила в себе наиболее важные элементы профессиональной идентификации и сформировала облик социальной работы как нормативной практики.

Система ценностей социальной работы, основываясь на фундамен тальных гуманистических убеждениях, развивалась и обретала целост ность в процессе использования ее социальными работниками в практике, которая, в свою очередь, сама изменялась и приспосабливалась к социаль ным условиям. В результате такого диалектического развития философия профессии приобрела особое значение для социальных работников.

Социальные работники в течение длительного времени отличались от других профессионалов «помогающих» профессий своим явным стрем лением к ценностному самоопределению и особым вниманием к ценност ной рефлексии.

На ранних этапах становления профессии социального работника часто представляли как человека, который из христианских побуждений делает добро и оказывает необходимые услуги, выступая в качестве мо рального агента общества. Долгое время социальная работа рассматрива лась главным образом как своеобразная прикладная социальная и этиче ская философия, ищущая научно-рациональные основы и методы со вершенствования социального порядка. Социальные работники надеялись, что, используя на)Д1но обоснованные теории и методы, смогут реализовать гуманистические идеалы в обществе, оставаясь при этом добросовестными функционерами, обеспечивающими повседневную практику системы со циальной поддержки и помощи в сложной и иерархичной системе общест венного разделения труда. Частично это представлялось возможным, бла годаря переводу и операционализации общефилософских и этических им перативов профессии в систему практических принципов деятельности [409, р. 62].

Не вдаваясь в подробный анализ природы философского знания, отметим здесь, что философия социальной работы не претендует на обще научные и общечеловеческие прозрения. В профессиональном контексте философия предстает как система убеждений и отношений, идеалов, стремлений и целей, ценностей и норм, нравственных правил поведения или принципов. Она позволяет понять смысл и придать реальность су ществования миру и человеческой субъективности, истории и развитию.

Этот смысл проявляется в виде идей, разумных объяснений, которые сами по себе становятся предметом обоснования. Философия — это также во прос ценностей и суждений об этих ценностях, поиск оснований для дей ствия и осознанного выбора мировоззрения.

Каждая профессия характеризуется с подобной точки зрения систе мой убеждений и коллективного знания, при помощи которого эти убеж дения становятся профессиональными принципами. В американской тра диции такую систему принято называть философией профессии. Филосо фию социальной работы образует совокупность логических схем анализа социальной практики, убеждений и идеалов, задающих отправные точки профессиональной деятельности. В отличие от традиционных подходов к методологической рефлексии в науке, философия в этом смысле предстает как более широкое понятие, поскольку включает не только модели и нор мы построения профессионального знания, описания и оценки реальности, но также и систему нравственно-оценочных суждений. Эти суждения ста новятся профессиональными нормами, этическими принципами и ценно стями. Профессиональная философия лежит в самой сердцевине профес сии и является неотъемлемой частью ее субкультуры.

По признанию многих авторов, довольно долго проблемы ценност ной регуляции социальной помощи находились на периферии профессио нальной рефлексии [233;

252;

270]. Идеальной моделью построения профес сиональной практики для социальных работников оставалась классическая рациональность научного познания, свободная от ценностных диспозиций.

Социальные работники были убеждены, что опираются на систему само очевидно истинных ценностей и могут оставаться этически нейтральными, соблюдая объективность профессиональной позиции в работе с клиентами.

Кроме того, социальные работники под влиянием успехов поведенческих наук в США, которые, как казалось, сумели поставить науки о человеке на прочный естественнонаучный фундамент, стремились руководствоваться оценочными критериями, доступными количественной верификации, и из бегать неопределенности субъективных мнений и морально-этических ди лемм. Неясной оставалась и сущность профессиональных фактов и ценно стей и, следовательно, природа социальной практики и возможность ее по знания как таковой. Это препятствовало развитию профессионально этической рефлексии и методологии познания в социальной работе и тем самым построению эффективной, жизнеспособной теории и практики соци альной помощи.

Частично такое стремление к построению безоценочной в мораль но-этическом плане практики, ориентированной на идеалы научности, бы ло своего рода реакцией на патерналистский морализм, характерный для пионеров социальной работы и филантропов из обществ благотворитель ности, В начале Х1Х-го века в условиях постоянно растущего количества бедняков сзоцествовала большая социальная прослойка «нищих», полу чавших пособие по безработице и живших в определенной социальной среде и формировавших так называемую «культуру бедности». Работники, занимавшиеся благотворительностью на начальных этапах становления профессии, были склонны возлагать вину за бедность и нищету на дефекты нравственного сознания (например, лень), присущие бедным, и полагали, таким образом, что они нуждаются, в первую очередь, в моральном пере воспитании. Но работая с бедными на постоянной основе, сотрудники бла готворительных объединений постепенно обретали идентичность новой профессиональной группы, сохраняя тесную связь с христианскими убе ждениями и традициями моральной проповеди.

Очевидно, что в своей основе социальная работа — это норматив ная профессиональная деятельность. Она непосредственно связана с нрав ственными ценностями и социальными нормами, с поведением человека, которое может социально одобряемым или неодобряемым, девиантным или правопослушным, «хорошим» или «плохим». Нормативность теории социальной работы заключается, по мнению М. Сипорина, в том, что она старается «изменить или сохранить социальный мир, не пытаясь описать его» [409, р. 63]. Еще Э. Дюркгейм обратил внимание на то, что науки о социальной жизни в качестве главного объекта должны определить и объ яснить «нормальность» (меру нормы) социальных фактов и различить, что является нормой и что в обществе патологично. Но, как показывает Р.

Линкер [379], Э. Дюркгейм и другие теоретики социологии отвергали воз можность существования самостоятельного предмета исследований в тео рии социальной работы и социальной помощи. Р. Нинкер утверждает, что практика социального обеспечения выводится из нормативных нравствен ных постулатов и теорий в большей степени, чем из объективно-научного социального знания. Этим и объясняется, с его точки зрения, постоянный недостаток компетентных, адекватных объяснений и данных относительно способов и средств эффективной организации социального обеспечения в обществе, которое продолжает ассоциироваться у большинства американ цев со стигматизированной и унижающей человека зависимостью.

Во второй половине XX века социальные работники в США обра тились к прямому анализу нравственных и нормативных аспектов соци альной работы, к аксиологическому осмыслению теории и практики соци альной помощи. Профессиональная система ценностных ориентации и этических принципов деятельности социальных работников стала пред метом широкого обсуждения в профессиональном сообществе. Эта дис куссия показала, что любая модель социальной работы, включающая в се бя реальную практику социальной помощи и консультирования, обязана сознательно определить свою ценностную позицию в контексте всех ос новных общечеловеческих и конкретно исторических ценностей — добра, пользы, свободы, ответственности и т. д. Причем речь должна идти даже не столько о человеческой позиции социального работника и не о ценност ной рефлексии уже сделанного, сколько о том, что ценностная установка должна стать имманентной самому процессу социальной помощи.

В этом контексте социальные проблемы должны рассматриваться как проблемы выбора нравственных критериев оценки социальных фактов:

отклонения, аморальные поступки, противозаконные и деструктивные действия, так же как и добродетель, зависят от точки отсчета, определяе мой социумом. Социальное функционирование и социальная деятельность — это механизм адаптации к ценностным требованиям внутри системы социальных отношений. Ч. Франкель утверждает, что сама идея благосос тояния не может быть ценностно нейтральной и неизбежно построена на нравственном выборе и «...суждениях, касающихся одобряемых целей че ловеческой жизни: даже самая локальная концепция благосостояния несет на себе отпечаток ценностей» [268]. В общем это становится очевидным даже на уровне дефиниций термина «социальное благосостояние», которое рассматривается через призму организации усилий общества с целью обеспечить минимальные жизненные стандарты, содействовать всеобщему благосостоянию и способствовать удовлетворению потребностей людей, связанных с их социальным функционированием и социальными отноше ниями [247].

Необходимо также отметить, что процесс оказания помощи, по при знанию большинства исследователей и практиков, почти всегда призван помочь клиентам сделать этический выбор и принять ценностные решения, сформировать свою нравственную волю и целостность. Например, в сфере реабилитационной работы с заключенными социальные работники помо гают преступникам и правонарушителям стать личностью, признающей и выполняющей нормы общества [268]. Несмотря на то, что социальный ра ботник может утверждать, что он не навязывает своих ценностей клиен там, беседа с клиентом в социальной работе полна нормативных и предпи сывающих утверждений, моральных суждений, которые должны помогать клиентам в выборе правильного поведения и рещения их проблем. Как от мечает Н. Тэйлор, «...правильно это или нет, но социальные работники не вольно внушают клиентам, что нуклеарная семья должна быть независи мой от расширенной семьи, что семейная жизнь должна быть более цен трирована на детях, чем на родителях, и т.д.» [430]. Поэтому общение со циальных работников с клиентами — это в значительной степени «этиче ский дискурс», диалог о должном, возможном и желательном.

Нризнание ценностной сущности социального обеспечения и уси лий по оказанию помощи привело к расширению осознания и концепту альному прояснению, большей ясности и честности в понимании того, что же действительно происходит в процессе организации социальной помощи и социального вмешательства. Но это же сделало явными серьезные про тиворечия и конфликты в системе нравственных и этических установок, которые социальные работники вынуждены разрешать в повседневной ра боте.

Одним из факторов обращения социальных работников в США к ме тодологии социального познания в 50-х годах XX в. был сформировавшийся запрос на концептуальную определенность и ясность в отношении основных категорий социальной работы, однозначность критериев достоверности и различий в оценке фактов, теорий, ценностей и норм социальной работы.

Ценности репрезентируют образы мира каким он должен быть, а также спо собы действий людей в нем. Следовательно, ценности передают отношение к желаемым целям и конечным состояниям, которые, как полагают, в идеале определяют удовлетворение основных человеческих потребностей и работа ют на коллективное или личное благо [409, с. 65]. Эти потребности связаны со стремлением индивидов и групп к выживанию и самосохранению, по лучению признания, безопасности, сохранению индивидуальности и личной идентичности, принадлежности, чувства собственного достоинства, само уважения, материального достатка, достижению успеха и самореализации.

Неотъемлемые ценности собственного достоинства и уважения личности связаны с потребностью в самоуважении, уникальность личности — с по требностью в обособлении, материальный достаток и гарантии дохода — с потребностью в выживании, конфиденциальность — с потребностью в уеди нении, сочувствие и переживание — с потребностью в принадлежности и любви и т. д.

По мнению Д. Ли, во всех или почти во всех обш;

ествах всё, что рассматривается как «хорошее» и «должное», социально по природе. Лич ность развивается и проходит становление через расширение социальной связнности, соучастия и обмена с социальным окружением. Любовь, ува жение к себе и признание ценности собственной личности означает уваже ние и признание ценности другого [325].

Люди формируют определенные наборы ценностей или ценностных ориентации для того, чтобы совместно бороться с обш,ими и типичными жизненными проблемами. Эти типичные повторяющиеся проблемы соот ветствуют характерным чертам культуры общества. Ф. Клакхольн показа ла, каким образом ценностные ориентации, с ее точки зрения, связаны с основными жизненными проблемами [320]. Ценностные диспозиции по зволяют человеку:

1) относиться к природе или физической среде с точки зрения до минирования, сосуществования или подчинения;

2) оценивать природу человека с точки зрения преобладания добра или зла или как равновесия того и другого;

3) ориентировать свою жизнь на будущее, настоящее или прошлое;

4) делать выбор в пользу определенного жизненного стиля и миро воззрения, ориентированного на чтобы «Быть, Действовать или Быть-в становлении»;

5) выбирать форму отношений с другими людьми.

Эти ценностные ориентации по-разному представлены внутри раз личных культур и субкультур в обществе. Они выражены в представлени ях, установках и ожиданиях людей, по отношению к ним самим и другим людям, и предстают как часть социальных ролей, которые они играют в обществе. Люди определяют ситуации на основе ожидаемой утилитарной ценности ресурсов и с точки зрения ролей, посредством которых они стро ят отношения друг с другом.

Ценностные ориентации имеют важнейшее значение для функциони рования индивидуума и общества. Ценности — это способы отношения к миру и к людям. Следовательно, они представляют связь между оцениваю щим и оцениваемым объектом.

М. Памфри предложил провести определенную дифференциацию между разными уровнями системы ценностей человека и определить их соответствие установкам социальной работы [382].

Первый уровень — это уровень таких предельных и абстрактных ценностей, как демократия, правосудие, равноправие, свобода, мир, соци альный прогресс, самодетерминация, самореализация. Очевидно, что соци альные работники разделяют веру в достоинство, потенциал и способность к самосовершенствованию индивидуума и общества.

Второй уровень — средний. Это уровень промежуточных ценно стей: успех в жизни, хорошая семья, коллектив, способствующий личност ному и профессиональному росту и развитию, хорошее сообщество и тер ритория проживания.

Третий уровень состоит из инструментальных, или опера циональных, ценностей, которые относятся к поведенческим характери стикам хорошей социальной организации, хорошего государственного управления, хорошего профессионала. Хороший профессионал, например, отличается надежностью, честностью, самодисциплиной.

Таким образом, ценностная система координат в социальной работе становится краеугольным камнем в построении любой осмысленной прак тики. Только в такой системе социальные факты обретают смысл, и только так социальные действия оформляются в целенаправленную деятельность.

Социальный работник не может занимать позицию внешнего наблюдателя, руководствуясь классическими принципами научной объективности. Он всегда включен в ситуацию взаимодействия. Эффективность социальной работы зависит именно от степени взаимной включенности работника и клиента в процесс совместного целеполагания и целедостижения. Клю чевые для социальной работы понятия и категории — например, социаль ное благосостояние, социальное функционирование — несут в себе ценно стно-нормативный подтекст и подразумевают жизнедеятельность в обще стве по его нормам и в соответствии с его ценностями. Нарушение соци ального функционирования можно рассматривать как нарушение ис ключительно с точки зрения сзш];

ествующей иерархии общественных цен ностей. Улучшение социального функционирования — это развитие того, что соответствует социальной норме.

Важнейшей характеристикой социальной работы является ее гумани стическая направленность. Приоритет здесь имеют ценности уважения лич ности, ее автономии и личного достоинства, вера в возможность самореали зации личности, непрерывность развития, целостность и осознанность чело веческого опыта. Но это совсем не исключает, а даже предполагает со циальную ответственность, социальную справедливость и равенство. В осно ве этических принципов социальной работы лежит идея взаимопомощи как условия полноценного существования общества. Гуманистическая направ ленность предполагает утверждение права личности на свободное волеизъяв ление и нравственный экзистенциальный выбор жизненного пути.

Как отмечают ряд исследователей, возникновение социальной работы обозначило фундаментальную смену идеологической парадигмы, произо шедшую в общественном сознании в США в XIX—XX вв., — религиозное служение Богу сменилось секуляризированным служением человеку. Соци альная работа стала своего рода гуманизмом в действии. Социальной работе было предназначено гуманизировать урбанизированное, технологическое массовое общество и его институты [331].

Сама идея социальной работы символизировала собой компромисс между индивидуалистическими и общественными ценностными ориента циями, выражающимися в дихотомии эгоцентризма и альтруизма, конку ренции и сотрудничества, принципа опоры только на себя и принципа взаимопомощи, индивидуальной свободы и социального контроля.

Это нашло свое отражение в дуалистичности профессиональных ценностей социальной работы. Посредническая миссия социальной работы сделала неуместным однополярный этический ригоризм «или-или». По этому система профессиональных ценностных ориентации начала строить ся по принципу «и то — и то» [209]. Такой подход учитывает взаимоза висимость и взаимообусловленность благосостояния личности и общества, свободы и ответственности, прав и обязанностей. Здесь взаимосвязаны ценности самореализации личности, коллектива и общества. Личностная автономия рассматривается как необходимое условие социальной вклю ченности и ответственности. Как отмечает Г. Хамильтон, такой «общест венный индивидуализм» можно считать основой профессиональных ори ентации социальных работников [295, р. 44].

Подобное положение дел заставляет социального работника в каж дом конкретном случае искать баланс, меру взаимной непротиворечивости между личным и социальным, идеальным и реальным, должным, возмож ным и желательным. Социальная работа в этом понимании становится ин струментом демократического общества в том смысле, что она стремится согласовать и примирить часто противоречивые интересы государства, общества, социальных групп и личности.

Этические принципы социальной работы определяются базовыми ценностями демократического общества, важнейшие из которых, как отме чают У. Фридлендер и Р. Эпт, это [270, с. 531]:

1. Твердая вера в ценность, достоинство и творческие возможности каждого индивида.

2. Вера в несомненное право человека иметь собственное мнение и убеждения, свободно их выражать и воплощать в жизнь в той степени, в ко торой это не ущемляет прав других людей.

3. Неотъемлемое и неотчуждаемое право каждого человека делать свой выбор и действовать на его основе в рамках меняющегося и развиваю щегося, но при этом стабильного общества.

Нормативно-ценностная природа социальной работы проявляется, например, в том, каким образом клиенты принимают систему профессио нальных ценностных ориентации социального работника. Социальный ра ботник, работая с клиентом, неизбежно транслирует ему свои ценностные предпосылки и ориентации, свое понимание проблем и даже профессио нальный язык. Но сути, социальный работник предлагает человеку осоз нать себя, свое психологическое пространство с точки зрения мотивацион ных процессов (в том числе и неосознаваемых), эмоциональных проблем, а также таких понятий, как вина, тревожность, конфликт. В свою очередь он должен суметь увидеть и принять базовые ценности ютиента, его культуры И субкультуры, уметь вести диалог с клиентом в терминах его культурного окружения. Поэтому особую важность в социальной работе имеет нроцесс взаимовлияния ценностных систем социального работника и клиента.

Имманентная морально-этическая природа процесса помощи проявляется в том, как клиент побуждается к принятию идеологической системы социальной работы, определяющей, как его проблема может быть интерпретирована и разрещена с точки зрения социальных и профессиональных норм. Это может быть сделано (или не сделано) в такой форме, которая фактически навяжет клиенту те ценности, из которых исходит социальный работник. Постановка индивида или группы на пози цию клиента означает начало нормированного взаимодействия с социальным работником, в ходе которого проситель становится клиентом.

По сути, это предполагает, что клиент включается в контекст ценностей, суждений, допущений, теоретических представлений и в некоторых слу чаях, профессионального языка социальной работы. Возможно также такое развитие событий, когда клиент скорее обращается в новую веру, чем включается в открытое договорное и осознанное общение. По здесь надо иметь в виду, что различия взглядов и точек зрения социального работника и клиента могут оказаться слишком значительными и потребовать слишком большую плату за принятие нового образа себя и мира. В этом случае процесс работы обречен на провал [409, с. 84—85].

С точки зрения взаимодействия ценностных систем интересны на блюдения, сделанные С. Халлеком относительно взаимодействия социаль ных работников с подростками. С его точки зрения, многие случаи бунтар ства подростков можно соотнести с тем фактом, что именно в этот период жизни они начинают осознавать, что значимые в их жизни взрослые по стоянно лгут. Это особенно касается подростков в специальных учреждени ях, таких, например, как интернаты, исправительные учреждения и т. д. Ра ботая с проблемными подростками, социальный работник должен постоян но иметь в виду один вопрос: возможно ли передать убеждения, ценности И И нравственные установки подросткам, если сам не до конца в них ве Л ришь? Очень часто взрослые (и социальные работники в том числе) пыта ются транслировать ценности и убеждения, которые сами не разделяют. Та кая ложь иногда рефлексируется, но чаще даже не осознается профессиона лами, работающими с подростками. С. Халлек вьщеляет наиболее часто встречающиеся виды профессиональной лжи социальных работников [292].

1. Ложь особой нравственности взрослых. Взрослые обладают бо лее высокими морально-нравственными качествами, так как не делают предосудительных вещей или, по крайней мере, не демонстрируют свои пороки. На самом деле, взрослые просто более умело скрывают свои нега тивные качества.

2. Ложь о необходимости принять помощь от профессионала, по скольку «...мы это делаем для твоего же блага. Мы просто хотим тебе по мочь». Социальный работник не должен притворяться, что действует только на основе симпатии и чувства долга. Он всегда представляет определенный социальный заказ, который чаще всего в отношении подростка подразуме вает необходимость сделать его поведение социально приемлемым.

3. Ложь конфиденциальности. «Расскажи мне, что случилось, это останется между нами». Социальный работник не имеет право скрывать значимую информацию от людей и организаций, вовлеченных в процесс работы. Профессионально честным будет прямо сказать подростку о том, кто кроме социального работника сможет получить доступ к материалам и информации, полученной в ходе работы и общения с ним.

4. Ложь вознаграждения за конформность. «Сделай, это в твоих же интересах. Тебе станет проще жить». То что требуют от подростка, часто отвечает интересам общества, но может противоречить его личностным потребностям и запросам.

5. Ложь отказа от ограничений. «Ты сможешь все, если захочешь».

Многие подростки могут иметь ограниченный потенциал. Убеждая их, что все возможно, социальный работник может подтолкнуть их к постановке заведомо не реалистичных целей и амбиций.


6. «Доверься мне, и все будет хорошо. Я буду всегда тебе помо гать». Подросток должен знать и понимать, что контакт с социальным ра ботником ограничен рамками профессиональных функций. Социальный работник не может стать другом и предложить подлинную эмоциональную близость.

7. «Мне нравишься ты, но не твое поведение». Это базовый принцип гуманистического подхода в воспитании, суть которого заключается в том, что оценивать в категориях «нравится — не нравится» можно только пове дение, но не личность — она всегда вне-ценна и не может быть предметом оценочных суждений. Ребенок и подросток должен чувствовать безусловное принятие со стороны взрослых. По реальность такова, что, работая с подро стками, трудно не испытывать в определенных ситуациях гнев, раздраже ние, обиду и злость. В этих ситуациях социальный работник, считая, то ис пытывать такие эмоции по отношению к подростку есть признак профес сиональной некомпетентности, несоответствия высоким гуманистическим идеалам профессии, может стремиться подавить или неосознанно рациона лизировать их и переносить свои чувства на другие объекты (например, ро дителей подростка). Профессионально честным в этой ситуации будет дать понять подростку валентность, знак своих эмоций, в пределах возможно стей профессиональной этики и отрефлексировать их. Гнев тоже может быть частью терапевтической и педагогической ситуации и поводом для ин тенсификации и углубления взаимодействия.

Часто человек, обращаясь к социальному работнику, осознает нравст венные аспекты своих проблем. Он приносит к нему свое чувство вины, сты да, возмущения или унижения. Он обращается со своим неблагополучием, которое могло стать результатом девиантного или конформного поведения, со своей любовью и ненавистью, со своим неприятием существующего по рядка вещей. Он приносит свой опыт существования в обществе, которое са М же и провоцирует эти ценностные и нравственные конфликты и дилеммы О и не дает человеку возможностей для нравственно честного, ответственного существования.

Социальные работники предлагают людям помощь в связи со слож ными нравственными вопросами и затруднениями, переплетенными с социально-экономическими реалиями их жизни и деятельности в общест ве. Они выступают трансляторами норм, но одновременно и их реформа торами, расширяя границы общественной толерантности в отношении тех, кто не вписывается в стандарты поведения и тем, кто просто «иной». Но сами они постоянно выносят ценностные суждения, оценивают поведение и социальные ситуации в соответствии с правилами и нормами, установ ленными социумом. Их диагностические выводы часто звучат как этиче ские суждения, оценивающие личность, поведение, отношения. Очевидно, социальных работников нужно учить делать такие суждения эксплицитно и брать за это ответственность.

Особая моральная миссия социальной работы как профессии делает эти задачи еще более трудными. Давно было отмечено, что акт благотво рительной помощи другим имеет глубокое воздействие на личность. Вели кий американский социолог Дж. Мид точно отметил, что когда человек чувствует себя обязанным помочь тому, кто находится в беде, он предпо лагает наличие социального порядка, в котором эта беда становится пре тензией к моральному устройству общества. Идентификация с человеком в беде, вызванная сочувствием, вызывает бескорыстное самоуничижение у индивида, совершающего акт благотворительности, проявляющееся в стремлении оказать услугу другому, забыв на какое-то время о себе, поста вить интересы другого выше своих собственных [цит. по 409, с. 86]. Мид предполагал также, что нравственный призыв благотворительного должен ствования лежит в общественном чувстве идеальной социальной структу ры, идеальной личности и поведения, достижимых при соблюдении пред полагаемого социального порядка.

Социальный работник такой же человек, как и его клиенты, поэтому он также может быть субъективным в своих отнощениях и оценках. Ранее мы говорили, что социальные работники должны уметь справляться со многими неизбежными ролевыми конфликтами. Многие из этих ролевых конфликтов могут быть интерпретированы как ценностные диллемы и противоречия.

Одним из центральных противоречий такого рода для социального работника является необходимость одновременно быть инструментом со циального контроля и социального изменения. Социальный контроль на правлен на сохранение существующего социального порядка, соблюдение законов, норм, правил общежития, регламентирующих поведение человека в социуме. Социальный контроль может принимать формы принуждения или даже юридического преследования лиц, нарушающих права других людей. Социальные изменения есть функция социальных систем, связан ная с реорганизацией существующей структуры. Социальные изменения рассматриваются как механизм реформирования социальных институтов с целью сделать их более адекватным потребностям людей и общества в це лом. Поэтому социальный работник в реальной практике может сталки ваться с ситуациями, в которых он как представитель социальной структу ры должен контролировать соблюдение какой-либо нормы клиентом (на пример, распорядка в закрытом учреждении интернатного типа для детей с поведенческими проблемами), понимая что реально их проблемы может решить только модификация всей системы.

Другой центральный ценностный конфликт представляет давняя дилемма в области социального обеспечения. Социальным работникам не обходимо связать воедино многие, часто противоречивые, требования, возложенные на него профессией. И здесь социальный работник часто сталкивается с трудно разрешимыми противоречиями между интересами личности и общества. Социальным работникам приходится искать баланс между поощрением самореализации и самодетерминации и ограничением свободы личности в контексте личностной и социальной ответственности;

между терпимостью, и даже снисходительностью, и принуждением;

между формальным долгом перед бюрократической системой и потребностью клиента в той или иной помощи;

между правами детей и родителей, мужа и жены. Одна из старых дилемм, стоящих перед социальной работой, — как облегчить тяготы социально депривированных групп населения, но при этом избежать социального иждивенчества, оказывать помощь, не за бывая принципов опоры на самого себя, базовых для общественной этики США. Как отмечается, здесь существует опасность разрушительных для процесса социальной работы необоснованных и часто утопических обеща ний, которые имеют следствием хроническую деморализующую зависи мость от государственных субсидий [371].

Таким образом, профессиональная система ценностных ориента ции и этических принципов деятельности социальных работников широ ко обсуждалась и обсуждается зарубежными социальными работниками.

Эта дискуссия показала, что любая модель социальной работы, вклю чающая в себя социальную практику, обязана сознательно определить свою ценностную позицию в контексте всех основных общечеловеческих и конкретно исторических ценностей — добра, пользы, свободы, ответст венности. Причем речь должна идти даже не столько о человеческой по зиции социального работника и не о ценностной рефлексии уже сделан ного, а о том, что ценностная установка должна быть имманентной само му процессу социальной работы. Обусловленность взаимодействия гума нистическими ценностями, рефлексия ценностных диспозиций рассмат риваются как ключевые характеристики профессионально-этического са мосознания социальных работников в США. Такие ценности, как уваже ние к личности человека, его права на самоопределение и самореализа цию, вера в ценность, достоинство и творческую потенцию каждого ин дивида, признание за ним права на самостоятельный жизненный выбор и в том числе права воспользоваться или отказаться от услуг социального работника, являются неотъемлемой частью позиции социального работ ника во взаимодействии и определяют все дальнейшие качественные ха рактеристики взаимодействия.

ГЛАВА II ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ОРГАНИЗАЦИИ СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ В США 2.1. Теоретические подходы к индивидуальной социальной работе Индивидуальная социальная работа — это направление, вид прак тики, используемый социальными работниками для помощи индивидам и семьям в решении психологических, межличностных, социоэко номических проблем путем личного взаимодействия с ними [368]. Исто рически это направление работы сложилось раньше других. Его тео ретической основой первоначально и долгое время была психоана литическая теория. К настоящему времени в рамках индивидуальной соци альной работы существует большое количество концептуальных моделей и подходов: психоаналитические, психосоциальные, функциональные, ори ентированные на решение проблемы, бихевиористские, личностно центрированные, системно-ориентированные, экзистенциальные и др. На пример, в коллективной монографии «Социальное лечение» упоминается 22 подхода (в том числе даже такие экзотические, как медитативная прак тика) [418]. Многие из них имеют довольно ограниченную сферу примене ния. Но при этом все они сфокусированы на индивиде и их главной зада чей является дать клиенту возможность выработать самому способы изме нения ситуации, или, если это невозможно, помочь принять ее, то есть из менить отношение к проблеме.

Для социальной работы базовой ценностью является вера в воз можность максимальной реализации личностного потенциала каждого че ловека в процессе всей его жизни. Личность есть центр, в котором реали зуются конечные смыслы общественного бытия. Нри этом диалектика та кова, что самореализация человека социальна, а социальное прорастает и реализуется только через самореализацию личности. В определенном смысле (с точки зрения общего социально-культурного прогресса) аспект личностный можно рассматривать как индивидуально реализуемую, но со циальную значимую цробу возможных вариантов человеческого самоиз менения. Поэтому для социальной работы важно понимание личности как самоценного «культурно-социального субъекта». При этом самоценность — не ценность «для себя» и не примат индивидуализма и эгоцентризма.

Самоценность — суть, стремление остаться самим собой, реализовать се бя, найти свое место и дело в жизни.


Следует отметить, что личность с данной точки зрения недостаточно понимать как результат социализации, систему освоенных человеком про грамм социальной деятельности. Развитие личности несводимо исключи тельно к социализации, к односторонней зависимости от задаваемых общест вом образцов деятельности. Развитие личности предполагает самоорга низацию, оформление ее в неповторимое целое, индивидуально перелом ляющее систему социальных норм и ценностей. Этот процесс в современной зарубежной литературе получил название индивидуализации, предполагаю щей и дополняющей социализацию. Индивидуализация — это процесс ста новления личности как социализированной индивидуальности, поиск ее воз можностей для самоинтеграции и самодетерминации, осознания себя как уникальной целостной системы социального опыта.

В контексте социальной работы индивидуализация проецируется в необходимость понимания партнера (или подопечного) во всей его личностной уникальности, а не как частной разновидности в рамках одной из типологических групп. Акцент на индивидуализацию характерен в большей степени для индивидуальной социальной работы и так или иначе просматривается во всех моделях социальной работы. Только одни подходы эксплицируют его в процессе диагностической дифференциации клиента с точки зрения психосоциального диагноза, в котором фиксируется уникальная совокупность био-, психосоциальных характеристик индивида, его потребностей и проблем [295;

307;

443].

Другие же придают первостепенное значение самому процессу оказания помощи, отношениям между клиентом и социальным работником и таким ду клиентом и социальным работником и таким составляющим, как выра женный интерес к личности, эмпатия, честность со стороны социального работника, активное участие клиента в определении целей и содержания процесса помощи, чувство безопасности клиента, относительно его лич ностной цельности, конфиденциальность [456;

411;

456]. Впрочем, отличия эти достаточно условны и выражаются лишь в расстановке акцентов. В практике все это переплетено и взаимосвязано: диагностика предполагает установление доверительных отношений, и наоборот, выстраивание отно шений не исключает психосоциальной диагностики. Индивидуализация в процессе социальной работы достигается через деятельность, которая уве личивает возможный диапазон выборов, представленных клиенту, учиты вая при этом существующие у него возможности и его право на самоопре деление. Именно в моменты выбора и проявляется личностное начало.

Главная функция личностного выбора не столько немедленное на чало действий, сколько само решение, внутреннее самоопределение лич ности. Подразумевается, что человек стремится к реализации и воплоще нию своих нормативно-ценностных представлений об идеальном и долж ном. Поэтому индивидуальная социальная работа предполагает именно расширение диапазона выборов и возможных вариантов путей самореали зации личности и достижения личностно значимых целей клиента.

Основные методические приемы индивидуальной работы — это ин тервью, клиническая беседа, логическая дискуссия, защита интересов клиента в государственных и частных организациях и учреждениях, ведение переговоров от имени клиента. Их комбинация и содержательное наполнение определяется исходной теоретической ориентацией социального работника, его пониманием природы личностных и со циальных проблем и функций социальной работы как таковой. Пиже мы остановимся на основных теоретических подходах к организации со циальной работы, описанных в современной зарубежной литературе.

Психоаналитический подход.

Этот подход возник в 20—^30-е гг. прошлого столетия под влиянием ортодоксального психоанализа и основывался главным образом на идеях Э. Фрейда относительно топографии внутреннего мира (Бессознательное — Эго — Супер-Эго), генетических стадий психосексуального развития, динамики влечений и функционирования защитных механизмов.

Не останавливаясь подробно на теоретических посылках этого под хода, которые достаточно известны, отметим лишь, что главной задачей психоанализа является выявление и изучение подсознательной сферы, ко торая управляет человеком. Социальный работник (в качестве психотера певта), работая с клиентом с позиции психоаналитической теории, стре мится к тому, чтобы клиент осознал свои подсознательные процессы и научился структурировать их. В этом случае считается, что цель взаимо действия достигнута.

Выстраивание терапевтических взаимоотношений — главная задача социального работника. Это подразумевает двух участников, каждый из которых привносит свой жизненный опыт, переживания и ожидания. Со циальный работник должен уметь осознанно выстраивать терапевтические отношения таким образом, чтобы приблизиться к взаимосогласованным целям оказания помощи.

В начальный период формирования этого подхода социальные ра ботники опирались на теорию 3. Фрейда, описывающую развитие лич ности через конфликты между внутрипсихическими инстанциями лич ности и их разрешением на ранних стадиях развития, то есть пытались пе ренести в миниатюре психоаналитическую модель лечения. Но так как психоанализ изначально возник как метод психотерапии неврозов, то цель социальной работы (улучшение социального функционирования) часто не могла быть достигнута через оживление детских конфликтов [252].

В 40-е годы XX столетия социальные работники, переосмысливая свою деятельность, обратились к психодинамическим Эго-теориям, твор чески развившим и видоизменившим психоанализ Фрейда. Эти теории бы ли сформулированы в работах А. Фрейд, Э. Эриксона, X. Хартмана, К.

Хорни, Д. Рапопорта, X. Салливэна. В них психоанализ избавился от пан сексуализма Фрейда, от жесткой детерминированности развития личности опытом детских переживаний (главным образом сексуально обусловлен ных). В этих теориях центр внимания переместился на сознательное Я личности (Эго). Для Фрейда Эго — это лишь арена столкновения неосоз наваемых инстинктивных побуждений, идуших из бессознательно (Id) и моральных установлений, нормативных канонов (Супер-Эго). Для психо динамических теорий Эго — это самостоятельная инстанция, которая пря мо соотносится с уровнем зрелости индивида и одна из основных функций которой — адаптация индивида к внутренней и внешней реальности. Раз витие Эго требует возрастаюш,его чувства реальности и способности стро ить социальные взаимоотношения, выносить фрустрацию, развивать само контроль и коммуникативные навыки — и поэтому способствует развитию компетентности и, следовательно, полноценному социальному функцио нированию. Задача Эго — противостоять инстинктивным побуждениям или находить их удовлетворение в контексте оценки реальности с помо щью механизмов идентификации и адаптации. Под влиянием этих теорий среди социальных работников обозначилась тенденция отойти от прямого изучения ранних отношений с родителями и значимыми другими клиента и сконцентрировать внимание на текущих взаимоотношениях с целью ук репления Эго. В классическом психоанализе предполагается, что клиент испытывает дискомфорт в текзшдих отношениях в связи с тем, что на опре деленных стадиях развития он не получил позитивной идентификации. Те кущие проблемы оживляют старые неразрешенные конфликты. Терапевт, используя различные техники (например, свободных ассоциаций), помо гает выявить клиенту неосознаваемые причины тягостных переживаний и болезненных проявлений. За счет проработки (в различных формах) пред полагается возможность контроля и, по крайней мере, частичного овладе ния поведением и, как следствие, возможность личностного роста. Процесс оказания помощи выстраивается вокруг обсуждаемого материала. Тера певт старается выявить те элементы прошлого опыта, которые мешают личностному росту и полноценной жизнедеятельности, и те, которые спо собствуют (то есть оживляет прошлые переживания — как положитель ные, так и отрицательные). Общий принцип при этом — осознать кон фликты и переживания, характерные для клиента в его прошлом, через язык произвольных образов. Заново пережив определенные события и от реагировав чувствами, которые подавлялись, испытав своего рода катар сис, клиент обретает новые возможности для конструктивной жизнедея тельности [457].

Основной механизм терапевтических отношений построен на явле ниях переноса (трансфера) и контрпереноса. Перенос относится к чувствам клиента, которые он проецирует на терапевта и которые предназначались другим людям, но не могли быть проявлены в отношениях с их истинными объектами. Контрперенос, в свою очередь, это содержание чувств терапев та по отношению к клиенту.

В соответствии со сложившейся традицией психоаналитическая те рапия подразумевает очень частые встречи психотерапевта с клиентом в течение длительного времени. В процессе работы внимание обращается исключительно на то, что происходит во время общения психотерапевта с клиентом, и при этом относительно игнорируется, что происходит с клиен том в течение остальных 23 часов в текущем опыте. Такой подход требо вал большой затраты времени и был основан на допущении, что корни тех или иных нарушений нормального функционирования всегда целиком за ключаются в интрапсихических процессах, а не в каких бы то ни было ас пектах межличностных отношений или в реальных стрессах, реально дей ствующих на клиента [114].

В результате осознания этого ограничения психоаналитические ме тоды применительно к потребностям практиьси социальной работы в даль нейшем потребовали модифицикации в некоторых основных моментах.

Направления изменений заключались в поиске более быстрых способов оказания помощи, усилении внимания к осознаваемым конфликтам и ре ально действующим стрессам, уменьщении времени, посвященного интер претации интрапсихических механизмов, усилении роли отнощения тера певт — клиент самого по себе как наиболее важного средства терапии. В этом отнощении как пример краткосрочного процесса интересна, на пример, процедура оказания помощи клиентам, потерявшим кого-либо из близких или родных людей, разработанная В. Волканом.

Основным понятием психотерапии Волкана является «re-grief worb [446]. Это метод работы с психологическими последствиями тяжелой ут раты, содержание которого состоит в попытке помочь клиенту привнести в сознание каждое воспоминание об умершем человеке. Затем психотера певт пытается реорганизовать негативный опыт клиента путем работы с этими воспоминаниями с целью установить нормальное восприятие дейст вительности (и реальности потери) с последующим освобождением от уз воспоминаний об умерщем. Волкан описывает четыре фазы работы с па циентом, у которого диагностирован процесс осложненного переживания горя утраты: первая — разграничение (в ней происходит вербализирован ное воспроизведение всего того, что связано с умерщим: какие были взаи моотношения, рассказ о фотографиях, о вещах и т. п.);

вторая — экс тернализация (клиент должен все больще и больще говорить о своих чув ствах к потерянному объекту любви;

психотерапевт помогает клиенту сна чала установить интеллектуальный, а затем аффективный мост между ним и умершим);

третья фаза — это сама по себе «re-grief worb, работа по пе реживанию горя (при этом психотерапевт акцентирует внимание клиента на реальности потери, ее безвозвратности);

четвертая фаза — реор ганизация (в ней терапевт помогает установить свежие связи клиента с ок ружающей действительностью).

Психоаналитическая модель в ее чистом виде в настоящее время в социальной работе фактически не используется. Во-первых, в Соединен ных Штатах, где психоанализ оказался чрезвычайно востребованным и стал частью американской культуры, существует мощная профессиональ ная группа психоаналитиков, чей социальный статус и профессиональная легитимность очень высоки. Требования к подготовке психоаналитика предполагают длительную специализацию, серьезные кваликационные эк замены, работу под супервизией и т. д. Поэтому их профессиональная идентичность обособлена от других направлений психологической и соци альной практики. Во-вторых, классический психоанализ Фрейда оказался трудно соотносимым с непосредственными нуждами социальной работы, так же как и с психологической и педагогической практикой в целом.

Сложные, трудоемкие и неподдающиеся верификации процедуры психо анализа вне рамок клинических дисциплин оказались невоспроизводимы и во многом потеряли свою практическую ценность. В-третьих, в теоретиче ском плане, по замечанию Р. Лэинга, у Фрейда «совершенно отсутствовали какие-либо теоретические конструкты, применяемые к системам, состоя щим более чем из одной личности. Он разработал представления о «пси хических структурах», «психическом аппарате», но понятия не имел о том, как два таких «психических аппарата» могут вступить во взаимодействие друг с другом. Для Фрейда они взаимодействовали просто механически, как два биллиардных шара» [49]. Но любая социальная практика, имеющая дело с реальным бытием человека в обществе, неизбежно должна вклю чать категории взаимодействия и обращаться к проблемам взаимообуслов ленного влияния среды и личности.

В целом теория Фрейда в США оказала огромное влияние на ста новление социально-психологического и педагогического знания. Психо аналитические идеи стали мощным стимулом для изучения процессов ин трапсихической детерминации поведения. Па их основе появилось боль шое количество обьяснительных схем в психологии, культурологии, педа гогике и других гуманитарных науках. В том числе большинство моделей социальной работы в США в той или иной мере оказались под влиянием психоанализа, усвоив отдельные идеи Фрейда, и стремились их творчески переработать, адаптировать к запросам практики. Или же, наоборот, строились «от противного», как, например, поведенческие подходы, проти вопоставляя собственные теоретические принципы постулатам теории Фрейда.

Психосоциальный подход.

Основные принципы этого подхода были сформулированы в начале 30-х годов XX века и систематизированы в работах Г. Хамильтон и Ф.

Холлис. С самого начала этот подход формировался под влиянием идей эго-психологии неофрейдистского толка (А. Адлер, X. Салливен, К. Хор ни, Э. Эриксон) и социологии (Т. Парсонс, Р. Мертон). И поскольку в его основе лежат столь разноплановые идеи и предназначался он исключи тельно для нужд практики, то теоретическая база психосоциального под хода во многом эклектична.

Модус практики в контексте этого подхода определяется стремле нием уделить равное внимание как социоэкологическим факторам пробле мы, так и интер- и интраперсональным отношениям. Общая цель деятель ности социального работника в этом случае — строить свои действия с учетом биологических, материальных, физических, личностных и межлич ностных факторов в совокупности их взаимовлияния на клиента и его со циальное функционирование. Для обозначения комплекса условий, влияющих на социальное функционирование индивида, используется тер мин «личность-в-ситуации». Содержательно он означает целостную сис тему взаимодействий индивида с его непосредственным окружением — семьей, друзьями, соседями, учителями, работодателями — и внешними социальными институтами, такими, как и религиозные и общественные организации, медицинские, социальные или государственные учреждения и т. д.

Исходные положения психосоциального подхода сформулированы Ф. Холлис и вкратце сводятся к следующему [443]:

1) на человека влияет его прошлое;

2) неосознаваемые компоненты опыта оказывают влияние на по ведение человека, но не детерминируют его;

3) на поведение человека можно влиять (в том числе когнитивно);

4) влияние на поведение оказывает система факторов — изменение одного аспекта индивидуального функционирования влечет изменение других элементов психосоциальной ситуации.

Для психосоциального подхода первичными являются проблемы адаптации человека в окружающем мире в процессе индивидуального бы тия. Помощь социального работника нз^жна прежде всего людям с недос таточной социальной приспособленностью. В жизни любого человека бы вают периоды дезадаптации, когда его возможности становятся неадекват ными его потребностям, внутренним личностным или внешним социаль ным требованиям. В этом случае социальная работа должна быть ориенти рована на мобилизацию личностного потенциала человека. Включаясь во взаимодействие с клиентом, социальный работник инициирует процесс «психосоциальной терапии» (или «психосоциального лечения»), в ходе ко торого пытается восстановить или увеличить адаптивные способности че ловека.

Структура социального вмешательства определяется особенностями взаимодействия человека с ситуацией. И от того, где необходимо сосредото чить основные усилия, зависит выбор методов работы: прямых — для работы непосредственно с клиентом;

непрямых — для работы с его близким окруже нием.

Процесс социальной работы начинается с попыток установить, что индивид рассматривает как проблему в конкретной ситуации, создать атмо сферу доверия и компетентной доброжелательной помощи. Но проблема в виде сформированного запроса клиента чаще всего является следствием бо лее глубоких психологических или социальных конфликтов. Социальный ра ботник должен суметь увидеть и проанализировать эти конфликты. С этого, собственно, начинается психосоциальная помощь.

Г. Хамильтон разработала концепцию социальной работы, осно ванную на схеме «изучение — диагноз — лечение». Разумеется, с ее точки зрения, социальная работа не должна буквально следовать этой схеме, но логика построения процесса должна быть именно таковой: любая профес сиональная деятельность начинается с изучения проблемы, после этого принимаются решения относительно целей и способов деятельности, и за тем эти решения реализуются на практике. «Социальное лечение» в соци альной работе может быть прямым (направленным непосредственно на клиента) и непрямым (направленным на создание внешне социальных предпосылок для «выздоровления» клиента). Центральная фигура в соци альной работе — квалифицированный специалист, способный с помощью информации, полученной от клиента и из внешних источников, определить цели и средства оказания помощи [295].

В дальнейшем эта схема под влиянием критики стала менее ка тегоричной. Представители психосоциальной школы безусловно признают право личности на самоопределение в процессе оказания помощи и уточ няют, что диагноз может видоизменяться с участием клиента. Но при этом отличительной чертой этого подхода остается акцент на использование ди агностических процедур.

Процесс оказания психосоциальной помощи должен быть индиви дуализирован с точки зрения как можно более полного диагностического понимания природы комплексной проблемы «личность-в-ситуации». Такое понимание требует информации об индивидуально-личностных характе ристиках клиента (и, в частности, об интрапсихических конфликтах и их влиянии на поведение) и об особенностях тех социальных систем, в рамках которых он функционирует. Эта информация собирается в ходе социаль ного изучения (social study) и составления «социальной истории лично сти».

Например, работая с подростком, в семье которого тяжело болен один из родителей и который нуждается в адаптации к подобной ситуа ции, социальный работник, формулируя диагностическое заключение, должен выяснить: 1) природу и динамику внутриличностных состояний подростка (главным образом в терминах психоанализа и эго-психологии — «травма», «психологическая защита» и т. д.);

2) особенности внутри семейной структуры и динамики;

3) модальность чувств и эмоций (тре вога, отчаяние, раздражение), связанных с болезнью родителя, и их воз можное влияние на подростка и семью в целом. Ситуация усложняется, если семья помимо этого имеет другие эмоциональные и социальные проблемы. В этом случае диагноз должен дифференцировать и эту про блематику [307].



Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 9 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.