авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |
-- [ Страница 1 ] --

Министерство образования и науки Российской Федерации

Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Таганрогский государственный педагогический институт»

 

 

 

 

Е.В. МУРЮКИНА

НАУЧНООБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ЦЕНТР  

«МЕДИАОБРАЗОВАНИЕ   И МЕДИАКОМПЕТЕНТНОСТЬ»:   РАБОТА СО СТУДЕНТАМИ И АСПИРАНТАМИ   Допущено редакционно-издательским советом ГОУВПО «Таганрогский государственный педагогический институт»

в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений, обучающихся по педагогическим специальностям Под редакцией профессора А.В. Федорова Таганрог Издательство ГОУВПО «Таганрогский государственный педагогический институт»

УДК 316.77:001. ББК 74.580. М Печатается по решению редакционно-издательского совета Таганрогского государственного педагогического института Рецензенты:

канд. пед. наук, доц. А.А. Левицкая, канд. пед. наук, доц. И.В. Челышева М Мурюкина Е.В. Научно-образовательный центр «Медиаобразование и медиакомпетентность»: работа со студентами и аспирантами: учеб. пособие / под ред. проф. А.В. Федорова. Таганрог: Изд-во Таганрог. гос. пед. ин-та, 2011.

152 с.

ISBN 978-5-87976-706- В учебном пособии рассматриваются теоретические аспекты проведения вне урочных медиаобразовательных занятий на материале кинематографа в современных социокультурных и образовательных условиях. Описан опыт проведения занятий ме диаклуба в Таганрогском государственном педагогическом институте.

Для студентов вузов, аспирантов, преподавателей, учителей.

УДК 316.77:001. ББК 74.580. *Данное учебное пособие написано при финансовой поддержке Федеральной целевой программы «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на 2009- годы по мероприятию 1.1. (III очередь) – «Проведение научных исследований коллективами научно-образовательных центров» по лоту № 5. 2010-1.1-305-021 «Проведение научных исследований коллективами научно-образовательных центров в области психологических и педагогических наук», ГК 02.740.11.0604 по теме «Анализ эффективности российских научно-образовательных центров в области медиаобразования по сравнению с ведущими зарубежными аналогами»

(рук. проекта – доктор педагогических наук, профессор А.В. Федоров).

© Мурюкина Е.В., ISBN 978-5-87976-706- © Издательство ГОУВПО «Таганрогский государственный педагогический институт»,     ОГЛАВЛЕНИЕ  ВВЕДЕНИЕ ………………………………………………………. 1. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ МОДУЛЬ СИНТЕТИЧЕСКОЙ МОДЕЛИ НОЦ В ОБЛАСТИ МЕДИАОБРАЗОВАНИЯ ………………..…. 1.1. Синтетическая модель научно-образовательного центра в области медиаобразования ……………………….…….. 1.2. Культурно-образовательный компонент как необходимый компонент медиаобразовательной модели НОЦ …………………..… 1.3. Связь отечественных кинематографистов и НОЦ «Медиаобразование и медиакомпетентность» …. 1.4. Характеристика прессы, принцип подбора кинематографических изданий в медиаобразовательной деятельности со студентами и аспирантами в НОЦ …………………….

1.5. Реализация диагностического блока образовательного модуля модели в работе со студентами и аспирантами …………………………….. 2. НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ МОДУЛЬ СИНТЕТИЧЕСКОЙ МОДЕЛИ НОЦ В ОБЛАСТИ МЕДИАОБРАЗОВАНИЯ ………………..….. 2.1. Содержательный блок научно-исследовательского модуля синтетической модели …………………………………..... 2.2 Кинематограф как средство развития медиаобразования и медиакомпетентности студентов и аспирантов ……..... 2.3 Результативный блок научно-исследовательского модуля синтетической модели ………………………………..…... ЗАКЛЮЧЕНИЕ ……………………………………………...…... БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК ………………...……… ПРИЛОЖЕНИЕ …………………………………………...……..       ВВЕДЕНИЕ  На базе Таганрогского государственного педагогического ин ститута организован и ведет активную деятельность научно-образова тельный центр «Медиаобразование и медиакомпетентность». Его цель достаточно многоаспектна, но, по мнению А.В. Федорова, крат ко может быть озвучена как развитие медиакомпетентности аудито рии, отражающаяся в показателях: мотивационном, контактном, ин формационном, перцептивном, интерпретационном/оценочном, прак тико-деятельностном, креативном.

А.В. Федоров провел сравнительный анализ медиаобразователь ных моделей – как в России, так и за рубежом. Изучение опыта рос сийских медиапедагогов позволяет говорить о своеобразии медиаоб разовательного опыта. Медиаобразование в России, с одной стороны, связано с культурными и педагогическими традициями и учетом осо бенностей национального менталитета (что проявляется в опоре на культурологическую, эстетическую, этическую теории), а с другой стороны – вбирает в себя зарубежный опыт (семиотическую теорию медиаобразования, теорию развития критического мышления и др.).

В нашем учебном пособии мы будем рассматривать работу со сту дентами и аспирантами в научно-образовательном центре «Медиаобра зование и медиакомпетентность». Медиаобразовательная деятельность со студентами педагогических вузов направлена как на развитие ими по казателей медиакомпетентности (то есть личностный аспект), так и на получения необходимых знаний и умений по организации и ведению медиаобразовательных занятий со школьной аудиторией. Во время обу чения студентов в рамках специализации «Медиаобразование» препода ватели также ориентируют их на раннюю научную деятельность, что по зволяет после окончания вуза способным и заинтересовавшимся про блемами медиаобразования студентам пойти учиться в аспирантуру.

Работа с аспирантами в НОЦ также ведется на высоком профес сиональном уровне: их вниманию предлагаются медиаобразователь ные сайты с хорошими библиотечными ресурсами, эксперименталь ные площадки, так как научно-образовательный центр сотрудничает со многими образовательными, досуговыми учреждениями города.

Научные мероприятия медиаобразовательной тематики (семинары, конференции, встречи и т.д.) позволяют аспирантам выступать с док ладами, в которых они представляют научной общественности ре зультаты своей научной работы.

Подробнее о медиаобразовательной работе со студентами и ас пирантами мы и расскажем в данном учебном пособии.      1. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ МОДУЛЬ   СИНТЕТИЧЕСКОЙ МОДЕЛИ НОЦ  В ОБЛАСТИ МЕДИАОБРАЗОВАНИЯ    Цели. После изучения главы 1 студенческая аудитория должна:

а) знать б) уметь – основные термины и понятия ме- – оперировать основными диаобразования, медиаобразовательными медиакомпетентности понятиями – характеристики модулей, – анализировать основные блоков синтетической модели ме- компоненты, блоки, подходы при диаобразования изучении медиаобразовательных моделей, концепции, на которых они базируются – культурно-образовательную осно- – базировать ву медиаобразовательной деятель- медиаобразовательную ности деятельность на основе культурного потенциала города, региона, страны – особенности развития – дать характеристику прессы, современного российского кине- кинофильма с учетом матографа и прессы их педагогического потенциала;

определить тенденции развития прессы и кинематографа в России Ключевые слова к главе Медиаобразование, Образовательный, медиакомпетентность научно-исследовательский модуль Характеристика НОЦ Принципы деятельности «Медиаобразование научно-образовательного и медиакомпетентность» центра Периодические печатные издания Творческие задания по медиаобразованию Кинематограф Культурно-образовательная среда Социально-политические Детско-юношеская периодические издания самодеятельная пресса Профессиональные Литературно-художественные периодические издания издания Гендерная пресса Детская пресса   1.1. Синтетическая модель научно-образовательного центра в области медиаобразования Профессором А.В. Федоровым [Федоров, 2011, Fedorov, 2011] разработана и структурно представлена синтетическая модель науч но-образовательного центра в области медиаобразования.

Он подчеркивает, что основная цель НОЦ «как правило, пропи сывается многоаспектно, однако в целом может быть обобщена еди ным тезисом – развитием медиакомпетентности аудитории. При этом под медиакомпетентностью личности мы понимаем «совокупность ее мотивов, знаний, умений, способностей (показатели: мотивационный, контактный, информационный, перцептивный, интерпретацион ный/оценочный, практико-деятельностный, креативный), способст вующих выбору, использованию, критическому анализу, оценке, соз данию и передаче медиатекстов в различных видах, формах и жанрах, анализу сложных процессов функционирования медиа в социуме»

[Федоров, 2007, с. 54].

Нам представляется возможным добавить психологическое опи сание данных показателей. Это поможет нам определить их логиче скую последовательность и обнаружить имеющиеся взаимосвязи.

Итак, «мотивационный» показатель определяет потребности и мотивы взаимодействия аудитории с медиа. В своей работе мы опи рались на классификацию потребностей, разработанную А. Маслоу.

Высокий мотивационный показатель развития медиакультуры аудитории подразумевает «задействование» познавательных, эстети ческих, этических, психологических, творческих, эмоциональных по требностей, а также потребность в самоактуализации. Безусловно, он опирается на эмоции и чувства личности, которые проявляют себя до активизации процесса, направленного на удовлетворение потребно сти. «Особенность чувств состоит в том, что они, совершенствуясь (степень их развития напрямую зависит от степени развития контакт ного показателя), образуют ряд уровней, начиная от непосредствен ных и заканчивая высшими чувствами (духовным ценности и идеа лы)» [Немов, 2001].

Итак, высокий уровень развития мотивационного показателя по А.В. Федорову сопровождается широким диапазоном включенности мотивов взаимодействия с медиатекстами, такими как, эмоциональ ными, гносеологическими, гедонистическими, интеллектуальными,   психологическими, творческими, этическими, эстетическими, кото рые подразумевают стремление:

– «к выбору разнообразного жанрового и тематического спектра медиа текстов при обязательном включении неразвлекательных жанров;

– к получению новой информации;

– к рекреации, компенсации развлечению (в умеренных дозах);

– к идентификации, сопереживанию;

– к подтверждению собственной компетентности в различных сферах жизни и медиакультуры;

– к поиску материалов для учебных, научных, исследовательских целей;

– к получению художественных впечатлений;

– сделать усилие, чтобы воспринимать, понять содержание медиатек ста, отфильтровывать «шум», стремление к философскому/ интел лектуальному, этическому, эстетическому спору/диалогу с созда телями медиатекста, к критике их позиции;

– научиться создавать медиатексты самому, изучая конкретные при меры творчества профессионалов» [Федоров, 2007;

Fedorov, 2011].

«Информационный», «перцептивный» и «оценочный» показате ли относятся к такому психологическому процессу как мышление.

Р.С. Немов определяет мышление как движение идей, раскрывающее суть вещей. Его итогом является не образ, а некоторая мысль, идея, а специфическим результатом может являться понятие. Мышление подразумевает теоретическую и практическую деятельность, и пред полагает включенность в нее действий и операций ориентировочно исследовательского характера [Немов, 2001]. В структуре мышления выделяются такие логические операции как: сравнение, анализ, син тез, абстракция и обобщение.

Сравнение отражает тождественность вещей и зачастую высту пает в качестве первичной формы теоретического и практического познания. Мы полагаем, что такая мыслительная единица как «срав нение» в большей мере относится к понятийному/информационному показателю медиаобразования. Очень сложно четко разграничить процессы, относящиеся к мыслительным операциям, поэтому переход между «информационным», «перцептивным» и «оценочным» показа телями, с точки зрения психологии, является плавным. Возможно, понятийному/информационному и перцептивному показателям ме диакомпетентности «наиболее близок» анализ, который понимается как «расчленение предмета, мысленное или практическое, на состав ляющие его элементы с последующим их сравнением» [Немов, 2001,   c. 278]. В то время как оценочный показатель во многом связан с та кой мыслительной операцией как «синтез». «Переводя» на язык ме диаобразования, получаем, что на понятийном уровне на основе имеющихся знаний происходит анализ, но медиатекст еще рассмат ривается не как единое целое, а «компонентно». И при достаточном уровне аналитической информации, что напрямую зависит от объема используемых знаний, в работу включается такая мыслительная опе рация как «синтез». Таким образом (при выполнении вышеописанно го условия), осуществляется переход от понятийного, перцептивного показателей к оценочному показателю развития аудитории в области медиа.

А.В. Федоров представил в своих работах характеристику уров ней развития данных показателей (низкого, среднего и высокого). Но в данном учебном пособии мы хотим остановиться на основных кри териях, которые характеризуется высокий уровень развития инфор мационный и перцептивный показатели:

«– по информационному показателю медиакомпетентности: знания большинства базовых терминов, теорий медиа и медиаобразова ния, специфики медийного языка, условностей жанров, основных фактов истории развития медиакультуры, творчества деятелей ме диакультуры, ясное понимание процесса массовой коммуникации в социокультурном контексте, медийных воздействий, типологии влияния на аудиторию в контексте реального мира, отличия эмо циональной и аргументированной реакции на медиатекст;

– по перцептивному показателю медиакомпетентности: отождеств ление с автором медиатекста при сохранении основных компонен тов «первичной» и «вторичной» идентификации (кроме наивного отождествления действительности с содержанием медиатекста): то есть способность соотнесения с авторской позицией, которая, в ча стности, позволяет предугадать ход событий медиатекста» [Федо ров, 2007;

Fedorov, 2011].

Существует несколько типов мышления:

1) Теоретическое понятийное мышление. К нашей практической час ти занятий данное мышление имеет косвенное отношение, так как медиакультура, как и культура вообще, имеет своей целью влиять именно на эмоциональный мир человека. Так, выдающийся психо лог Л.С. Выготский в «Психологии искусства» говорил о том, что социально-эстетический продукт (текст) строится с расчетом на то, чтобы вызвать психологический эффект, произвести взрыв в эмо   циональной сфере индивида, именуемый катарсисом [Выготский, 1998]. При реализации медиаобразовательной модели на практике в научно-образовательном центре как при реализации содержа тельного, так и научно-исследовательского блоков мы также стре мимся, «не теряя» эмоциональной связи с медиатекстами, понять его, используя и знаниевую основу (которая находит отражение в информационном показателе).

2) «Теоретическое образное мышление, отличающееся от понятийно го тем, что материалом, используемым человеком для решения за дачи, являются не понятия, суждения или умозаключения, а обра зы. Они или непосредственно извлекаются из памяти, или творче ски воссоздаются воображением» [Немов, 2001, с. 276]. С помо щью воображения, памяти старшеклассник в ходе решения мысли тельной задачи преобразует соответствующие образы так, чтобы в результате манипулирования ими найти решение интересующей его задачи.

3) Наглядно-образное мышление. Его отличительная особенность в том, что мыслительный процесс в нем непосредственно связан с восприятием мыслящим человеком окружающей действительности и без него совершаться не может. Данная форма мышления наибо лее полно и развернуто представлена у детей дошкольного и младшего школьного возраста и у людей, занятых практической работой» [Немов, 2001].

4) Наглядно-действенное мышление, где процесс мышления пред ставляет собой практическую преобразовательную деятельность, осуществляемую человеком с реальными предметами. Основным условием решения данной задачи являются правильные действия с реальными предметами» [Немов, 2001].

Оценочный/интерпретационный показатель медиакомпетентно сти базируется на высоких уровнях «информационного», «мотиваци онного» и «перцептивного» показателей. Высокий уровень развития данного показателя, по мнению А.В. Федорова [Федоров, 2007;

Fedorov, 2011] находит отражение в следующих умениях: умения критически анализировать процесс функционирования медиа в со циуме с учетом разнообразных факторов на основе высокоразвитого критического мышления;

анализ медиатекстов на основе способности к медиавосприятию, близкому к «комплексной идентификации», спо собность к анализу и синтезу пространственно-временной формы ме диатекста, понимание, интерпретация (трактовка), предполагающая   сравнение, абстрагирование, индукцию, дедукцию, синтез, критиче скую оценку авторской концепции в контексте структуры произведе ния, историческом и культурном контекстах (при этом выражается аргументированное согласие или несогласие с авторской позицией создателей медиатекста, критическая оценка моральной, эмоциональ ной, эстетической, социальной значимости медиатекста, умение со отнести эмоциональное восприятие с понятийным суждением, пере нести это суждение на другие жанры/виды медиакультуры, связать медиатекст со своим опытом и опытом других людей и т.п.). В целом обнаруживается критическая автономия личности (вне зависимости от общественного авторитета медийного источника), ее критический анализ и понимание медиатекста основан на высоких уровнях «ин формационного», «мотивационного» и «перцептивного» показателей.

Итак, задействуя все виды мышления, мы, в своей медиаобразо вательной работе со студентами и аспирантами опираемся, преиму щественно, на теоретическое понятийное и образное мышление. При этом нами учитываются:

а) вывод психологов о том, что перечисленные виды мышления вы ступают одновременно и как уровни его развития. Теоретическое мышление считается более совершенным, чем практическое, а по нятийное представляет собой более высокий уровень развития, чем образное;

б) возрастные особенности личности студента, аспиранта, проявляю щиеся в развитом абстрактно-логическом мышлении, умение тео ретизировать на отвлеченные темы, аргументируя свою точку зре ния, создание абстрактных теорий, что характеризуется соответст вующими потребностями;

в) особенности медиаобразовательных показателей, в частности то, что каждый из них может существовать относительно независимо от остальных и при этом быть «проводником» к креативному по казателю, который является «воплощением» полноценного исполь зования теоретических знаний и практических умений для созда ния посредством творчества новых медиатекстов.

Особое внимание медиапедагогами традиционно уделяется практико-деятельностному и креативному показателям. Например, креативный показатель не имеет «закрепленного» постоянного места в классификации показателей медиакомпетентности аудитории. Он находится в меньшей зависимости от уровня развития мотивационно го, информационного, перцептивного, интерпретационного показате   лей. Данный показатель находится в прямой зависимости от многих факторов, среди них мы выделили следующие: возраст аудитории, гендерная принадлежность, социальный статус;

развитие творческого мышления;

развитие фантазии, воображения.

Креативный показатель никоим образом не привязан к какому либо возрасту. Напротив, человек любого возраста может творить и для этого ему не обязательно иметь высокие уровни развития других показателей медиакомпетентности. Самые «продвинутые» творцы – дети дошкольного и младшего школьного возраста. Они не задумы ваются о мотивации своих действий, для них более важную роль иг рает эмоциональная сфера. Начиная с переходного возраста, деятель ность воображения по отношению к творчеству (в том виде, как она проявлялась в детском возрасте) проявляется в меньшей мере. Уча щийся начинает критически относиться к своему творчеству. В этом возрасте «ведущие места» занимают два основных типа воображения:

«пластическое (внешнее) и эмоциональное (внутреннее). Одно из них мы можем назвать объективным, а другое субъективным» [Выгот ский, 1997, с. 29-30]. Таким образом, место, которое креативный по казатель может занимать согласно данной классификации, зависит, в том числе, и от исследуемого возраста.

В подтверждение нашей мысли о том, что креативный показа тель не имеет постоянного места в классификации по А.В. Федорову, можно отметить и то, что творческое мышление связано с доминиро ванием 4-х особенностей:

1) оригинальность, необычность высказываемых идей, ярко выра женное стремление к интеллектуальной новизне;

2) способность видеть объект под новым углом зрения, обнаруживать его новое использование, расширять функциональное применение на практике, то есть семантическая гибкость;

3) образная адаптивная гибкость, а именно способность изменить восприятие объекта так, чтобы увидеть его новые, скрытые от на блюдения стороны;

4) семантическая спонтанная гибкость, проявляющаяся в способности высказывать разнообразные идеи в ситуации, которая не содержит определенных ориентиров [Немов, 2001].

Итак, исходя из перечисленных особенностей творческого мышления, мы не наблюдаем прямой зависимости от контактного, мотивационного, понятийного и оценочного показателей.

  Любая креативная деятельность включает в себя такую психоло гическую единицу как «воображение» и от уровня его развития на прямую зависит результат творчества. Оно является основой нагляд но-образного мышления, которое позволяет человеку ориентировать ся в ситуации и решать задачи без вмешательства практических дей ствий [Немов, 2001]. Несмотря на важное место воображения в жизни человека, психологи отмечают, что оно остается малоизученным и во многом природа его происхождения объясняется не фактами, а пред положениями. Воображение имеет четыре основные вида:

1) активное воображение характеризуется тем, что, пользуясь им, че ловек по собственному желанию, усилием воли вызывает у себя соответствующие образы;

2) пассивное воображение, где образы возникают спонтанно, помимо воли и желания человека;

3) продуктивное воображение, где действительность сознательно конструируется человеком, взамен механического копирования. Но при этом в образе она все же творчески преобразуется;

4) репродуктивное воображение, где основная задача – воспроизвести реальность в ее «настоящем» виде. Здесь также присутствует эле мент фантазии, хотя такое воображение больше напоминает вос приятие или память, чем творчество» [Немов, 2001].

Можно констатировать, что чаще всего процесс сотворения ме диатекста связан с активным воображением: прежде чем отразить ка кой-либо образ на бумаге, воплотить в инсценировке, ролевой игре и т.д., художник создает его в своем воображении, прилагая к этому сознательные волевые усилия. Но это, безусловно, не означает, что другие виды воображения отсутствовали на медиаобразовательных занятиях.

Главный закон воображения, по мнению Л.С. Выготского, та ков: «Творческая деятельность воображения находится в прямой за висимости от богатства и разнообразия прежнего опыта человека, по тому что этот опыт представляет материал, из которого создаются построения фантазии» [Выготский, 1997, с. 10]. Таким образом, и практико-деятельностный, и креативный показатели находятся в оп ределенной зависимости от закона, выведенного Л.С. Выготским.

Следовательно, творческие способности дошкольника будут «бед нее», чем, например, у студента, что сказывается на сложности кон струирования создаваемых медиатекстов. Но это есть качественный, а не количественный показатель. Говоря об активности реализации   своих творческих способностей, необходимо отметить, что дошколь ный возраст лидирует.

А.В. Федоров [Федоров, 2007;

Fedorov, 2011], давая характери стику практико-деятельностного и креативного показателей, указыва ет на следующие умения, которые свидетельствуют о высоком уровне развития:

– практико-деятельностный показатель медиакомпетентности: прак тические умения самостоятельного выбора, создания/распростра нения медиатекстов (в том числе – созданных лично или в составе группы людей) различных видов и жанров, умения активного са мообразования в медийной сфере;

– высокий уровень развития креативного показателя медиакомпе тентности предполагает ярко выраженное творческое начало в раз личных видах деятельности (перцептивной, игровой, художествен ной, исследовательской и др.), связанной с медиа.

По итогам вышесказанного можно определить последователь ность динамики мыслительного процесса: возникновение мотива, за тем ориентировка, заключающаяся в постановке вопросов – «они ре зультат известного понимания задачи и ее решения» [Морозов, 2004, с. 170-171]. Отвечая на вопросы, личность начинает взвешивать и пе ребирать возможные альтернативные решения. Представленная оче редность мыслительных операций важна, так как влияет на последо вательность показателей развития медиакультуры, которые мы рас пределили следующим образом (по возрастающей): 1) контактный;

2) мотивационный;

3) перцептивный 4) информационный/понятий ный;

5) оценочный;

6) практико-деятельностный 7) креативный.

На наш взгляд, есть несколько важных условий относительно данной расстановки: 1) безусловная мобильность показателей медиа компетентности аудитории 2) «работа» низших уровней даже при пе реходе к более высоким ступеням развития.

Говоря о первом условии, хотелось бы остановиться на креатив ном показателе. О его «дрейфующей» форме мы говорили выше, но все же еще раз подчеркнем отсутствие постоянного места в класси фикации показателей развития аудитории в области медиакультуры, разработанной А.В. Федоровым.

Безусловно, данные показатели медиаобразования имеют тесные взаимосвязи (которые мы раскроем ниже). И хотя представленные уровни могут развиваться и функционировать относительно само стоятельно, но в случае полноценного медиаобразования, они «рабо   тают» в союзе. Так, воображение, которое является «двигателем»

креативного показателя, во многом зависит от эмоциональной сферы человека. Л.С. Выготский в своей книге «Воображение и творчество в детском возрасте» говорил, что «… впечатления или образы, имею щие общий эмоциональный знак, то есть производящие на нас сход ное эмоциональное воздействие, имеют тенденцию объединяться ме жду собой. Получается комбинированное произведение воображения, в основе которого лежит общее чувство, или общий эмоциональный знак, объединяющий разнородные элементы, вступившие в связь»

[Выготский, 1997, с. 13].

Следовательно, креативный показатель подразумевает опору на эмоциональность. По сути, любое произведение медиакультуры субъективно, так как имеет в основе чувства, эмоции и т.д. автора.

Но, безусловно, медиатекст будет «более совершенен», имея более сложную конструкцию, если в творчестве принимает участие и мыш ление (выражающееся, преимущественно понятийным и оценочным показателями). Можно говорить о том, что большей эффективности процесс медиаобразования достигнет при одновременной опоре на все показатели развития аудитории в области медиакультуры.

Также важны взаимосвязи между показателями. Эмоциональная сфера деятельности, выраженная в классификации мотивационным показателем, как нами уже отмечалось, часто влияет на мыслитель ные процессы (понятийный, оценочный показатели) человека. В про цесс мышления зачастую вмешиваются, изменяя его, эмоции.

Р.С. Немов пишет, что эмоциональное мышление подбирает доводы в пользу желанного решения, что напрямую отражается в уровне раз вития практико-деятельностного показателя. Но эмоции и чувства способны не только искажать, но и стимулировать мышление, потому что придают мысли большую напряженность, остроту, целеустрем ленность и настойчивость. Без них продуктивная мысль столь же не возможна, как без логики, знаний, умений, навыков» [Немов, 2001].

Эмоции направляют мышление по «заданному вектору», принимают активное участие в деятельности мыслительных операций и в момен ты нахождения человеком решения задачи, они выполняют эвристи ческую (выделение зоны оптимального поиска) и регулятивную (ак тивизация поиска в нужном направлении и замедление, если оно ошибочно) функции.

В свою очередь, интерпретационный и информационный пока затели медиаобразования влияют на креативный уровень не меньше, чем мотивационная и эмоциональная сферы. Так, мышление создает   определенные условия для плодотворного творческого процесса.

Среди них мы выделили следующее: «чем больше знаний имеет че ловек, тем разнообразнее будут подходы к решению творческих за дач» [Немов, 2001, с. 287].

На это условие указывает и Л.С. Выготский, говоря о творче ской деятельности: «Необходимо расширять опыт ребенка, если мы хотим создать прочные основы для его творческой деятельности. Чем больше ребенок видел, слышал и пережил, чем больше он знает и ус воил, чем большим количеством элементов действительности он рас полагает в своем опыте, тем значительнее и продуктивнее при других равных условиях, будет деятельность его воображения» [Выготский, 1997, с. 10]. Таким образом, мы постарались обозначить существую щие внутри классификации взаимосвязи показателей развития ауди тории в области медиа.

Далее при разработке и анализе синтетической модели научно образовательного центра в области медиаобразования А.В. Федоров выделяет задачи, среди которых особое положение занимают те, ко торые в большей степени способствуют повышению уровня медиа компетентности различных слоев населения. В соответствие со спе цификой нашего учебного пособия, которая заключается в том, что мы рассматриваем медиаобразовательную работу НОЦ со студентами и аспирантами, мы выделяем для себя приоритетными следующие за дачи:

– «развитие у аудитории умений находить, предавать, принимать, соз давать медийную информацию (медиатексты), с использованием те левизионной, видео, компьютерной, мультимедийной техники;

– обучение аудитории восприятию и критическому анализу информа ции, передаваемой по медийным каналам;

– осуществление учебно-методической работы, организация и прове дение научных исследований, конференций, издательская деятель ность» [Fedorov, 2011].

Содержание модели научно-образовательного центра в области медиаобразования включает два основных модуля: образовательный и научно-исследовательский. Наиболее полно их по отношению к ме диаобразованию раскрыл А.В. Федоров [Fedorov, 2011].

1. Образовательный модуль педагогической модели НОЦ медиаоб разования.

Целевой блок образовательного модуля данной модели связан с задачами развития медиакомпетентности аудитории (с дифференциа   цией в зависимости от возраста, места учебы, профессии и иных свойств), обеспечения подготовки квалифицированных специалистов и научно-педагогических кадров высшей квалификации (в области медиаобразования) на основе новейших педагогических технологий совместно с заинтересованными организациями.

Диагностический блок образовательного модуля модели связан с анкетированием, тестированием аудитории, включенным наблюде нием, анализом творческих работ, анализом развития медиакомпе тентности аудитории разных возрастных групп.

Содержательный блок образовательного модуля модели содер жит две составляющие: теоретическую (развитие информационного и мотивационного показателей медиакомпетентности) и практическую (проведение учебных занятий, практических экспериментов по разви тию медиаобразовательного движениях для разных социальных и возрастных сегментов аудитории;

проведение консультаций, семина ров, конференций в области медиаобразования).

Результативный блок образовательного модуля модели включа ет результаты, связанные с итоговым анализом констатации уровней развития медиакомпетентности аудитории, итогов тестирования, ан кетирования аудитории, анализом выполнения учащимися творче ских заданий на медийном материале, констатацией результатов ме диаобразовательного процесса в тех или иных возрастных сегментах аудитории (отраженных в публикациях).

При этом в образовательном модуле синтетической модели НОЦ медиаобразования теоретическая составляющая содержательно го блока включает в себя развитие информационного показателя ме диакомпетентности на базе подготовки аудитории в области теории и истории медиа, медиакультуры и медиаобразования;

практическая составляющая включает в себя развитие умений перцептивно-ана литической и креативной деятельности, а диагностическая состав ляющая включает констатирующие и результативные блоки модели, с соответствующими показателями медиакомпетентности (мотиваци онным, контактным, информационным, перцептивным, интерпрета ционным/оценочным, практико-деятельностным и креативным). В итоге образовательный модуль синтетической педагогической модели НОЦ медиаобразования ориентирован на повышение уровней всех основных показателей медиакомпетентности аудитории.

  2. Научно-исследовательский модуль педагогической модели НОЦ медиаобразования.

Целевой блок научно-исследовательского модуля данной модели связан с проведением исследований в области медиаобразования, ме диакомпетентности, медиакультуры (задачи: разработка теоретиче ских и методологических основ развития медиаобразования;

создание научно-методологической базы для развития медиаобразования и ме диакомпетентности различных возрастных групп населения;

создание научной основы мониторинга уровней медиакомпетентности аудито рии различного возраста;

развитие новых, прогрессивных форм инно вационной деятельности, сотрудничества с научными и образова тельными учреждениями, связанными с тематикой медиаобразования и медиакомпетентности;

научными, образовательными организация ми, фондами и другими структурами с целью совместного осуществ ления важнейших научных и образовательных проектов;

расширение международного научно-образовательного сотрудничества с учебны ми заведениями и организациями зарубежных стран с целью расши рения участия в мировой системе науки и медиаобразования;

разви тие финансовой основы исследований и разработок за счет использо вания внебюджетных средств и инновационной деятельности).

Диагностический блок научно-исследовательского модуля моде ли связан с мониторингом, анкетированием, тестированием, связан ными с медиа, медиакультурой, медиатекстами, медийной аудиторий и т.д.;

текущей констатацией тех или иных тенденций, связанных с медиа, медиакультурой, медиатекстами, медийной аудиторий и т.д.

Содержательный блок научно-исследовательского модуля мо дели содержит две составляющие: теоретическую (анализ процессов функционирования медиа в социуме, анализ медиатекстов различных видов и жанров) и практическую (проведение практических экспери ментов по развитию медиаобразовательного движениях для разных социальных и возрастных сегментов аудитории;

проведение консуль таций, семинаров, конференций в области медиаобразования).

Результативный блок научно-исследовательского модуля моде ли включает результаты аналитических и формирующих исследова ний в области медиа, медиакультуры, медиаобразования, отраженные в публикациях;

итоговую констатацию результатов эксперименталь ной работы в области медиаобразования (также отраженную в публи кациях).

  В итоге научно-исследовательский модуль синтетической педагогической модели НОЦ медиаобразования ориентирован на получение новых научных результатов в области исследований свя занных с медиа, медиакультурой, медиатекстами, медийной аудито рий, процессом и эффективностью медиаобразования аудитории, от раженных в публикациях (монографиях, учебных пособиях, статьях, учебных программах, рекомендациях).

Литература 1. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика Пресс, 1997. 534 с.

2. Выготский Л.С. Психология. М.: Апрель-Пресс: ЭКСМО-Пресс, 1998. 1007 с.

3. Левицкая А.А. Региональные научно-образовательные центры ев ропейской части России в области медиапедагогики: сравнитель ный анализ // Дистанционное и виртуальное обучение. 2010. № 7.

C. 60-81.

4. Левицкая А.А., Сердюков Р.В. Американские научно-образова тельные центры в области медиапедагогики: сравнительный анализ // Дистанционное и виртуальное обучение. 2010. № 10. C. 63-89.

5. Немов Р.С. Общие основы психологии. М.: ВЛАДОС. 2001. 688 с.

6. Федоров А.В. Развитие медиакомпетентности и критического мышления студентов педагогического вуза. М., 2007. 616 c.

7. Федоров А.В. Медиаобразование в немецкоязычных странах // Дистанционное и виртуальное обучение. 2010. № 4. С. 4-19.

8. Федоров А.В. Московские научно-образовательные центры в об ласти медиапедагогики: сравнительный анализ // Дистанционное и виртуальное обучение. 2010. № 6. С. 51-75.

9. Федоров А.В. Научно-образовательные центры Урала и Сибири в области медиапедагогики: сравнительный анализ // Дистанционное и виртуальное обучение. 2010. № 8. C. 15-42.

10. Fedorov, Alexander. Modern Media Education in Russia: theory and practice. Saarbrucken (Germany): Lambert Academic Publishing, 2011, 120 p.

11. Fedorov, Alexander. Modern Media Education Models // Acta Didactica Napocensia. 2011. V. 4. № 1. P. 73-82.

  1.2. Культурно-образовательный компонент как необходимый компонент медиаобразовательной модели НОЦ Итак, в основе нашего учебного пособия лежит синтетическая модель НОЦ в области медиаобразования, а логика изложения мате риала базируется на основных модулях – содержательном и научно исследовательском. Хотя каждый из этих модулей содержит обяза тельные блоки, такие как целевой, диагностический, содержательный, результативный, нужно понимать, что в практической медиаобразо вательной деятельности они имеют очень «размытые» границы. И хо тя в своей работе мы будем акцентировать внимание на содержании того или иного блока, мы подразумеваем «включенность» и других блоков. Именно их целостность и взаимосвязь обеспечивает эффек тивную работу содержательного модуля.

Любая педагогическая модель должна иметь четкую привязку к культурному пространству страны, в рамках которой она создается.

Поэтому медиапедагоги в основу своей медиапедагогической дея тельности закладывают культурно-образовательный компонент. На сегодняшний день наша страна идет к определению четкой нацио нальной идеи (об этом говорят разработанные национальные проекты и их реализация и т.д.), способной объединить людей вокруг себя, привести к сплочению народов России, к духовному единству. Безус ловно, что эта национальная идея должна найти выражение в педаго гическом измерении.

Поэтому педагоги, думающие о будущем своей страны наравне с политиками, философами, историками, психологами стараются осознать и представить национальную идею, которой стоит придер живаться в образовании. По их мнению, эта идея заключается в фе номене национального и исторического самосознания. Говоря о на циональной идее необходимо опираться на особенности российского менталитета, который заключается, по мнению Е.П. Белозерцева [Бе лозерцев, 2004], в духовности, народности и державности.

Духовность включает в себя такие качества как доброта, гуман ное мировоззрение и чувство подвижничества и понимается как осо бое нравственно-эстетическое состояние человека, когда он искренне привержен таким ценностям, как истина, добро, красота, гуманизм и пр. Народность включает в себя три особенности – общинность, тра диционность и открытость, а державность подразумевает такие каче ства как чувства патриотизма и признание необходимости сильной   государственной власти. Частное мнение профессора Е.П. Белозер цева подтверждается и другими учеными – философом И.А. Ильиным [Ильин, 2006], Н.А. Бердяев [Бердяев, 1990], политологом и истори ком А.С. Панариным [Панарин, 2002], психологами В.П. Зинченко [Зинченко, 2002], Б.С. Братусем [Братусь, 1995] и др. Итак, обретение национальной идеи для России – необходимая реальность, которая более всего будет востребована в образовательной сфере.

Определив тенденции российского образования на ближайшее время, хотелось бы обратиться к медиапедагогике, которая выступа ет, согласно определению, данному в Российской педагогической эн циклопедии, за изучение закономерностей массовой коммуникации (прессы, телевидения, радио, кино, видео и т.д.). Но мы должны четко понимать, что цель эта специфическая, и медиапедагогика также должна реализовывать общеобразовательную цель.

Таким образом, «окончательная» цель медиапедагогики как и педагогики вообще согласно современным российским реалиям фор мулируется как «внутреннее созревание, духовно-нравственное ста новление человека» [Белозерцев, 2004, с. 111]. На первый взгляд мы видим «разрыв» между двумя целями и здесь, по нашему мнению, стоит обратиться к медиапедагогической истории и практике. Медиа педагогика, по нашему мнению, нуждается в серьезном глубинном анализе с точки зрения антропологии, историософии, только тогда она «обретет свои корни», из «инновационного процесса» трансфор мируется в полноценную отрасль педагогического знания, что даст ей большие шансы на широкое распространение в образовательном про странстве нашей страны. Ведь медиапедагогика насчитывает в своей истории в России не один десяток лет. У ее истоков – наряду с обра зованием на материале прессы – находится кинообразование, которое поддерживалось и поддерживается плеядой выдающихся педагогов (О.А. Баранов, И.В. Вайсфельд, С.Н. Пензин, Ю.М. Рабинович, Р.Г. Ра бинович, Ю.Н. Усов и др.).

Анализ их медиа/кинообразовательных моделей показывает, что целью своей педагогической работы они ставят «развитие навыков художественно-творческой деятельности в области кино, телевиде ния, видео и использование их в процессе освоения духовного про странства своего региона, края, республики…» [Усов, 2000, с. 29];

«помочь учащимся понять основные законы и язык медиаинформа ции, развить эстетическое (художественное) восприятие и вкус, спо собности к квалифицированному анализу художественных медиатек   стов» [Баранов, Пензин, 2005, с. 82]. То есть мы можем говорить о приближенности целей современного образования и целей, которые ставят медиапедагоги перед собой. Более того, опыт работы (О.А. Баранов, С.Н. Пензин, Ю.Н. Усов) показывает, что такие цели достижимы.

Современные реалии российской медиапедагогики показывают, что идет теоретическое осмысление мирового опыта в этой области образования. В освоении такого опыта, безусловно, много положи тельных моментов (заимствование новых методик, методов препода вания, изучение теоретических подходов и пр.), но среди отрицатель ных можно отметить «копирование» целей, задач без учета россий ской действительности и менталитета (о чем нами говорилось выше).

Поэтому так своевременно и актуально в сегодняшней социокультур ной ситуации освоение (теоретическое и практическое) педагогиче ского наследия российских ученых, работающих в области медиапе дагогики.

По мнению многих ученых (философов, историков, психологов) социокультурная, а возможно и антропологическая ситуация измени лась. Симптом и показатель этого изменения – «настойчивое акцен тирование идентичности и самоидентичности как ядерных характе ристик человеческого существования» [Психология телесности, 2005, с. 472]. Нам кажется, эту ситуацию можно спроецировать на Рос сию – на ее идентификацию, на нахождение своего место в мировом сообществе (разработка и реализация национальных проектов, поиск национальной идеи и пр.).

А.С. Панарин утверждает, что «драма нашей идентичности свя зана с тем, что она с самого начала носила не натуралистический ха рактер, не довольствовалась наличностями этнического, географиче ского и административно-державного толка, а являлась по-преиму ществу ценностно-нормативной, духовной» [Панарин, 2002, с. 7]. На хождение своего пути развития необходимо решать, по мнению И.А. Ильина, через познание собственной самобытности, которая «разрешима только в связи с духовным пониманием родины: ибо на циональная идея понимается через любовь к духу своего народа, и, притом, именно к его духовному своеобразию» [Ильин, 2006, с. 234].

Мнения философов поддерживаются и педагогами, например, вот как понимает идею самобытности русского народа Е.П. Бело зерцев, утверждая, что русская идея есть идея сердца. «Вот главный источник русской веры и русской культуры. Вот главная сила России   и ее самобытности. Вот путь русского возрождения и обновления»

[Белозерцев, 2004, с. 62].

Небольшой анализ мнений ученых необходим нам для того, чтобы сделать вывод об актуальности идентификации себя как наро да и нахождения пути развития нашей страны. Естественно, что эти аспекты напрямую коснутся образования, поэтому нам представляет ся важным и актуальным рассмотреть освоение данных идей в ме диапедагогической деятельности.

В XXI веке эта отрасль образования находит все большее коли чество сторонников, получает развитие как та теоретическом, так и на практическом уровне. Так в 2002 г. учебно-методическим управлени ем по специальностям педагогического образования Министерства образования и науки РФ была утверждена и зарегистрирована спе циализация № 03.13.30 «Медиаобразование», которая реализуется научной школой д.п.н., профессора А.В. Федорова в Таганрогском государственном педагогическом институте.

Отталкиваясь от актуальных идей самоидентификации нашей страны в современном мировом пространстве, нам представляется эффективным изучение медиапедагогики, базируясь на антропологи ческом, историософском и средовом подходах. Антропологическая ориентация в концепциях образования базируется на понимании че ловека как универсальной, свободной и ответственной сущности. Че ловек есть смысл, цель и результат образования. Изучение медиапеда гогики на основе историософского подхода позволит сориентироваться в разнообразии идей и подходов, существующих и существовавших в педагогической науке и воспитательно-образовательной практике. Сре довой подход предполагает освоение культурно-образовательного про странства как формы актуализации прошлого и укоренения настоящего.

В анализе нуждаются, по нашему мнению, как теоретические идеи, так и практика российских медиапедагогов. На основе первично го анализа педагогического наследия С.Н. Пензина, О.А. Баранова, Ю.Н. Усова и др. можно говорить, что идеи национального самосозна ния, учета особенностей российского менталитета присутствуют в ра ботах указанных медиапедагогов. Современное состояние проблемы «Медиапедагогики в контексте культурно-образовательной среды Рос сии» представляется нам как малоизученное, хотя в практической дея тельности российских медиапедагогов мы находим подтверждения то го, что культурно-образовательное пространство города, региона пони мается ими как важный компонент медиаобразования. Освоение духов   ного, культурного пространства включается ими цель медиаобразова тельной работы со школьниками и студентами (Усов, Пензин, Баранов).

Е.А.Бондаренко в обосновании своей модели медиаобразования пишет: «… область знания, где освоение новых форм поведения и по иск новых путей познания происходит в неразрывной связи с историче ским бытием человечества. Область, где так легко найти и выделить культурные традиции – народа, страны, времени… так же легко, как и потерять, утратить, растворить конкретные определенные признаки и явления в мозаичном хаосе восприятия» [Бондаренко, 2000, с. 78].

Говоря о педагогической практике профессора Г.А. Поличко, можно также утверждать, что его модель разработана и реализуется в контексте культурно-образовательной среды России. Г.А. Поличко, изучив опыт медиаобразования в России и в Великобритании, подошел к следующим выводам: «Наше общение с зарубежными коллегами (а в Ассоциации кинопедагогики оно велось достаточно активно, только англичане три раза за эти шесть лет проводили у нас свои выездные мастер-классы по обмену опытом), показало, что именно по этому ру бежу – художественному образу в тексте – проходит водораздел между русской и западной концепциями кинообразования. Мы начинаем там, где они заканчивают, а именно – на подступах к эстетическому, оце ночному общению по поводу художественного содержания кинопроиз ведения. Язык экранного повествования и анализ того, КАК оно сотка но, для нашей отечественной кинопедагогики только первый шаг к его анализу, затем же начинается главное, то, о чем я только что сказал, – разбор того, ДЛЯ ЧЕГО, С КАКОЙ ЦЕЛЬЮ оно создано. Западная же, в частности, английская система кинообразования имеет в своих уста новках нечто иное. Как выразился пат коллега из английского колледжа в Девоне Мартин Филлипс, «оценка произведения – это не педагогиче ская проблема, а проблема личностного выбора человека.

И это не значит, что они чего-то не понимают, а мы понимаем это лучше. Любая педагогическая теория – так или иначе – восходит к оп ределенной концепции человека вообще. Так, сравнивая две античные педагогические школы – афинскую и спартанскую, – мы наглядно убе ждаемся в том, что в основе каждой из них лежат прямо противопо ложные представления о природе человека и общественном предназна чении его. Рассматривая теорию и практику известного немецкого пе дагога конца XVIII – начала XIX в. Иоганна Гербарта, ясно видишь, что запреты и дисциплинарные требования адресованы слабой и заведомо требующей исправления человеческой природе. В основе кинопедаго   гики наших английских коллег – концепция отдельно стоящей лично сти, для которой главное – полный суверенитет внутренней жизни;

и любая оценка того или иного текста, тем более художественного, с их точки зрения, есть попытка вторжения во внутренний мир личности, попытка навязать ей свое видение произведения.

Наша же отечественная кинопедагогика исходит из другой кон цепции – человека соборного, живущего "на миру", с душой, открытой социуму.


К тому же велика сила традиций русской общественной мыс ли, искусства и в особенности литературы прошлых веков. Свою мес сианскую, активную роль по отношению к душе человеческой, тре бующей непременного улучшения и исправления, национальная педа гогика заимствовала именно у литературы – не случайно многие наши великие писатели были одновременно c большими педагогами, вспом ним хотя бы Льва Толстого. Апелляция к высшим Ценностям, стремле ние забраться поглубже в душу своего собеседника. Докопаться до веч ных "проклятых" вопросов, поиск во всем, по Достоевскому, "оттенка высшего значения", неистовое проповедничество – таковы наиболее общие черты отечественной литературы и художественной педагогики, к которой относится и медиапедагогика в том числе» [Поличко, 2006, с. 82-84].

Английскими медиапедагогами (К. Бэзэлгэт, Э. Харт) разрабо таны шесть ключевых понятий медиаобразования: агентства, катего рии, технологии, аудитория, репрезентации и язык медиа.

Например, изучение понятия «язык медиа» по их мнению гово рит о том, что все в медиатексте имеет смысл. «В критической работе ведется анализ отдельных образов или коротких фрагментов аудиови зуального текста, предлагается очень детальный анализ о том, что в действительности видно и слышно – до того, как перейти к интерпре тирующим комментариям и выражению своей реакции. С развитием понимания учащимися медиаязыков, мы вправе ожидать, что пони мание должно включать более сложные идеи о том, как определенные наборы смыслов могут быть закодированы: каким образом можно сигнализировать об изменении времени или места действия в визу альных, аудио и печатных текстах соответственно, например, каким образом, могут быть введены типические характеры или ситуации»

[Бэзэлгэт, 1995, с. 36].

А российские медиапедагоги утверждают, что «язык экранного повествования и анализ того, как оно соткано, для нашей отечествен ной медиапедагогики только первый шаг к его анализу, затем же на   чинается главное – разбор того, для чего, с какой целью оно создано»

[Поличко, 2005, с. 26].

Если мы рассмотрим основные показатели развития медиакуль туры аудитории А.В. Федорова, то мы обнаружим подтверждение этого мнения. Практическое использование в медиапедагогической практике позволяет нам утверждать, что в них заложено понимание медиапедагогом осознания, восприятия учеником/студентом вопро сов «для чего, с какой целью» автором использован определенный язык в медиатексте, введены контексты, символы и пр.

Таким образом, мы можем утверждать, что многими современны ми медиапедагогами понимается актуальность и необходимость разви тия медиапедагогики в контексте культурно-образовательной среды России, это подтверждается практическими разработками в данном на правлении. Но с другой стороны, очевидно, что теоретические, методо логические основы слабо проработаны, отсутствует единая концепция обоснования этой идеи. Итак, можно говорить о том, что практические разработки опережают теоретические. Отсутствие же фундаментальной базы «отдаляет» медиапедагогику от педагогики, создает определенный разрыв между ними, вызывает непонимание и неприятие ее образова тельной системой. Изучения российской медиапедагогики с точки зре ния историософского, антропологического, средового подходов позво лит, по нашему мнению, сократить этот разрыв и заявить об актуальном направлении в медиапедагогике, которое развивается в контексте куль турно-образовательной среды страны.

Остановимся на определении культуры. Определений множест во, но мы приведем несколько, например, ученый Е.П. Белозерцев [Белозерцев, 2004, с. 79] считает, что «культура это онтологическая основа жизнедеятельности любого народа и его самосознания. Вот почему нельзя формально представлять культуру как нечто матери альное, необходимо различать культуру и цивилизацию».

Наиболее четко развел эти два понятия И.А. Ильин [Ильин, 1996, с. 592], который говорил о том, что «… я не могу сказать яснее:

культура есть живое, духовное, творческое содержание, дорога наверх к святыне, к совершенству человека. Цивилизация есть забота земного «как?» – инструмента, сосуда, материального техницизма и душевной формы».

Анализируя высказывание И.А.Ильина, Е.П. Белозерцев делает вывод, что культура духовна, первична, творчески целенаправленна, органична, она касается внутреннего мира, самого значительного в   нем, святого, главного;

цивилизация технична, вторична, размно жаема, механистична, вещественно и инструментально создаваема, она касается более внешнего, полезного, материального, второсте пенного [Белозерцев, 2004].

На основании вышеизложенного и в соответствии с мнением од ного из ведущих психологов современности В.П. Зинченко о «целост ном составе человека» в который входит дух, душа и тело [Психоло гия телесности, 2005], мы представляем, что культура (в понимании И.А. Ильина, Е.П. Белозерцева) взаимодействует с душой человека, способна повлиять на ее развитие и т.д. Культурные предметы, явле ния могут быть бесполезными (в них зачастую не бывает материаль ной, утилитарной направленности) для тела, но только не для души. А вот цивилизация больше ориентирована на человеческое тело, так как создаваемые ею блага полезны для тела (и далеко не всегда для ду ши). На наш взгляд, это должно определять содержание и сам процесс современного образования в целом и медиаобразования в частности.

Для медиапедагогики вышесказанное имеет главенствующее значение, так как процесс медиаобразования практически полностью построен на изучении предметов и явлений культуры.

В соответствии с вышесказанным обратимся теперь к современ ному образу образовательного учреждения. По мнению Е.П. Бело зерцева [Белозерцев, 2004, с. 691-692], в истории России хорошо про сматриваются характерные черты отечественного воспитания, кото рые он сгруппировал в три константы: духовность, открытость, тра диционность.

Логичность и непротиворечивость этих «трех китов» отечест венной системы образования находят отражение в трудах других ученых: педагогов, психологов, философов и др. Так, В.П. Зинченко, рассматривая в своей книге «Психологические основы педагогики»

[Зинченко, 2002, с. 11], рассматривая теорию развивающего обуче ния, пишет, что во время неоднократных обсуждений с В.В. Да выдовым проблем образования в целом, ученый осознавал, что разви вающее обучение есть ядро будущей психологической педагогики, которая ориентирована на образование, понимаемое как «равнове сие души и тела». Соблюдение такого равновесия способствует то му, что усвоению знаний сопутствует не только повышение внеш ней компетентности, но и внутренний рост. Учащимся открывает   ся как сфера знания, так и бесконечная сфера незнания, в том числе и самого себя. Тем самым психологическая педагогика ориентирова на на живое, личностное знание, на личностный рост. Таким обра зом, можно говорить о связи теории развивающего обучения и первой константы (Е.П. Белозерцев), так как речь идет об обуче нии, где задействуется душа ребенка.

Вторая и третья константы (да и первая не исключение) нахо дят свое отражение в использовании средового подхода в образо вании. Культурно-образовательная среда понимается как «носитель бо гатой, разнообразной, в том числе и противоречивой, информации, воз действующей на разум, чувства, эмоции, веру индивида, а значит, и обеспечивающей возможность его выхода на живое знание. В таком понимании среда предстает в виде некоей лаборатории духовного, со циального, профессионального опыта человека, а алгоритм ее изучения синхронизован с процессом формирования личности» [Человек…, 2005, с. 132].

В одной из своих книг Е.П. Белозерцев задавал себе следующий вопрос: «… найду ли я «внимательного читателя», который смог бы посмотреть на образование (образ школы) «острым глазком русского человека, подобно тому, как В.В.Розанов смотрит на своего потенци ального читателя» [Белозерцев, 2004, с. 632]. Нам бы хотелось на не го ответить в соответствии с нашей субъективной точкой зрения и спецификой интересов в образовании.

Медиаобразование находит сегодня все большее количество своих сторонников, стремительно внедряется в образовательную сис тему России. Каждый медиапедагог индивидуален, именно от его жизненных, нравственных позиций зависит конечная цель медиаоб разования школьников и студентов. Безусловно, в нашей стране мно го талантливых, искренно преданных своему делу кино/медиа педагогов. Не так давно мы обратили свое внимание на педагогиче ское наследие Юрия Николаевича Усова и были искренне поражены дальновидности ученого. Его труды во многом перекликаются с идеями Е.П. Белозерцева.

Еще в 1995 году Ю.Н. Усов писал об экономическом и духовном кризисе в России и путь к выходу из него видел, в том числе через изучение и понимание трудов таких русских философов как Н. Бердяева, В. Соловьева, П. Флоренского. Но его исследования рас   пространяются не только на теоретические основы медиаобразова ния. В первую очередь Ю.Н. Усов был блестящим практиком, что подтверждают его соратники и ученики (Федоров, 2007, с. 166-179).

Коллективом научной школы профессора А.В. Федорова было прове дено анкетирование, посвященное оценке педагогического наследия Ю.Н. Усова.

Среди многих медиапедагогов (Л.М. Баженова, Е.А. Бонда ренко, Г.А. Поличко, И.В. Челышева и мн. др.), которые ответили на вопросы предложенной анкеты, нам хотелось бы привести цитату из ответа А.В. Шарикова: «Фигура Юрия Николаевича Усова выглядит все масштабнее по мере отдаления от момента его ухода из жизни, явно преждевременного. Хочется не просто ответить на вопросы ан кеты, но дать оценку его деятельности как Исследователя, Учителя, Человека. Кроме того, хочется предаться воспоминаниям о яркой, творческой, нетривиальной атмосфере, царившей в его лаборатории.

Великое вблизи неуловимо, Лишь издали торжественно оно, Мы все проходим пред великим мимо И видим лишь случайное звено.


Эти строки Валерия Брюсова как никакие другие подходят для оценки личности Юрия Николаевича» [Федоров, 2007, с. 166].

Итак, при более пристальном изучении педагогического насле дия Ю.Н. Усова, мы нашли явные параллели с современными тен денциями образования в России.

Например, можно говорить с полной уверенностью о том, что в свои программы кино/медиаобразования, например, «Основы экран ной культуры для школьников 9-11 классов общеобразовательной школы» ученый одним из основополагающих закладывал культурно образовательный компонент. Это находит отражение не только в са мой программе, но и в пояснительной записке. Так, назначением дан ной программы Ю.Н. Усов считал «… развитие навыков художест венно-творческой деятельности в области кино, ТВ, видео и исполь зовать их в процессе освоения духовного пространства своего регио на, края, республики с помощью экранных искусств на специальных учебных занятиях и во внеучебной работе…» [Усов, 1998, 29].

  Таблица Программа «Основы экранной культуры для учеников 9 – 11 классов»

№ Тематический Освоение духовного и культурного план пространства Москвы с помощью экранных искусств 9 класс 1. Как может Задания:

экран Могут ли фильмы о Москве, ее духовной культуре воздействовать разрушить у человека саму эту культуру? В каких слу на зрителя – чаях может это произойти? Известны ли вам эти кино, ТВ, фильмы? Назови фильмы, которые помогают зрителю видео, освоить духовное и культурное пространство Москвы.

компьютерная Оцени их как произведения искусства.

анимация?

(2 ч.) 2. Как мы Фильм, телевизионный очерк, репортаж – познаем мир с это результат специального отбора автором помощью жизненного материала. Если вы согласны экранных с этим утверждением, ответьте на следующие искусств? вопросы, предварительно просмотрев первую часть (10 час.) телевизионного фильма об Историческом музее Москвы – «Адрес: Красная площадь, 1».

– Автор фильма отобрал отдельные страницы истории Московского государства. Как этот отбор помогает зрителю понять проблемы, которые стремится рас смотреть автор?

Отобранные страницы истории режиссер, соот носит в фильме по закону монтажного мышления, который в свое время кинорежиссер и теоретик С.М. Эйзенштейн раскрыл в парадоксальном урав нении: 1+1=3. Это значит, что соотнесение двух кадров или других смысловых частей рождает в сознании воспринимающего третий смысл, новое содержание, образное обобщение. Как в этом соотнесении рождается концепция автора?

– Попытайтесь рассмотреть композицию "Утра стре лецкой казни", используя тот же закон монтажного мышления, и определить отношение художника к восстанию стрельцов в Москве.

    Продолжение таблицы – Авторы 8-мм фильмокопии "Художник В.Суриков" экранизировали 'Утро стрелецкой казни". Используй тот же закон монтажного мышления и "прочитай" ин терпретацию кинематографистов этого живописного полотна. Как они передают в экранном повествовании свое отношение к стрелецкому восстанию и к живо писному полотну Сурикова?

3. Как Используя приемы анализа на основе монтажного формировались мышления, раскадровок, попытайтесь рассмотреть особенности концепцию автора в форме экранного повествования воздействия таких фильмов, как «Святыни земли Московской», экранного «Богоявленский собор», «Особняк в Харитоньевском», повествования «Протопоп Аввакум», «Русский лубок» и пр.

в истории развития искусств?

(8 час.) 4. Как мы – В процессе самостоятельной подготовки к обсужде воспринимаем нию предлагаемых произведений кино, ТВ, видео о и как можем Москве используйте вопросы для предварительного воспринимать "чернового" анализа: Какие впечатления от про экранное пове- смотра остались? Что с чем соотносится в экранном ствование? повествовании? Какие образные обобщения возни Особенности кают в результате соотнесения единиц экранного восприятия повествования (событий, сцен, эпизодов, кадров, произведений элементов их композиции)? Какие представления о экранных мире, современной действительности можно от искусств крыть зрителю в форме экранного повествования различных в результате соотнесения образных обобщений? Что жанров. ты открыл в авторе, в самом себе, оценив экранное (14 час.) произведение? Твое отношение к увиденному?

– Как форма линейного, ассоциативного, полифониче ского повествования помогает режиссеру выявить свое отношение к теме Москвы в таких фильмах, как "Необычайные приключения мистера Веста в стране большевиков" Л. Кулешова, "Весна" Г. Александрова, "Война и мир" С.Бондарчука, "За става Ильича" М. Фуциева, "Я шагаю по Москве" Г. Данелии?

Результаты проведенного анализа используйте для написания рецензий, обзорных статей, творческих портретов режиссеров.

  Продолжение таблицы   10 класс 1. Киноповествова- На примере учебного видеоклипа МИПКРО по филь ние как му С. Соловьева "Сто дней после детства" – "Взаимо специфическая связи зрителя с экраном" выявите особенности созда форма, ния и восприятия звукозрительного образа.

раскрывающая в Просмотрите, отключив фонограмму телевизионный фильме фильм о Москве. Какое образное обобщение возникло действительность у вас после просмотра? Для его определения можно и авторское от- использовать стихотворение или название музыкаль ношение к ней. ного произведения и пр., близкое по эмоциональному, (4 ч.) интонационному настрою к просмотренному фильму.

Сделайте монтажную запись, чтобы определить ос новные пластические темы фильма. Как в их развитии на протяжении всего экранного повествования рас крывается авторское отношение к Москве?

Для закрепления обретенных навыков аналогичную работу проведи с фильмом "Путешествие по Москве", также не принимая в расчет фонограмму, обращая внимание только на рождение художественной мысли в экранном повествовании.

2. Художественный – Дайте анализ любого стихотворения о Москве с по образ в литерату- мощью раскадровки, например, стихотворение ре и кино. М.И. Цветаевой "У меня в Москве купола горят!" (6 с.) – Попытайтесь экранизировать это стихотворение с помощью видеокамеры.

3. Художественный – Подготовьте монтажную видеозапись возможного образ в музыке и видеоклипа из 8-12 кадров о впечатлениях об экс кино. позиции Музея музыкальной культуры им.

(4 час.) М.И. Глинки.

– Просмотрите несколько телевизионных фильмов по одной теме: видеозапись оперы Бизе «Кармен» Мари инского театра С-Петербурга, телефильм «Моя Кар мен» в исполнении Образцовой и Атлантова и т.д.

– Сделайте сравнительный анализ, рассмотрев осо бенности решения одной темы словесным искусст вом, музыкой, актерской интонацией и пр.

– Обсудите результаты посещения концерта симфо нической музыки в консерватории, используя опыт общения с музыкальным искусством и экранными искусствами.

    Продолжение таблицы 4. Художественный – Посетите Третьяковскую галерею, Музей изобрази образ в изобрази- тельных искусств им. А.С. Пушкина, Центральный тельном искусстве выставочный зал для знакомства с очередной экспози и кино. цией, передайте в монтажной записи свои впечатления (6 час.) об увиденном в форме возможного видеофильма. Для аналогии можно использовать телевизионные фильмы «Дом на Волхонке», «На выставке В.Серова» пр.

5. Художественный – Посещение спектакля одного из театров Москвы.

образ Лучший вариант просмотра, когда драматургиче в театре ская основа использована и в киноверсии, напри и кино. мер, «Иисус Христос – суперзвезда» спектакль (4 ч.) Хомского в театре им. Моссовета и фильм Н.

Джуисона (США) с тем же названием.

6. Художественный – В результате посещения фотовыставки предложите образ в фотографии учащимся проанализировать отдельные работы, ос и кино. (4 ч.) мыслить своеобразие стиля, мироощущение того или иного фотографа-художника.

– Подготовьте слайд-фильм на основе старинных фо тографий о Москве, самостоятельно определив тему и концепцию использованных фотокадров.

11 класс 1. Пространственно- – Рассмотрите тему Москвы как символа государст временное венной власти в фильмах «Иван Грозный»

измерение фильма. С. Эйзенштейна и «В начале славных дел»

С. Герасимова.

– Предложите учащимся организовать видеосъемку интервью по теме: «Москва в моей жизни» (по вос поминаниям дедушек, бабушек, родителей).

2. Особенности вос- – Просмотр и обсуждение фильмов по теме: «Москва приятия простран- как воплощение духовного начала в фильмах «Петр ственно-временной Первый», «Война и мир», «Андрей Рублев» и в до экранной кументальных «Кремлевские соборы», «Свято реальности. Троицкий монастырь», « Богоявленский собор».

– Создание самостоятельного видеофильма-интервью по теме: «Моя школа» (по воспоминаниям выпуск ников разных поколений).

3. Пространственно- – Просмотр и обсуждение фильмов по теме: «Москва временное как центр русской культуры» (документальные измерение фильмы «Чуден град Москов», «П. Корин «Русь различных уходящая», «Духовные ценности России» и др.).

видов – Создание любительского видеофильма-интервью экранного «Москва военных лет» (по воспоминаниям ветера повествования. нов и по материалам школьных экспозиций музеев боевой славы).

  Окончание таблицы 4. Особенности – Просмотр и обсуждение фильмов по теме: "Москва эстетической тоталитарной эпохи" в фильмах "Цирк" оценки Александрова, "Свинарка и пастух" Пырьева, произведений "Прорва" Дыховичного.

экранных – Самодеятельная видеосъемка по теме: "Зимняя искусств. белая Москва".

5. Особенности – Просмотр и обсуждение фильма на тему:

эстетической "Кинематограф в жизни москвичей" по фильму оценки "Кино нашего детства" Габриловича.

экранного – Создание самодеятельного видеофильма "Москва повествования в М.И. Цветаевой: "город-символ, город-образ, город жанрах душевное состояние, город – мистическое чудо".

электронных искусств (ТВ, видео).

Освоение культурного пространства города (для Ю.Н. Усова это была Москва), региона с помощью экранных искусств также предпо лагает различные виды деятельности: просмотры, обсуждения, анализ фильмов, телепередач, об истории культуры государства, о приклад ном искусстве, народных ремеслах, архитектуре, живописи, литера туре, кино и т.д. Изучение на занятиях под руководством Ю.Н. Усова сопровождается созданием «самими старшеклассниками видеокли пов, видеофильмов на различные темы: «Настоящее и прошлое улиц моего города», «Видеопутеводитель по городу (исторические памят ники, музеи, архитектура, места, связанные с жизнь известных лю дей), «Видеолетопись моей школы и пр.» [Усов, 1998, с. 30].

Отражение мысли ученого о самоопределении (через осознание самобытности русской культуры, развития чувства патриотизма через знание ее истории на «локальном» уровне (своей малой Родины), на хождение духовных основ своего существования и т.д.) личности старшеклассника «пронизывает» не только пояснительную записку, но и тематический план. Каждый раздел имеет подпункт, в котором автор указывает пути «освоения духовного и культурного простран ства города Москвы с помощью экранных искусств».

Например: раздел № 1 (9 класс), раскрывает тему «Как может экран воздействовать на зрителя – кино, ТВ, видео, компьютерная анимация». В интересующем нас подразделе (изучение культурно образовательной среды) предусмотрены следующие вопросы: «Могут   ли фильмы о Москве, ее духовной культуре разрушить у человека са му эту культуру. В каких случаях это может произойти, известны ли Вам эти фильмы?», «Назовите фильмы, которые помогают зрителю освоить духовное культурное пространство Москвы. Оцените их как произведения искусства».

Возвращаясь к двум существенным аспектам, которые выделил Е.П. Белозерцев в определении «наследия» отметим, что:

1) Педагогическое наследие Ю.Н. Усова, безусловно, можно от нести к «явлению духовной жизни», потому что педагогическая дея тельность ученого имела источником сферу Духа и поддерживала с ней постоянную связь. В основе любой педагогической деятельности стоит фигура самого педагога, его нравственные, моральные качест ва, эстетические установки.

Со своей стороны можем сказать, что Ю.Н. Усов относился к плеяде медиапедагогов, которых отличает искренность во всем: к де лу кино/медиаобразования, к коллегам, товарищам, к жизни… Безус ловно, что Юрий Николаевич являлся бесспорным лидером советско го/российского кино/медиаобразования. К сожалению, нам не при шлось знать его лично, но его книги, статьи убедили нас в том, что в нем феноменально сочетались качества ученого (логичность, науч ность, обоснованность выстраиваемой им структуры кинообразова ния) и умение жить и работать «сердцем».

Свои духовные убеждения, нравственные установки ученый включал в теоретическое обоснование своей модели кино/медиа образования, а главное, в реализацию педагогических идей на прак тике. Приведенные в рамках данной статьи программы и пояснитель ные записки к ним подтверждают этот факт.

2) Медиапедагоги нашей страны зачастую идут каждый своей дорогой. Сейчас популярным становится заимствование западных медиаобразовательных идей, методик и пр. Безусловно, такой опыт необходим, но мы должны обязательно опираться на особенности российского менталитета, традиции, культуру нашей страны. Здесь для нас примером является Ю.Н. Усов. По сути дела, раздел «Освое ние духовного и культурного пространства Москвы с помощью эк ранных искусств» в каждой теме программы «Основы экранной культуры» есть интеграция культурно-образовательной среды в ме диапедагогику. По нашему мнению, именно интеграция культурно образовательного компонента в медиапедагогику является важной и своевременной.

  Таким образом, можно с полной уверенностью констатировать, что Ю.Н. Усов заложил мощные основы для того, чтобы медиаобра зование и образование вообще было подчинено единой цели. Смысл такого образования – развивающийся человек, гармония его отноше ний с собою, другими людьми, миром, его духовное становление.

Только такой человек может полюбить свою Родину (и малую, и большую), может быть полезен (будет стремиться к этому) своей стране. Система медиаобразовательных занятий с опорой на культур но-образовательную среду как базовый компонент, построенная Ю.Н. Усовым, способствует достижению этой цели. В свою очередь России нужно молодое поколение, которое обладает чувством пат риотизма. И.А. Ильин писал: «Но кто увидит и узнает свою Родину, тот не может не полюбить ее. Родина есть духовная реальность»

[Ильин, 2006, 210].

Например, медиапедагог Г.А. Поличко таким образом раскрыва ет культурно-образовательный компонент в своей медиаобразова тельной деятельности, в частности, он так дает описание фестиваль ного проекта Межнациональный медиаобразовательный фестиваль детской киноклассики «Золушка и другие»: «Известно, что мировой детский кинематограф, в том числе и российский, за годы своего существования накопил огромное количество первоклассных произ ведений, созданных по законам добра, истины, красоты. На этих фильмах выросли многие поколения наших соотечественников: ки ноленты эти составляют поистине золотой фонд не только россий ского, но и мирового киноискусства. К сожалению, они сегодня практически недоступны подрастающим поколениям. Более того, юное поколение даже не подозревает об их существовании, хотя нравственный, педагогический и художественный потенциал этого культурного наследия огромен.

Причина этого – полный провал отечественного кинотеатраль ного показа за последние 15 лет. Как показали исследования, прове денные в 1997 году экспертами Лаборатории экранных искусств Всероссийского научно-исследовательского института детского ху дожественного образования, российским школьникам очень нужны массовые мероприятия, проводимые в виде фестивалей, специаль ной организованных кинопоказов и т.п. во время которых дети могли бы смотреть старое и новое детское кино, встречаться с его создателя ми, обмениваться мнениями, принимать участие в творческих дискус сиях. Кроме того, те же эксперты-педагоги показали, что во время этих   мероприятий необходимо проводить с детьми-зрителями специальные тренинги и мастер-классы по языку кинематографа.

Таким образом, целенаправленное знакомство с детским кинема тографом в форме ежегодного фестиваля помогает его участникам не только открыть доступ к национальным духовным ценностям, но и служит основой для формирования культуры восприятия экранной ин формации, критического отношения к тому, что подсовывает им еже дневный теле- и видеоэкран.

Однако и детская киноклассика нуждается в настоящее время в своеобразной проверке на «профпригодность» глазами современного поколения детей, механизм художественного восприятия которых уст роен несколько иначе по сравнению с предыдущими поколениями.

Детский кинофестиваль обеспечивает «обратную связь» для менедже ров кино и кинопродюсером, помогая найти ответы на вопросы, что является в настоящее время живым в детской кинокультуре прошлых лет, а что не выдержало испытаний временем. Ответы на эти вопросы можно получить только в ходе практической работы в рамках фести вальных кинопоказов и творческих встреч с мастерами кино. Кроме того, безусловный интерес представляет современное детское кино разных стран.

Поэтому в 1998 году инициативная группа деятелей кино и теле видения предприняла попытку организовать Межнациональный ме диаобразовательный фестиваль детской киноклассики «Золушка и дру гие». В соответствии с международными традициями в области кино искусства фестивалю был присвоен статус «странствующего», что по зволяло проводить его в разных регионах страны и ознакомить с луч шими отечественными и зарубежными фильмами как можно больше юных кинозрителей.

Согласно замыслу организаторов, ежегодный Межнациональный медиаобразовательный фестиваль детской киноклассики «Золушка и другие» должен был решить три основные задачи:

1) обеспечить приобщение современных школьников к достижениям межнационального детского кинематографа разных лет, включая современные фильмы с одновременной проверкой их художествен но-педагогического и медиаобразовательного потенциала:

2) достичь реализации интенсивных детских медиаобразовательных игровых программ по формированию культуры киновосприятия, ос воению языка экрана, развитию художественного вкуса.

3) выделить новые высокохудожественные детские кинопроизведения в современном мировом кинопроцессе.

  Для проведения подобного фестиваля необходимо было органи зовать соответствующее предприятие и зарегистрировать его как юри дическое лицо. Этим предприятием стал Продюсерский арт-центр «Светотень» [10 кейсов…, 2005, с. 43-45].

А вот как реализуется культурно-образовательный компонент в ходе подготовки и реализации детского кинообразовательного фести валя «Киноежик».

Межнациональный детский кинообразовательный фестиваль юных друзей кино «Киноежик» – неконкурсное художественно педагогическое мероприятие. С 1998 года фестиваль проводился в го роде Угличе. В фестивале принимают участие детские фильмы любых жанров, созданные как в России, так и на национальных студиях бывших союзных республик.

Программа фестиваля включает четыре основных фестивальных кинопоказа: 1) основной показ (фильмы России, СНГ и Балтии), встречи с их создателями;

2) кинообразовательный показ (детское творчество);

3) детский Интерфест (фильмы детских фестивалей);

4) дебютный показ (фильмы начинающих авторов, творческие встречи).

Концепция фестиваля провозглашает три его основные задачи:

– приобщение современных молодых поколений к отечественной и мировой детской киноклассике;

– формирование и развитие у детей навыков чтения экранного язы ка (кино, видео, ТВ), художественного вкуса, критического отно шения к агрессии электронных СМИ;

– восстановление культурных и профессиональных связей в области детского экранного творчества и детской кино педагогики между странами СНГ и Балтии.



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.