авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 9 |
-- [ Страница 1 ] --

Центр проблемного анализа

и государственно-управленческого проектирования

Багдасарян В.Э., Абдулаев Э.Н.,

Клычников В.М., Ларионов А.Э.,

Морозов А.Ю., Орлов

И.Б.,

Строганова С.М.

Школьный учебник истории

и

государственная политика

Москва

Научный эксперт

2009

УДК 37.014:371.671.11

ББК 74.04(2)Р

Б 14

Багдасарян В.Э., Абдулаев Э.Н., Клычников В.М., Ларионов А.Э., Морозов А.Ю., Орлов И.Б., Строганова С.М.

Б 14 Школьный учебник истории и государственная политика. М.:

Научный эксперт, 2009. — 376 с.

Под общей редакцией В.И. Якунина ISBN 978-5-91290-051-8 УДК 37.014:371.671.11 ББК 74.04(2)Р © Центр проблемного анализа и государственно-управленческого проектирования при Отделении общественных наук РАН, ISBN 978-5-91290-051-8 © Научный эксперт, Содержание Введение...................................................................................... Глава 1. Вариант школьного учебника — «История России, 1945–2007 гг.: 11 класс»:

pro et contra......................................................................... 1.1. Структура как методология............................................ 1.2. Визуальный инструментарий......................................... 1.3. Школьный учебник и исторический процесс:

специфика интерпретаций............................................. 1.3.1. Сталинский период................................................... 1.3.2. Хрущевский период................................................... 1.3.3. Брежневский период................................................. 1.3.4. Горбачевский период............................................... 1.3.5. Постсоветский период российской истории........ 1.4. Через призму количественного анализа...................... Глава 2. Школьный учебник истории как политический феномен.......................................... 2.1. Историко-компаративистский анализ школьной исторической литературы: политическая компонента..................................................................... 2.2. Идеология школьных учебников истории на постсоветском пространстве: антироссийская консолидация................................................................. 2.3. Решают ли современные российские учебники задачи патриотического воспитания?.....

.................... Глава 3. Каким быть новому школьному учебнику истории?............................................................................. Заключение............................................................................ Литература............................................................................. Введение Глобальное соперничество государств в современном мире, как это ни непривычно прозвучит, но начинается со школьной парты. Отставание от сверстников в детском и юношеском воз расте чаще всего оказывается невосполнимым, а гражданская и мировоззренческая «настройка» в этот период взрослею щего человека — самой устойчивой. При наличии у государ ства долгосрочных ориентиров и представлений о принципах своего устойчивого развития оно обязано иметь собственную политическую линию в определении принципов, форм и со держания обучения школьников. Особое место в системе госу дарственных приоритетов в школьной политике традиционно принадлежит истории.

Почему государству в его конкретной управленческой практике обязательно приходится иметь дело с историей? Не являются ли исторические апелляции некоей непрактичной метафизикой? Именно так воспринимает историю, как, впро чем, и всю гуманитаристику, типичный современный россий ский государственный чиновник. Все, что не имеет прямого денежного эквивалента, перестало входить для него в привыч ный набор инструментов управления. Однако политик высше го управленческого звена должен быть не столько техником, столько стратегом. Стратегия же предполагает просчитывание, предвидение горизонтов будущего и даже его проектирование.

Будущее — это не самодостаточная категория. Оно существует только в связке с другими структурными компонентами гло бального временного континуума — прошлым и настоящим.

Парадокс стратегического целеполагания заключается в том, что посмотреть вперед можно, лишь обернувшись назад.

Современный же человек эпохи глобализации существует в одномерном континууме. Для него все более реально только настоящее. С ликвидацией интереса и понимания прошлого в общественном самосознании ликвидируется и осмысленное понимание будущего. Эта ликвидация на практике осущест Школьный учебник истории и государственная политика вляется в виде эрозии или манипулирования исторической па мятью. Поэтому конструирование будущего как политическая категория напрямую сопряжено с категоризацией прошлого.

Чтобы зримо представлять будущее, а тем более управлять им, надо иметь видение всего пути, а не одной отправной точки.

Будущее есть категория историософская. Оно должно быть осмыслено на уровне целевой установки историческо го развития. Современная же общественная рефлексия анти исторична. Больше того, она уже 90 лет контристорична. Ее парадигма соотносится с формулой основоположника социал демократического дискурса в его постмарксистском виде Э. Бернштейна: «Цель — ничто, движение — все». Но движение без цели означает не двигаться, а брести. Это принципиальный отказ от управления будущим.

Признание О. фон Бисмарка, что главная роль в победе нем цев в франко-прусской войне принадлежит немецким учите лям истории, можно переформулировать в виде риторическо го вопроса современной российской школе. Обеспечивают ли школьные учителя истории в России такой потенциал учащейся молодежи, который позволял бы рассчитывать на поступатель ное развитие страны и ее высокое позиционирование в мире?

На этот вопрос нельзя дать даже отрицательного ответа. Самой задачи такого рода перед российским школьным учителем по просту никто не формулировал.

Что же до учебников истории, то многие из них не только не ориентировались на решение долгосрочных государственных задач, но прямо им противодействовали. Можно обоснованно говорить, что сформировался своеобразный пул учебной ли тературы гуманитарного профиля, направленной в идейном отношении против национальных интересов российского го сударства.

На антироссийский пафос ряда учебников по истории вы нужден был обратить внимание даже В.В. Путин. Его слова о кормлении их создателей историков с «руки» иностранных грантов прямо указывают на то, чья версия интерпретации исторического процесса навязывалась российским школь никам. «Понимаете, — пояснял свою позицию В.В. Путин на Введение встрече с делегатами Всероссийской научной конференции преподавателей гуманитарных и общественных наук в июне 2007 г., — ведь многие, многие учебники пишут люди, которые работают за иностранные гранты. Так они исполняют польку бабочку, которую заказывают те, кто платит».

Сложилась своеобразная либеральная монополия в руковод стве исторической наукой в России. Либерализм, впрочем, здесь имеет конъюнктурный характер, будучи представлен в основ ном бывшими персоналиями поздней советской историогра фии. Державные позиции историка могли служить основанием для научного остракизма. Примеров этому предостаточно.

В этом отношении выход в 2007 г. в издательстве «Про свещение» книги для учителя «Новейшая история России, 1945–2006 гг.» А.В. Филиппова1 имел эффект разорвавшейся бомбы. Принципиальной новацией опубликованной работы в море недавней школьной учебной литературы является по пытка переосмысления российского исторического процесса с государственно-патриотических позиций. Советскому перио ду государственности после долгих лет его огульного очерни тельства и инфернализации дается более взвешенная и в том числе и позитивная оценка. Поддержано издание не входящи ми в раскрученный либеральный пул некоммерческими орга низациями — Национальной лабораторией внешней политики и Государственным клубом.

Книга сразу же была зачислена в известных своей либераль ной ангажированностью СМИ в разряд скандальных произве дений. Наименование «скандальный учебник» стало его иден тификационным обозначением. Поток возмущений со стороны либеральной общественности обрушился на автора книги, не прекращаясь и до сих пор.

Но в чем же конкретно была обнаружена скандальность?

Возмущение вызвали не фактические пробелы, не логические противоречия, не методологические изъяны. На качество учеб ного издания, по существу, никто не обратил вообще никакого Филиппов А.В. Новейшая история России 1945–2006 гг.: Книга для учите ля. М., 2007.

Школьный учебник истории и государственная политика внимания. Критики обрушились на идейную позицию автора, нарушение им установленного «либерального табу». Провоз глашаемый в качестве безусловного достижения декоммуни зации плюрализм оказался на поверку феноменом, ограничен ным рамками либеральной идеологии. Весь обвинительный пафос связан с обнаруженными в новой учебной версии сим птомами пересмотра прежней идеологии 1990-х гг. Возник вы зов именно идеологического пересмотра, а не идеологизации, поскольку предыдущие текстовые варианты учебника нельзя считать неиделогичными.

Проблема замены идеологии неолиберализма новым, ори ентированным на национальные интересы государственниче ским идеологическим концептом действительно является на сущной задачей развития и самосохранения России. Другое дело, что эта идеология пока не сформулирована. Сурковские изыскания на этот счет в виде выдвижения конструкта «суве ренной демократии» вряд ли в существующей версии могут быть номинированы на роль интегрирующей идеи.

Резонанс, вызванный книгой для учителя А.В. Филиппова, был несопоставимо более радикален, чем предпринятый авто ром историографический пересмотр. «Напугало» прежде всего наличие некоторых позитивных аспектов в освещении совет ского периода отечественной истории. В действительности же ревизия имела сравнительно умеренный характер. В основ ном реабилитировалась как защита национальных интересов внешняя политика СССР, и это при сохранении пафоса кри тических оценок командно-административной системы управ ления и механизма политических репрессий. Поставленное же автору в вину как апологетика сталинизма объяснение фено мена партийных чисток через задачу ротации управленческих элит не является филипповским открытием. Данный концепт получил в настоящее время распространение в отечественной историографии и без него. А.В. Филиппов предпочел именно эту объяснительную модель, а не распространенные в учебни ках прежней либеральной генерации модели личностной па тологичности И.В. Сталина и идеологической патологичности коммунизма. Критиками была совершена подмена объяснения Введение оценочной характеристикой. Объяснять же какое-либо исто рическое явление объективными факторными обстоятельства ми вовсе не означает давать ему позитивную оценку.

Другим основным компонентом критики новой модели школьного исторического учебника явилось обвинение в апо логетике существующего режима. Действительно, политическая ангажированность книги не вызывает сомнений. Но в этом ли заключается причина ее критического отторжения? Апологети ческими по отношению к современным властям является и по давляющее большинство других школьных учебников. Однако идейные основания апологетики могут быть различными.

В данном случае идейно определяющим явился вопрос об историческом позиционировании действующего режима, ретроспективном определении его сущностного преемства.

В прежних учебных версиях обозначалась преемственность путинского периода российской истории и ельцинской либе ральной политики. Теперь же между ними проводилось сущ ностное противопоставление, подразумевающее частичный отход современной России от идеологии и практики неолибе рализма. Вместе с тем устанавливается мост, связующий Рос сийскую Федерацию с государственностью советского периода отечественной истории.

Отражением государственнических тенденций происходя щей трансформации явилось утверждение коллегией Миноб рнауки созданного на основе филипповской книги для учителя учебника для 11 класса «История России, 1945–2007 гг.»2 Дан ное решение было принято вопреки резкой критике со сторо ны либерально ориентированных СМИ, что указывало на его обусловленность определенной идущей сверху политической установкой.

Помимо самого А.В. Филиппова в работе над учебником приняли участие другие историки — А.А. Данилов, А.И. Уткин, С.В. Алексеев, Д.М. Володихин, П.В. Данилин, Г.А. Елисеев, И.С. Семененко, А.Ю. Шадрин. Итоговый текст представляет собой результат определенного компромисса, обеспечивающе История России, 1945–2007 гг. 11 кл. Учебник для учащихся общеобразо вательных учреждений. М., 2008.

Школьный учебник истории и государственная политика го проходимость учебника через официальные инстанции. Из менения при переходе от книги для учителя к непосредственно учебнику заключались главным образом в купировании ряда присутствующих в первоначальной текстовой версии фраг ментов. Учебник в итоге оказался по объему меньше, чем книга для учителя.

Именно эта последняя версия, рекомендованная Миноб рнауки для учащихся общеобразовательных учреждений, со ставила основной объект предпринятого в настоящем исследо вании анализа.

С этико-правовой стороной дискурса вокруг нового школь ного учебника связан вопрос о праве учителя на ценностно мировоззренческое истолкование материала. Оппоненты консолидировались во взгляде, что выдвижение оценочных подходов нарушает автономию личности учащегося. Учебник истории, полагают одни из них, должен содержать в себе ис ключительно факты без какой-либо их интерпретации. Право интерпретировать представляется, таким образом, самому школьнику. Другие представители оппонирующей стороны призывают структурировать школьный учебник истории как палитру историографических подходов, вариацию точек зре ния. Учащийся в данном случае выбирает наиболее импони рующую ему версию. Однако свобода выбора и интерпретаций школьника вызывает большие сомнения.

Для раскрытия ценностного подхода нет необходимости в его номинации. Зачастую сама подборка фактов детерминиру ет формирование в сознании учащегося вполне определенной интерпретационной конфигурации. Иллюзия о возможности создания фактологической истории связана с непониманием самой природы гуманитарного знания. Еще Д. Юм проводил разграничение наук естественных и наук моральных. Для по следних, полагал шотландский философ, характерно не эмпири ческое, а этическое парадигмальное основание. Действительно, гуманитарное знание имеет, в отличие от естественнонаучного, непременный ценностный уровень гносеологического струк турирования. В этом смысле идеологически нейтральных фе номенов гуманитаристики не существует.

Введение Императив, адресованный одним из основоположников отечественной историографии Г. Миллером к ремеслу истори ка — быть «без Родины, без Веры, без Государя» — в практике исторического познания неосуществим. Каждый исследова тель вне зависимости от того, осознает он это или нет, является заложником собственного ценностного выбора. Другое дело, что данный выбор может быть сформулирован как исследо вательская задача, а может проявить себя в виде лежащих вне рефлекторного поля стереотипов. С самим Г. Миллером импе ратив «неидеологичности» сыграл весьма дурную шутку. Раз работанный им концепт образования древнерусского государ ства, поименованный впоследствии как «теория норманнского завоевания», активно использовался в борьбе идеологий.

В современной учебной литературе зачастую под лозунгом «чистой фактологии» реализуются тривиальные концепты ли берального содержания. Как это происходит, хорошо известно из примеров деятельности новостных СМИ. Предоставляемая ими информация подается в такой подборке, что и без какой либо «аналитики» внедряемая в общественное сознание иде ологема доводится до восприятия масс в завершенном виде.

Особенно наглядно утопизм представлений о нейтральности СМИ проявился во время президентской кампании 1996 г.

Школа, так же как и средства массовой информации, будучи транслятором знаний, является по самой своей природе идео логическим институтом.

Во многом провозглашение гегемонии исторического фак та явилось прямым следствием схоластической передозировки советской историографии. Навязываемые на уровне образо вательного процесса догмы и схемы трактовки истории стали все в большей степени вызывать эффект отторжения. Как и в системе государственного управления в целом, в организации обучения истории в школах возникла необходимость перехода от директивных управленческих механизмов к более сложным, опосредованно-мотивационным. Учащийся при такой модели учебного процесса не зазубривал бы механически готовые ис тины, а постигал бы их самостоятельно, пребывая в ощущении собственного открытия. Это не только не снижает уровень пе Школьный учебник истории и государственная политика дагогической управляемости, а, напротив, его усиливает. Но в действительности был избран путь фактологизации, а по сути — деконцептуализации исторического материала.

Методологической парадигмой фактологического виде ния истории явился «псевдопозитивизм». На практике весь пафос позитивистской философии сводится к тривиальной описательности и мелкотемью. Применительно к дискурсу о содержании школьного учебника истории высказывались со ображения об изложении его в формате хронологии истори ческих фактов. Характерно, что именно такой подход, судя по комментариям российских государственных лидеров, полу чил первоначально поддержку на правительственном уровне.

Последовательная его реализация превращала бы историю в некий слабосвязанный информационный поток. Ведь даже обозначение причинно-следственных связей, на выявлении которых традиционно выстраивается процессное понимание исторического знания, содержит в себе приоритет той или иной теории, а потому императиву «чистой фактологичности»

не отвечает.

Необходимость теоретизирования будет также обуслов лена задачей выборки фактического материала. Составитель учебника должен будет ответить на вопрос о степени важности фактов. Следовательно должна быть выстроена некая фактор ная иерархия, а это уже не что иное, как путь теоретизации.

Интерпретационны в современной исторической науке и сами факты. Трудно найти исторически свершившийся ин цидент, который не имел бы несколько описательных версий произошедшего. Какую из них и на каком критериальном основании выберет составитель учебника? Данный его выбор определяется ценностной установкой, транслируемой через осуществленную подборку учащемуся.

Если научно-методологическим источником фактологи ческого учебника может быть определена философия позити визма, то политическим — идеология либерализма. Общим с либеральными рецептурами в других сферах является в дан ном случае минимизация управленческого содержания. В про тивовес идеям целенаправленного педагогического процесса Введение учащимся предоставляется право свободы самообразования.

Школа не формирует целенаправленно знания, а предоставля ет возможности для их получения, тогда как школьник выби рает по своему произволу то, что может составлять его лич ный интерес. Применительно к историческому образованию это означает свободу интерпретации фактов истории. Стоит ли говорить, что своим интерпретационным выбором учащий ся может вообще не воспользоваться и материал останется не усвоенным.

Низкая образовательная эффективность педагогической модели, базирующейся на приоритетности интересов и по требностей ребенка, давно доказана на опыте западных стран.

В ней виделся, в частности, основной изъян американской средней школы.

Традиционная фактологическая версия школьного учеб ника истории исключает решение им задач воспитательного характера. Сама идея о том, что государство через институт школы должно реализовывать функции воспитания детей и подростков, для либеральной теории неприемлема. Заявляя о своем разрыве с идеологией неолиберализма, современное российское государство должно, соответственно, провести ре визию на предмет делиберализации школьного образования.

Версии школьного учебника фактологического типа должна быть противопоставлена новая для педагогической практики модель ценностно-формирующей учебной литературы.

Третий, более глубинный компонент императива интерпре тационной свободы школьника обнаруживается в парадигме религиозного выбора. Педагогическая модель, связанная с ин дивидуализацией познавательного опыта, напрямую восходит к протестантской системе мировидения. В православии, как и в католицизме, прерогативой истолкования высшего знания обладает институт Церкви. Категория посвященных — истол кователей существует и в других традиционных религиях. В от личие от них в протестантизме религиозный опыт индивидуа лизирован. От протестантского императива «каждый сам себе священник» до релятивистской формулы «каждый сам себе историк» — один шаг.

Школьный учебник истории и государственная политика Служащая в качестве универсальной методологии система проблемной декомпозиции, заключающаяся в логике нисхож дения от уровня ценностных целей к уровню практических решений, отвергает фактологизм структурирования истори ческого материала. Дискурс о том, должен ли и в какой сте пени содержаться в школьном учебнике истории ценностно мировоззренческий компонент, лишен при указанном методологическом подходе смысла. Именно ценности опреде ляют саму логику выстраивания учебного материала, выводя на формулировку конкретных задач к каждому конкретному уроку.

Учебник в авторском понимании — это один из управ ленческих инструментов общественного строительства. Его структура и содержание задаются ценностной целью и логикой проблемной декомпозиции. Признание школьного учебника истории средством государственного управления (в широком понимании этого термина) позволяет переформатировать и вывести на принципиально новый уровень весь образователь ный процесс по историческим дисциплинам. Ввиду того, что средняя школа в России преимущественно государственная, содержание обучения в ней может и должно являться объектом политики государства. Это означает вовсе не апологетическия славословия в адрес конкретных государственных чиновников, но реализацию интересов государства, а через него — и всего общества, преломляемых в задачах обучения, интеллектуаль ного развития и воспитания будущих российских граждан.

Принцип проблемной декомпозиции положен и в основу настоящего рецензирующего исследования. Схематически он представлен в виде «проблемного дерева». Иллюстрируемая (рис. 1) логика его выстраивания могла бы быть взята за осно ву при определении тематических план-заданий учителю при подготовке к конкретному уроку.

Системный подход к анализу конкретного школьного учеб ника выводит нас за традиционный формат рецензирования.

В целях получения адекватной оценки рецензируемого произ ведения следует, во-первых, провести сравнение его с анало гичной учебной литературой (российской и зарубежной) и, Цель Знание Умение Патриотизм Неконъюнктурность Научность Нравственность Вопросы Разработка новой модели школьного Анализ макета Методология анализа и учебника пути иследования Методология Выводы Негативные строительства учебника Позитивные Результаты анализа Результат Рис. 1. Методологический план анализа учебника «История России, 1945–2007 гг.: 11 кл.»

Школьный учебник истории и государственная политика во-вторых, исходя из выявленных недостатков, предложить новую усовершенствованную модель построения учебника.

Соответственно, предполагается решение в ходе исследования следующих операционных задач:

1) развернутый внутренний анализ учебника «История Рос сии, 1945–2007 гг.: 11 кл.»;

2) анализ эволюции российской учебной литературы по истории на предмет выявления идеологической состав ляющей;

3) анализ политической подоплеки содержания школьных учебников на постсоветском пространстве;

4) анализ принципов построения будущего учебника нового типа.

Глава 1. Вариант школьного учебника — «История России, 1945–2007 гг.: 11 класс»: pro et contra 1.1. Структура как методология По какому принципу структурной композиции должен быть построен учебник истории? Структура при целостном проектном подходе задается методологией. Определение ме тодологических оснований выстраивания структуры учебника «История России, 1945–2007 гг.» составляет целевую исследо вательскую установку предлагаемого раздела.

Концептуальные основы структурирования учебного курса Дореволюционные авторы исходили из представления об определяющей роли фигуры монарха в российском истори ческом процессе. Личность царя определяла характер рас сматриваемого периода (эпохи). Данный взгляд связан в сво ем генезисе с особым пониманием божественной этиологии царской власти. В соответствии с таким видением внутреннее структурирование разделов учебника открывалось историко биографической характеристикой монарха1. Данный подход в советской историографии был неоднократно раскритико ван как культивирование роли «героя», великой личности в истории. Впрочем, в ряде современных российских учебников вновь, но уже без решения государственных задач, а по пред почтительности простоты схемы произошел переход к персо Иловайский Д.И. Краткие очерки русской истории: Учеб. пособие для средних и старших классов (любое издание);

Платонов С.Ф. Учебник рус ской истории. Петрозаводск, 1996;

Платонов С.Ф. История России для де тей. СПб., 1895;

Соловьев С.М. Учебная книга русской истории. М., 1996.

Кареев Н.И. Учебная книга древней истории. Учебник истории России. М., 2001;

Учебники дореволюционной России по истории / Сост. Т.В. Естаферо ва;

предисл. А.Н. Фукс М., 1993;

Устрялов Н.Г. Начертание русской истории для учебных заведений. СПб., 1839.

Школьный учебник истории и государственная политика нифицированному по монархам принципу структурирования исторического процесса.

В соответствии с марксистской методологией дифферен циации базовых и надстроечных явлений советская учебная литература, раскрывая тот или иной период истории, традици онно открывалась описанием экономического состояния. Да лее следовало раскрытие социальных отношений, затем — го сударственной политики, сначала внутренней, затем внешней, и завершалось все разделом по истории культуры2.

Применительно к рецензируемому учебнику приходится констатировать отсутствие единого методологического прин ципа структурирования тематических блоков (табл. 1.1.1).

Таблица 1.1. Тематическое структурирование глав учебника для 11 класса «История России, 1945–2007 гг.»

№ Наименова п. 1 п. 2 п. 3 п. 4 п. главы ние 1 СССР после внешняя экономика внутрен- социаль Второй ми- политика няя по- ные от ровой войны литика ношения, (1945–1953) культура 2 Реформы внутрен- экономика внешняя культура Н.С. Хруще- няя по- политика ва. Оттепель литика (1953–1964) 3 Брежневская внутрен- экономика внешняя культура, эпоха СССР няя по- политика социаль в 1964– литика ные от 1965 гг. ношения 4 Перестройка внутрен- нацио- внешняя культура (1985–1991) няя по- нальные политика литика, отношения, экономи- внутренняя ка политика Пунский В.О. Формирование у школьников понимания закономерности исторического процесса. М., 1972;

Актуальные вопросы методики обучения истории в средней школе. М., 1984;

История СССР. Учебник для 7 кл. М., 1985;

История СССР. Учебник для 8 кл. М., 1984;

История СССР. Учебник для 9 кл. М., 1985;

История СССР. Учебник для 10 кл. М., 1984.

Глава 1. Вариант школьного учебника — «История России, 1945–2007 гг...»

Продолжение таблицы 1.1. № Наименова п. 1 п. 2 п. 3 п. 4 п. главы ние 5 Рождение экономи- внутренняя экономи- внешняя новой Рос- ка, вну- политика ка, вну- политика сии (1991– тренняя тренняя 1999) политика политика 6 Новый курс внутрен- внутренняя внешняя внешняя культу России няя по- политика политика политика ра литика Это, очевидно, определяется отсутствием в современной системе составления школьных учебников какой-либо методо логии выстраивания факторной иерархии исторического про цесса.

Новацией рецензируемого учебника является попытка рас смотрения послевоенной истории через призму внешнесредо вых вызовов. Таковым по отношению к изучаемому периоду выступил факт угрозы со стороны Запада. Задача обеспечения государственной суверенности в условиях вызовов «холодной войны» определила соответствующие тенденции других со ставляющих исторического процесса — экономической, вну триполитической, социальной, культурной. Именно таким образом структурирована первая глава учебника. Однако вы держать данный методологический подход применительно ко всем главам не удалось. Тематическая иерархия параграфов в каждой из шести глав выстраивается совершенно различно.

Неизменным являлось только последнее место, отводимое те матике культуры и духовной общественной жизни. Приниже ние факторной роли социокультурных процессов, вероятно, составляет в данном случае инерцию советской методологии отнесения их к феноменам надстроечного типа3.

Наименования структурных компонентов Какими должны быть наименования глав и параграфов? За дачи развивающего обучения предполагают их проблематиза История России, 1945–2007 гг. С. 3–4.

Школьный учебник истории и государственная политика цию. Название соответствующего раздела должно задавать его текстовое содержание, служить руководством для учащихся в реализации целевой познавательной установки.

К сожалению, в рецензируемом учебнике данная установ ка не была реализована. Ни одно из названий параграфов не содержит проблемной постановки. Крайне мало имеется и вынесенных в заглавие понятийных конструкций. Из 25 па раграфов рецензируемого учебника в названии только шести из них имплементирована некая понятийная конструкция: п.

1 — «Холодная война. Выбор политического курса СССР»;

п. 8 — «Оттепель», духовная жизнь, наука и культура»;

п.

15 — «Новое мышление» в международных отношениях»;

п.

17 — «Шоковая терапия» и кризис двоевластия (1991–1993)»;

п. 19 — «Кризис олигархического капитализма» 1998–1999»;

п. 23 — «Курс на суверенную демократию». Большинство же названий может быть адресовано к любому другому истори ческому периоду (если бы не используемая, и то не всегда, да тировка) и даже к другой стране. Чего стоят хотя бы такие наименования параграфов, как, например, п. 16 — «Духовная жизнь на переломе эпох» или п. 18. — «Новый политический режим»4.

Весьма показательно для анализа идейной установки авто ров в оценке различных периодов в истории России — «ста линского», «хрущевского», «брежневского», «горбачевского», «ельцинского» и «путинского» (данной периодизации соот ветствуют шесть глав учебника) — то, какие слова в каждом из разделов повторяются в наименованиях параграфов не еди ножды. Сам по себе повтор, приходящийся на пять входящих в каждую в главу параграфов, уже может расцениваться как проявляемая тенденция. Такие повторы, за исключением обо значения государства — СССР — Россия, обнаруживаются в трех разделах, связанных, соответственно, со «сталинским», «ельцинским» и «путинским» периодами отечественной исто рии. Показательно, что именно они были ценностно перео смыслены в предложенном учебнике по сравнению с прежни ми учебными версиями.

Там же.

Глава 1. Вариант школьного учебника — «История России, 1945–2007 гг...»

В первой главе, относящейся к сталинскому периоду, триж ды в наименованиях параграфов фигурирует прилагательное «послевоенный». Употребление его обусловливается не толь ко задачей хронологической привязки. Определение периода истории как послевоенного подразумевает заданность его по следствиями прошедшей войны, преломляющимися в различ ных сферах государственной и общественной жизни. Пресло вутый сталинизм образца второй половины 1940-х — начала 1950-х гг. предстает как объективный результат решения госу дарством вызванных войной проблем5.

Применительно к ельцинскому периоду дважды в названиях параграфов использовался термин «кризис». В одном случае он относился к политической, в другом — к экономической сфере.

Данный словарный повтор усиливает восприятие 1990-х гг. че рез парадигму системного кризисного состояния6.

Наконец, в названиях параграфов, относящихся к путин скому периоду, дважды употребляются слова «курс» и «восста новление». Третий раз слово «курс» используется в наименова нии самой главы. Термин «восстановление» задает позитивную оценочную тональность, отделяя восстановительные 2000-е гг.

от катастрофических 1990-х гг. Слово «курс» подчеркивает це ленаправленность политики новой государственной власти России во главе с президентом7.

Зачем нужно предисловие?

Новый учебник для одиннадцатиклассников полемически привязан к предшествующей генерации исторической литера туры. Ведется заочная полемика со сложившимися в историо графии 1990-х гг. подходами к советской истории. Впрочем при этом достигается обратный эффект — подробной презента ции взглядов оппонентов при недостаточной концептуальной оформленности собственной позиции. Показательно в этом отношении выглядит предисловие учебника.

История России, 1945–2007 гг. С. 26, 39, 52.

Там же. С. 257, 284.

Там же. С. 306, 312, 319, 331.

Школьный учебник истории и государственная политика Более четверти всего его содержания отведено на разви тие тезиса о несогласии авторов с концепцией тоталитаризма.

Данный словарный конструкт единственный, который в тексте предисловия выделен жирной краской. Еще, правда, выделено предложение, указывающее на отсутствие задачи «ответить на все вопросы и выполнить все задания». Выделяется, как пра вило, самое главное — то, что ученик должен запомнить в пер вую очередь. После прочтения предисловия учебника, по этой логике, в его памяти должен остаться прежде всего концепт тоталитаризма. В то же время собственное концептуальное видение авторами исторического процесса понятийно не но минируется. Оппонирующая сторона оказывается в результате такой критики только в выигрыше8.

Структурный дефицит исторической теории В аннотации учебника декларируется намерение авторов «показать целостную картину развития нашей страны, выявить причинно-следственные связи различных событий и процессов»9.

Однако структура предложенной книги совершенно не ориенти рована на достижение декларируемой цели. Нет ни одного разде ла — главы, параграфа или даже пункта — специально посвящен ного процессному целостному видению исторического развития.

Такое акцентированное рассмотрение могло бы быть приве дено при отсутствии специального раздела в предисловии, введе нии или заключении. Однако предисловие ограничивается в кон цептуальном плане лишь провозглашением неприятия теории тоталитаризма. Собственное теоретически оформленное видение исторического процесса в противовес тоталитарной концепции в нем не предложено10. Введение «Великая победа и послевоенный мир» построено не в виде изложения концептуальных схем, а как завязка последующего исторического сюжета11. Заключение же в представленном учебнике вовсе отсутствует.

Там же. С. 5–6.

Там же. С. 2.

Там же. С. 5–6.

Там же. С. 7–13.

Глава 1. Вариант школьного учебника — «История России, 1945–2007 гг...»

Таким образом, в отличие от советской школы, процессно го видения истории современные школьные учебники не фор мируют.

В целом же на поставленный в начале раздела вопрос о ме тодологических основаниях предложенной структуры учебни ка ответ в ходе исследовательского анализа заключается в том, что таковых не выявлено. Это означает, что его структурирова ние осуществлялось вне какой-либо научной методологии, по наитию и вкусовым предпочтениям авторов при комбинирова нии имеющегося материала.

1.2. Визуальный инструментарий Текст — не единственный инструмент учебника, находя щийся на вооружении школьного учителя. Значение нагляд ных средств в преподавании истории в школе давно получило научно-теоретическое и научно-практическое обоснование12.

Однако, будучи специалистами-историками, но не обладая азами знаний педагогической науки, большинство создателей школьных учебников обнаруживает неумение распорядиться должным образом имеющимся в их арсенале иллюстративным видеорядом. В результате наглядные изображения даются, как правило, вне контекста решения учебных задач. Целевая ис следовательская установка приводимого ниже раздела заклю чалась в диагностировании по поводу указанной тенденции учебника «История России, 1945–2007 гг.», позиционируемого в качестве принципиально новой модели учебной историче ской литературы для средних школ.

От дефицита таблиц и графиков — к дефициту теоретичности Спектр предлагаемого вниманию учащихся иллюстратив ного материала учебника весьма ограничен: совершенно от Гора П.В. Методические приемы и средства наглядного обучения исто рии в средней школе. М., 1971;

Завадье А.С. Кабинет истории и общество ведения в школе. М., 1975;

Никифоров Д.Н. Наглядность в преподавании истории. М., 1964.

Школьный учебник истории и государственная политика сутствуют в нем, например, графические изображения. Между тем именно посредством графиков лучше всего иллюстриру ется динамика развития. Нелюбовь историков к графическим презентациям отражает, вероятно, недостаточность их матема тической подготовки. Эта дисциплинарная ограниченность не гативно сказывается на решении образовательных задач. Безу словно, такие графики, как, например, изображение динамики доли нефти и газа в экспортных поставках, отражающей рост неустойчивости системы, должны стать предметом изучения учащихся.

Нет в представленном учебнике ни одного схематического рисунка. А ведь именно с помощью схем у учащихся форми руются способности абстрактного мышления. В этом отноше нии советская учебная литература, иллюстрирующая харак тер базисно-надстроечных связей, обладала определенным преимуществом. Предпочтение в качестве основного иллю стративного средства обучения картинок, а не схем и графи ков, ориентирует на развитие наглядно-образного мышления в ущерб логике и способностям к теоретическим обобщениям.

Действительно, яркие образы служат весьма важным компо нентом обучающихся методик. Но их применение рекоменду ется, главным образом, для начальных и средних классов шко лы. Для одиннадцатиклассников раскрывать содержание урока через художественные образы означает существенно редуци ровать образовательную программу, снижать соотносящуюся с их возрастным уровнем планку сложности.

Даже использование таблиц в представленной версии учеб ника — и то минимизировано. Их только две на всем протяже нии текста: «Валовый национальный продукт основных стран в 1950 г.» и «Государственный долг Российской Федерации в 2000–2007 гг.». Причем обе они содержат лишь по одной сопо ставительной колонке цифр13.

Стоит ли удивляться при такой ситуации дефициту теоре тически мыслящих людей в современной России. Откуда им взяться, если школа в соответствующих дисциплинарных об ластях не только не ориентирована на их появление, но мето История России, 1945–2007 гг. С. 29, 319.

Глава 1. Вариант школьного учебника — «История России, 1945–2007 гг...»

дически сдерживает развитие необходимых для этого потенци алов. Соответственно, неоткуда стране взять и стратегически мыслящих чиновников, некому решать задачи долгосрочного государственного планирования.

К учебнику, сообразно с общим правилом, прилагается хронологическая таблица. В ней дается перечень 87 важней ших с точки зрения авторов дат. Главное нарекание в предло женных формулировках относится к использованию в отно шении власти партийных лидеров СССР термина «правление»:

«правление Брежнева», «правление Андропова», «правление Черненко», «правление Горбачева». Термин в деформирован ном виде передает специфику советского властного механиз ма. Может сложиться впечатление, что речь идет о суверенах монархической власти, а не о генеральных секретарях пра вящей партии. Для национальных представительских функ ций правления предусматривалась должность Председателя Президиума Верховного Совета. Вспоминается в этой связи тост, произнесенный У. Черчиллем за «президента СССР»… М.И. Калинина. Между тем далеко не все занимавшие долж ность Председателя Президиума персоналии удостоились в этом качестве даже простого упоминания в содержательной части учебника. Термин «правление» нивелирует, таким обра зом, специфику модели власти в СССР, подводя ее под обще известный шаблон.

Определенной данью советской историографической тра диции составления хронологического перечня следует клас сифицировать включение в него всех партийных съездов и конференций. Далеко не все они, как известно, имели весомое значение в истории страны. Съезды брежневской эпохи, к при меру, по существу калькировали постановления друг друга.

Поэтому предлагать их к обязательному запоминанию школь ников (а именно это следует из факта включения в перечень «Важнейших дат по истории России») ввиду существующей информационной перегруженности школьной программы, вряд ли является целесообразным14.

История России, 1945–2007 гг. С. 363–365.

Школьный учебник истории и государственная политика Образный видеоряд учебника Главным достоинством представленного иллюстративного ряда нового учебника явилось доминирование в нем позитив ной тональности. Парадигма очернения истории, характер ная для учебной литературы прежней генерации, была, если судить по иллюстрациям, определенно преодолена. Негатив ные образы, такие как фотография землянки представителей «спецконтингента», даются дозированно, в рамках общей, преимущественно положительной канвы освещения событий отечественной истории.

Ощущение меры изменяет авторам только, пожалуй, при подборке иллюстративного ряда в отношении современно го путинского периода. Явно прослеживается тенденция ла кировки действительности. Негативным пафосом наделены только две иллюстрации: «Здание штаб-квартиры компании ЮКОС в Москве, проданное за долги» и «Взорванный дом правительства в Грозном»15. Но негатив в данном случае был адресован не российскому государству, а его противникам, соответственно, олигархам и чеченским террористам. Далее идут фотографии, иллюстрирующие успехи новой России по всем направлениям деятельности: «Строительство газопрово да», «На российском металлургическом предприятии», «Пер вое заседание общественной палаты Российской Федерации», «Оформление кредита в российском банке», «Новый комплекс жилых домов в Москве», «Современная российская много детная семья», «Строительство дорожной развязки в Санкт Петербурге», «Нефтеперекачивающая станция нефтепровода «Дружба», «У стенда с журналами в супермаркете», «Спектакль в театре «Русская антреприза» М. Казакова», «В интернет-кафе Москвы», «В российском конструкторском бюро», «Литургия в храме Христа Спасителя в Москве», «Мечеть Кул Шариф в Казани»16.

Для сравнения: в двух главах, посвященных соответственно «горбачевскому» и «ельцинскому» периодам истории России, нет ни одной иллюстрации какого-либо производственного Там же. С. 315, 316.

Там же. С. 320, 321, 322, 324, 325, 327, 343, 349, 352, 353, 355, 356.

Глава 1. Вариант школьного учебника — «История России, 1945–2007 гг...»

объекта (за исключением данной в прямо противоположном смысле Чернобыльской АЭС) или возведенного в это время сооружения. Применительно же к 2000-м гг. вызывает серьез ные сомнения типичность некоторых из изображений, как, например, фотографии металлургического производства или деятельности конструкторского бюро. К такого же рода сюже там относится снимок кредитования в российском банке, оста ющегося, как известно, ввиду непомерно высоких процентных ставок одной из проблемных точек современной России (во всяком случае, не заслуживающего быть включенным в ряд по зитивных образов «путинского времени»). Фотография «трой няшек» и их родителей с подписью «Современная российская многодетная семья» предназначалась, очевидно, для иллюстра ции успехов демографической политики. Однако трое детей обеспечивают лишь минимальное естественное воспроизвод ство (+1). Минимизация уровня многодетности иллюстрирует, вопреки целевой установке, не успехи, а сохранение кризисно го положения в демографической сфере.

В главе, относящейся к «путинскому» периоду, оказались в качестве символа возрождающейся религиозной жизни изо бражения внутреннего антуража храма Христа Спасителя и внешнего — мечети Кул Шариф, хотя оба культовых сооруже ния были восстановлены еще в 1990-е гг. Впрочем, авторы не допустили в данном случае ошибки, объединив в одном пара графе «Российское общество в эпоху перемен» и «ельцинский», и «путинский» периоды.

Конечно же, не могло обойтись без портретов главы госу дарства. В представленном учебнике он оказался запечатлен на четырех фотоснимках: при инаугурации, на встречах с пре зидентом США Дж. Бушем-младшим и председателем КНР Ху Цзинтао, при приеме российских спортсменов17. Характерно, что на фото международных встреч В.В. Путин выглядит как ведущая сторона диалога. Его собеседники — лидеры двух ве дущих держав современного мира — внимают речи россий ского президента. Дж. Буш вообще ведет беседу по конспекту шпаргалке, тогда как В.В. Путин общается с ним в достаточно История России, 1945–2007 гг. С. 307, 337, 342, 344.

Школьный учебник истории и государственная политика свободной манере. Весьма сомнительно с точки зрения реа лизации воспитательных задач выглядит изображение пре зидента на встрече со спортсменами с бокалом шампанского.

Поддержку спорта, возможно, и стоило каким-либо образом отобразить, но не таким же способом.

По частоте используемых в учебнике изображений В.В. Пу тин не потерялся среди других лидеров государства (табл. 1.2.1).

Учитывая, что в отношении к М.С. Горбачеву и Б.Н. Ельцину в новой учебной версии сформировался скорее негативный, а к И.В. Сталину — двойственный подход, то Владимир Владими рович оказывается самым популярным из положительных ге роев отечественной истории.

Таблица 1.2. Число иллюстраций, с изображением отечественных политических лидеров (1945–2007) Длительность политического ФИО лидера Число иллюстраций лидерства Сталин И.В. 4 Хрущев Н.С. 5 Брежнев Л.И. 2 Андропов Ю.В. 0 1, Черненко К.У. 1 Горбачев М.С. 2 Ельцин Б.Н. 6 Путин В.В. 4 Безусловной авторской находкой в иллюстративном обе спечении учебного процесса явилось активное использова ние плакатного жанра. Плакат выполняет в учебнике двоякую функцию. С одной стороны, он раскрывает содержание поли тик соответствующих исторических периодов. С другой — в нем как в никакой другой форме изобразительного искусства аккумулируются идеологические стереотипы эпохи. Исследо вания плаката как исторического источника появились в оте чественной историографии только в последние годы и в этом Глава 1. Вариант школьного учебника — «История России, 1945–2007 гг...»

смысле отрадно оперативное внедрение авторами плакатных иллюстраций в учебный процесс18.

Сходные функции при организации уроков в школе может реализовывать жанр карикатуры. Если плакат ориентирован на выдвижение некого общественно значимого призыва, то ка рикатурное изображение — на идентификацию противников и пороков системы. С «противниками» в представленном учеб нике, если судить по соотношению плакатов и карикатур, дело обстоит несколько хуже, чем с призывами: 8:3.

Советские исторические учебники использовали карика турный видеоряд значительно активнее. Вероятно, сказыва ется преодолеваемый, но до конца не преодоленный синдром горбачевско-ельцинского «планетарного вселюбия», боязни номинирования геополитических противников. Хотя, судя по тексту учебника, идентификация в этом качестве Соединенных Штатов Америки прослеживается вполне определенно. Обо значена она и посредством иллюстративной подборки. Так, вслед за кадрами взорванных террористами домов в Буйнакске, Москве и Волгограде буквально через шесть страниц следует сходное изображение последствий натовской бомбардировки в Югославии19 (рис. 1.2.1, 1.2.2). Утверждение об общности тер рористической практики НАТО и исламских боевиков в офи циально рекомендованном министерством учебнике означало бы международный скандал. Но параллели в визуальных рядах проводятся более чем определенно.

Содержательной новацией в подборке иллюстративного ряда учебника явилась активная эксплуатация тематики исто рии повседневности. Изображение человека в его повседневной Русский зрелищный плакат. М., 2001;

Снопков А.Е., Снопков П.А., Шкля рук А.Ф. Русский киноплакат. М., 2003;

Снопков П.А., Снопков А.Е., Шклярук А.Ф. Плакаты войны и победы. М., 2005;

Материнство и детство в русском плакате. М, 2006;

Харкевич И.И. Оружие контрпропаганды. М, 2008;

Мас ленников В.М. Окна ТАСС. 1941–1945. М., 2007;

Шклярук А.Ф. Наша марка.

Советский рекламный плакат 1920-х годов / Золотая серия. М., 2001;

Шкля рук А.Ф. Конструктивизм в советском плакате. М., 2004;

Шклярук А.Ф. Со ветский политический плакат. М., 2004;

Шклярук А.Ф. Все рекорды должны быть нашими! Физическая культура и спорт в плакате. М., 2008.

История России, 1945–2007 гг. С. 291, 298.

Школьный учебник истории и государственная политика Рис. 1.2.1. Жилые дома в Буйнакске, Москве (ул. Гурьянова), Волгодонске, взорванные террористами (с. 291) жизни задает новый антропоморфный масштаб оценки исто рических периодов. Удачной находкой в плане преодоления стереотипов в отношении сталинских лет явился фотоснимок «В коммерческом магазине в Ленинграде. 1946 г.». (рис. 1.2.3).


С одной стороны, демонстрируется широкий ассортимент продовольственных товаров, противоречащий точке зрения о перманентном товарном дефиците при социализме. С дру гой — само указание на факт существования коммерческих магазинов позволяет обнаружить неоднородность укладов со ветской экономики20.

Менее успешным оказался опыт использования в качестве иллюстраций акварелей советских художников. Некоторые из при веденных картин совершенно не соотносятся с исторической эпо хой, специфику которой они, каза лось бы, должны были отражать.

Так, картина А. Пластова «Жатва», изображающая обед крестьянина с Рис. 1.2.2. Дом в Югославии, детьми в поле, может быть хроно- разрушенный в результате натовской бомбежки (с. 298) Там же. С. 61.

Глава 1. Вариант школьного учебника — «История России, 1945–2007 гг...»

Рис. 1.2.3. В коммерческом магазине в Ленинграде. 1946 г. (с. 61) логически привязана к любому периоду истории (рис. 1.2.4).

Никаких отличительных признаков того, что подразумевают ся именно послевоенные годы, в ней не содержится. Она могла быть довольно легко отнесена даже к XIX столетию. Тот факт, что А. Пластов создал ее в 1945 г., имеет отношение к теме куль туры, но не экономики, к которой указанная иллюстрация от носится по структуре учебника21.

Остается загадкой, почему репродукцию картины М. Ку приянова «Москва. Неглинная» (рис. 1.2.5), представляющую собой этюд наступления вечернего времени на одной из мо сковских улиц, ответственные за иллюстративный ряд учебни ка посчитали целесообразным поместить в раздел «Ужесточе ние внутренней политики» параграфа «Политическое развитие СССР в послевоенные годы». Ни к репрессиям в отношении изменников, ни к борьбе с «безродным космополитизмом», ни к ослаблению власти партийных органов, о чем идет речь в со ответствующем фрагменте текста, представленное изображе ние не относится22.

Отмеченной выше рассогласованностью разделов можно объяснить содержательное дублирование изображений. Во История России, 1945–2007 гг. С. 33.

Там же. С. 40.

Школьный учебник истории и государственная политика Рис. 1.2.4. Жатва. С картины А. Пластова. 1945 г. (с. 33) вводной части учебника и главе представлены два сходных между собой снимка ядерного взрыва (рис. 1.2.6). Конечно, они отно сятся к разной проблематике: в первом случае к внешней поли тике, во втором — к внутренней.

Однако использование одного и того же визуального образа это не оправдывает23.

Парадоксально ограниченной в персоналиях оказалась галерея фотопортретов. В круг отобран ных в иллюстративный видео ряд исторических фигур вошли:

И.В. Сталин, К. Эттли, Г. Трумэн, Рис. 1.2.5. Москва. Неглин Н.А. Вознесенский, Г.М. Мален- ная. Художник М. Куприянов.

1946 г. (с. 40) Там же. С. 10, 31.

Глава 1. Вариант школьного учебника — «История России, 1945–2007 гг...»

Рис. 1.2.6. «Атомный взрыв» и «Атомный взрыв на полигоне под Семипалатинском» (с. 10 и с. 31) ков, В.М. Молотов, А.А. Жданов, Л.П. Берия, Алексий I (Си манский), Г.К. Жуков, Н.С. Хрущев, Ю.А. Гагарин, Мао Цзэдун, А.И. Солженицын, Б.Ш. Окуджава, Л.И. Брежнев, А.Н. Косы гин, М.И. Суслов, А.А. Громыко, К.У. Черненко, Н.П. Карачен цев, В.С. Высоцкий, М.С. Горбачев, А.Д. Сахаров, Б.Н. Ельцин, А.И. Тизяков, В.А. Стародубцев, Б.К. Пуго, Г.И. Янаев, О.Д. Гай дар, А.Б. Чубайс, Р.И. Хасбулатов, А.А. Масхадов, А.И. Лебедь, А.А. Кадыров, А.В. Козырев, У. Клинтон, В.В. Путин, Дж. Буш младший, Ху Цзинтао (всего 45 человек). Как видно из списка, в подавляющем большинстве это политики и государственные деятели. Впрочем, и в этом ряду имеются серьезные проблемы, как, например, отсутствие изображения генерального секрета ря ЦК КПСС Ю.В. Андропова. Отсутствуют в учебнике по не понятным причинам фотографии отечественных ученых (если не считать А.Д. Сахарова, снимок которого в большей степени связан с его политической, а не научной деятельностью). Нет Школьный учебник истории и государственная политика ни И.В. Курчатова, ни С.П. Королева, являющихся визитной карточкой советской науки.

Отечественный писательский корпус оказался представлен только А.И. Солженицыным. Вызывает недоумение, почему наряду с ним не была помещена фотография другого нобе левского лауреата по литературе — М.А. Шолохова. Великий писатель вообще ни разу не упоминается во всем тексте учеб ника. С чем связан такой факт игнорирования? Может быть, с тем, что А.И. Солженицын получил реноме «антисоветчика», тогда как М.А. Шолохов имел репутацию апологета советской власти. Целесообразно было бы разместить фотографию кого либо из великих отечественных спортсменов, подчеркнув тем самым беспрецедентные в истории олимпийского движения успехи спорта в СССР.

Историческая география и парадоксы школьной картографии Одним из наиболее неудачных компонентов учебника яв ляется картографическая иллюстрация. Всего учащимся пред ложено к изучению 14 карт, одна половина которых относит ся к внутренней политике СССР, другая — к воспроизведению международного положения. Некоторые из них дублируют информационное содержание друг друга. Так, информация об изначальном членстве в НАТО и Организации Варшавского до говора повторяется в качестве основной на четырех (!) картах (рис. 1.2.7, 1.2.8, 1.2.9, 1.2.10). Наличие такого рода повторов объясняется элементарной несогласованностью между собой разделов. И это неудивительно — шесть параграфов по внешней политике явились результатом самостоятельной работы пяти различных авторов. Единой редактуры при этом недостает.

Беспрецедентным для учебников, принятых на уровне ми нистерства, можно назвать дублирование одного и того же картографического содержания на картах «Расширение НАТО в 90-е гг. ХХ в.» (с. 300) и «Расширение НАТО в начале ХХI в.»

(с. 335). (рис. 1.2.10, 1.2.11.) Некоторые имеющиеся различия История России, 1945–2007 гг. С. 99, 162, 236, 300.

Глава 1. Вариант школьного учебника — «История России, 1945–2007 гг...»

между ними в деталях дополнительной информации о вступле нии в НАТО новых государств (в частности, указание, что Поль ша, Чехия и Венгрия вошли в Северо-Атлантический альянс в 1999 г.), вполне могли бы быть совмещены в рамках одной кар ты. Но первая из приводимых карт относилась к п. 20, автором которой выступил А.В. Филиппов, тогда как вторая — к п. 24, автор которой — П.В. Данилин. Согласовать иллюстративный материал, очевидно, в данном случае не удалось.

Рис. 1.2.7. Образование НАТО и ОВД (с. 99) Школьный учебник истории и государственная политика Рис. 1.2.8. Мир в годы «холодной войны» (с. 162) Рис. 1.2.9. Распад социалистического лагеря в Европе (с. 236) Глава 1. Вариант школьного учебника — «История России, 1945–2007 гг...»

Рис. 1.2.10. Расширение НАТО в 90-е гг. ХХ в. (с. 300) Школьный учебник истории и государственная политика Рис. 1.2.11. Расширение НАТО в начале ХХI в. (с. 335).

Глава 1. Вариант школьного учебника — «История России, 1945–2007 гг...»

Первая из приводимых в учебнике карт «Корейская война 1950–1953» вообще не вполне уместна в курсе истории России25.

(рис. 1.2.12). Советский Союз, как известно, непосредственно го участия в вооруженном конфликте не принимал. Карта ко рейской войны в большей степени соответствует содержанию образовательной программы новейшей истории, изучаемой в том же 11 классе средней школы.

Рис. 1.2.12. Корейская война 1950–1953 гг. (с. 23) Безусловно, конфликт в Корее являлся важным фактором при реконструкции контекста осуществления внешней поли тики СССР в послевоенные годы. Однако целесообразность знания российскими школьниками направлений боевых уда ров американских, китайских, северо- и южнокорейских войск История России, 1945–2007 гг. С. 23.

Школьный учебник истории и государственная политика весьма сомнительна. В данном случае имеет место информаци онная избыточность. При этом ни по какому другому конфлик ту эпохи «холодной войны» специальных карт не приводится.

Нет такой карты, к примеру, в отношении войны в Афгани стане, хотя в отличие от корейских событий советские войска представляли в ней одну из конфликтующих сторон.

Информационная избыточность одних карт диссонирует с содержательной недостаточностью других. Недостаток данных приводит даже к деформированному освещению историческо го контекста. Так, на карте «Мир в годы «холодной войны» в пе речне инцидентов участия вооруженных сил США в военных действиях за пределами страны указывается только семь го рячих точек — Корея, Индокитай, Палестина, Иран, Куба, До миниканская Республика, Гренада26. Данный список естествен но, далеко не исчерпывающий. Из крупных боевых операций в него не вошла, к примеру, американская интервенция 1954 г.

в Гватемалу. Африканский и Южноамериканский континенты вообще оказались исключены из рассмотрения происходящих в мире вооруженных конфликтов. У учащихся при анализе со ответствующей карты вполне может сложиться взгляд на Аф рику, где войны не прекращались ни единого года, как на реги он мира.

Перечень участия вооруженных сил СССР в международ ных конфликтах также весьма фрагментарен. На карте соот ветствующим знаком отмечены только три «горячих точки», связанных с участием советских вооруженных сил — Куба (1962 г.), граница с Китаем (1969 г.), Афганистан (1979–1879 г.).

И все?!

Безусловно, при такой подаче Советский Союз предстает бо лее миролюбивым государством, нежели Соединенные Штаты.

Но неполнота информации может быть современными школь никами довольно легко установлена. Достаточно обратиться хотя бы к приложению к Федеральному закону «О ветеранах».

Перечень участия советских и российских военнослужащих в боевых действиях, дающего право на получение ветеранских льгот, выглядит в нем следующим образом:

Там же. С. 162–163.

Глава 1. Вариант школьного учебника — «История России, 1945–2007 гг...»

Вьетнам: с января 1961 г. по декабрь 1974 г.;

Алжир:1962–1964 гг.;

Египет (Объединенная Арабская Республика): с октября 1962 г. по март 1963 г.;


июнь 1967 г.;

1968 г.;

с марта 1969 г.

по июль 1972 г.;

с октября 1973 г. по март 1974 г.;

с июня 1974 г. по февраль 1975 г.;

Йеменская Арабская Республика: с октября 1962 г. по март 1963 г.;

с ноября 1967 г. по декабрь 1969 г.;

Мозамбик: 1967–1969 гг.;

с ноября 1975 г. по ноябрь 1979 г.;

с марта 1984 г. по апрель 1987 г.;

Сирия: июнь 1967 г.;

март — июль 1970 г.;

сентябрь–ноябрь 1972 г.;

октябрь 1973 г.;

Камбоджа: апрель–декабрь 1970 г.;

Бангладеш: 1972–1973 гг.;

Ангола: с ноября 1975 г. по ноябрь 1979 г.;

Эфиопия: с декабря 1977 г. по ноябрь 1979 г.;

Афганистан: с апреля 1978 г. по 15 февраля 1989 г.

Тенденциозно выглядит также выделенный на карте ука затель наиболее острых международных конфликтов: война в Корее (1950–1953);

ближневосточный конфликт;

Карибский кризис (1962);

война во Вьетнаме (1964–1973). Характерно, что в каждом из перечисленных столкновений обнаружива ется только участие США. Опосредованно проводится мысль об американской военной агрессии как главной и единствен ной угрозе мира. Вероятно, по этим соображениям в перечень наиболее острых конфликтов не вошла война в Афганистане.

Отсутствуют также в этом указателе ирано-иракский и индо пакистанский конфликты.

Обоснование агрессивности США при нивелировке агрес сивности Советского Союза действительно является важной задачей преломления государственной политики России в школьном учебном курсе. Однако это обоснование могло бы быть проведено посредством более убедительной аргумен тации. Достаточно было привести полный перечень участия США в международных конфликтах эпохи «холодной войны».

1945–1947 гг. — Китай;

1945–1946 гг. — Филиппины;

Школьный учебник истории и государственная политика 1946 г. — Триест, Италия;

1948 г. — Палестина;

1950–1953 гг. — Корея;

1950–1955 — Тайвань;

1956 г. — Египет;

1958 г. — Ливан;

1959–1960 гг. — Карибы;

1959–1975 гг. — Вьетнам;

1962 г — Таиланд;

1962 г. — Куба;

1962–1975 гг. — Лаос;

1963 г. — Ирак;

1964 г. — Конго — Заир;

1964 г. — Бразилия;

1965 г. — Доминика;

1967 г. — Конго — Заир;

1968 г. — Ирак;

1968–1975 гг. — Камбоджа;

1971 г. — Пакистан;

1972 г. — Чили;

1974 г. — Кипр;

1976 г. — Ливан;

1976 г. — Корея;

1978 г. — Заир;

1980 г. — Иран;

1981 г. — Сальвадор;

1981 г. — Ливия;

1982 г. — Синайский полуостров;

1982–1983 гг. — Ливан;

1983 г. — Египет;

1983 г. — Гренада;

1983–1989 гг. — Гондурас;

1983 г. — Чад;

1984 г. — Персидский залив;

1986 г. — Ливия;

1986 г. — Боливия;

1987 г. — Персидский залив;

Глава 1. Вариант школьного учебника — «История России, 1945–2007 гг...»

1988 г. — Иран;

1988–1990 гг. — Панама;

1989 г. — Ливия;

1989 г. — Колумбия, Боливия, Перу;

1989 г. — Филиппины;

1990 г. — Либерия;

1990 г. — Персидский залив;

1991 г. — Ирак;

1991 г. — Заир;

1992 г. — Сьерра-Леоне;

1992 г. — Кувейт;

1992 г. — Ирак;

1992–1995 гг. — Сомали;

1993–1995 гг. — Гаити;

1995 г. — Босния;

1996 г. — Либерия;

1996 г. — ЦАР;

1997 г. — Албания;

1997 г. — Конго и Габон;

1997 г. — Сьерра-Леоне;

1997 г. — Камбоджа;

1998 г. — Ирак;

1998 г. — Гвинея-Бисау;

1998–1999 гг. — Кения и Танзания;

1998 г. — Афганистан и Судан;

1998 г. — Либерия;

1999–2001 гг. — Восточный Тимор;

1999 г. — Сербия и Косово;

2000 г. — Сьерра-Леоне;

2000 г. — Йемен;

2001 г. — Афганистан;

2002 г. — Йемен;

2002 г. — Филиппины;

2002 г. — Кот д' Ивуар;

2003–2008 гг. — Ирак;

2003 г. — Либерия;

2003 г. — Джибути;

Школьный учебник истории и государственная политика 2004 г. — Гаити;

2004 г. — Джибути, Кения, Эфиопия, Йемен, Эритрея;

2006 г. — Пакистан;

2006 г. — Ливан.

Другая претензия, которая могла бы быть адресована карто графическим иллюстрациям учебника, заключается в несоот ветствии наименований представленных карт их содержанию.

Так, карта, приводимая в п. 3 «Политическое развитие СССР в послевоенные годы» носит фактически идентичное назва ние «СССР в послевоенные годы». Несмотря на столь широкое тематическое обозначение на ней содержательно отображен только один вопрос — присоединение к Советскому Союзу но вых территорий в 1945–1947 гг.27.

Другая карта учебника, несмотря на имеющееся название «СССР в конце 80-х — начале 90-х гг.», содержит лишь ука затель на наиболее острые межнациональные конфликты (рис. 1.2.13). Можно подумать, что конфликты между различ ными советскими нациями исчерпывали все содержание рас сматриваемого периода. Может также сложиться впечатление о предопределенности распада СССР исключительно неразре шимостью национального вопроса. Такой вывод означал бы, во-первых, косвенное признание популярного в либеральных кругах концепта о колониально-имперской сущности Совет ского Союза и, во-вторых, приговор, по аналогу советской де зинтеграции, для этнически неоднородного государственного пространства Российской Федерации.

В указателе наиболее острых конфликтов конца 1980-х — на чала 1990-х гг. удивительным образом не нашлось места для кон фронтации в Абхазии. Еще более удивительно, что об абхазских и приднестровских событиях во всем тексте учебника вообще отсутствует какое-либо упоминание. Получается односторон ний информационный перекос. При представленности анти российского дезинтеграционного движения на позднесоветском и постсоветском пространстве движение, имеющее пророссий скую направленность, оказывается вне внимания учащихся.

История России, 1945–2007 гг. С. 42–43.

Там же. С. 208–209.

Глава 1. Вариант школьного учебника — «История России, 1945–2007 гг...»

Рис. 1.2.13. СССР в конце 80-х — начале 90-х гг. (с. 208–209) Школьный учебник истории и государственная политика Серьезным упреком с позиций исторической географии является несоответствие картографического материала соот ветствующему периоду истории. Карта, именуемая «СССР в послевоенные годы», в действительности отражает не послево енную, а позднесоветскую реальность (рис. 1.2.14). Отсутствует на ней Карело-Финская ССР, преобразованная в союзную ре спублику только в 1956 г. Крым относится к Украине, хотя его передача Украинской ССР также произошла уже в хрущевские годы. Вместо Сталинграда, наконец, фигурирует Волгоград29.

Неужели в распоряжении авторов не имелось карты, более точ но соответствующей послевоенному периоду истории СССР?

Какую учебную задачу решала карта «Экономическое раз витие СССР во второй половине 60-х — 80-е гг.», остается вне понимания30 (рис. 1.2.15). Рассматриваемая эпоха, как извест но, характеризовалась стагнационными тенденциями, перео риентацией от индустриальных на топливно-сырьевые рельсы развития экономики. Проследить эту специфику периода на основании предлагаемой карты совершенно невозможно. На оборот, СССР представлен на ней как динамичная, высокораз витая хозяйственная система. Какие бы то ни было кризисные симптомы развития не прослеживаются.

Указанная нивелировка происходит вследствие не диффе ренцированного хронологически преподнесения созданных на территории СССР промышленных центров. Для сравнения:

на карте «Экономическое развитие СССР во второй половине 40-х — первой половине 60-х гг.» такую дифференциацию про вести удалось31 (рис. 1.2.16). Это было достигнуто посредством разграничения промышленных объектов, введенных в строй за два периода: 1946–1951 и 1951–1965 гг. Данное разграничение, впрочем, не соотносилось с выделяемыми авторами «сталин ской» и «хрущевской» эпохами, но все-таки давало определен ные представления о советской экономической динамике. По карте же, относящейся к «эпохе застоя», нельзя понять какие из промышленных центров были созданы при Л.И. Брежневе, История России, 1945–2007 гг. С. 42–43.

Там же. С. 152–153.

Там же. С. 88–89.

Глава 1. Вариант школьного учебника — «История России, 1945–2007 гг...»

Рис. 1.2.14. СССР в послевоенные годы (с. 42–43) Рис. 1.2.15. Экономическое развитие СССР во второй половине 60-х — 80-е гг. (с. 152–153) Школьный учебник истории и государственная политика Глава 1. Вариант школьного учебника — «История России, 1945–2007 гг...»

Рис. 1.2.16. Экономическое развитие СССР во второй половине 40-х — первой половине 60-х гг. (с. 88–89) Школьный учебник истории и государственная политика а какие являлись наследием предшествующих периодов хозяй ственного развития СССР.

Предметом сатирических изысканий может стать карта «Россия и страны ближнего зарубежья»32 (рис. 1.2.17). Для обо значения стран СНГ — членов и наблюдателей Таможенного союза авторы учебника не нашли лучшего значка, чем мешо чек с изображением американского доллара. Как говорится, «оговорка по Фрейду». В тексте учебника Таможенный союз позиционируется как организация, проводящая финансовую и торговую политику в интересах евразийских государств, обе спечивающая их экономическую суверенность. На деле же их валютные системы прочно привязаны к доллару США. Мешок с американской валютой символизирует, как известно, во всем мире компрадорскую власть финансовой олигархии. Вряд ли авторы учебника вкладывали именно такое эксплицитное со держание в представленное картографическое изображение.

Но карта оказалась по меньшей мере сущностной симптома тичной проговоркой реальных механизмов управления на постсоветском пространстве.

Более удачным являлся знак, указывающий на страны СНГ, в которых произошли «цветные революции» — рука, держащая указку. Посредством такого изображения давалось понять, что «оранжевое» движение в бывших советских республиках име ло инспирированный извне характер.

В целом же приходится констатировать, что как картогра фические, так и образные иллюстрации не связаны с решени ем учебных задач. Нет ни одного вопроса, ни одного задания из прилагаемых к параграфам, которые были бы адресованы к приведенным историческим картам, рисункам и фотографиям.

1.3. Школьный учебник и исторический процесс:

специфика интерпретаций Изложение истории в учебной литературе уже давно вы делилось как самостоятельное направление историографии.

Соответственно, для оценки решения учебником стоящих История России, 1945–2007 гг. С. 339.

Глава 1. Вариант школьного учебника — «История России, 1945–2007 гг...»

Рис. 1.2.17. Россия и страны ближнего зарубежья (с. 339) перед государством задач требуется рассмотреть выдвигае мые в нем положения в рамках связанного с ним историогра фического контекста. Требуется, таким образом, сравнить его концептуально-оценочные подходы с имеющимися аналогами.

Для проведения компаративистского анализа были, в част ности, взяты: учебник для 9 класса Н.В. Загладина (отв. ред.), С.Т. Минакова, С.И. Козленко, Ю.А. Петрова «История России.

ХХ век»;

учебник для 11 класса А.Ф. Киселева и В.П. Попова «История России, ХХ — начало ХХI века»;

учебник для 11 клас са под редакцией А.О. Чубарьяна «Отечественная история ХХ — начала ХХI века»;

учебник для 11 класса В.А. Шестакова «История России, ХХ — начало XXI века»33. В целях удобства Загладин Н.В. (отв. ред.), Минаков С.Т.,. Козленко С.И., Петров Ю.А. Исто рия России. ХХ век: Учебник для 9 класса общеобразовательных учрежде ний. Изд 6-е. М., 2007;

Киселев А.Ф., Попов В.П. История Россию ХХ — нача ло ХХI века. 11 класс. Базовый уровень: учебник для общеобразовательных учреждений. М., 2007;

Отечественная история ХХ — начала ХХI века: Учеб ник для 11 кл. общеобразовательных учреждений / Под ред. А.О. Чубарьяна.

Школьный учебник истории и государственная политика читательского восприятия для разграничения изложения со держания «Истории России, 1945–2007 гг.» и указанной группы учебников, а также филипповской книги для учителя34 анализ текста последних дается другим шрифтом Прямое их сравне ние затруднено имеющимися структурными различиями. За основу в данном случае было взято наиболее распространен ное в современной школьной литературе и используемое в ре цензируемой версии учебника деление на шесть исторических периодов, определяемых фигурами политических лидеров:

«сталинский», «хрущевский», «брежневский», «горбачевский», «ельцинский», «путинский».

1.3.1. Сталинский период Вызов американского экспансионизма: «холодная война»

Еще в традициях советской государственной школы в оте чественной историографии был сформулирован концепт, объ ясняющий специфику российского исторического процесса фактом внешнеполитических военных вызовов. Угрозы извне определяли формирование мобилизационных механизмов управления. С внешними вызовами связывалась авторитарная парадигма политического режима. Рассуждая на тему истори ческого опыта России, историк русского зарубежья Н.И. Улья нов писал: «Россия — страна великих нашествий. Это не войны маркграфов саксонских с курфюрстами бранденбургскими, это периодически повторяющиеся приходы Атиллы и Чингисхана под знаком полного порабощения и уничтожения. Это нечело веческое напряжение сил и без того бедной от природы стра ны для отражения в десять раз сильнейшего врага. Когда кон чилась вторая мировая война… запруженные народом улицы Лондона, Парижа, Нью-Йорка, ликующие толпы, радостные лица. Но — вот Москва. Там плачут. Как после Куликовской битвы, люди слезами встречали победу… Что ни Батый, что 3-е изд. М., 2006;

Шестаков В.А. История России, ХХ — начало XXI века:

учебник для 11 кл. общеобразовательных учреждений. М., 2007.

Филиппов А.В. Новейшая история России. 1945–2006 гг.: Книга для учи теля. М., 2007.

Глава 1. Вариант школьного учебника — «История России, 1945–2007 гг...»

ни Мамай, что ни Наполеон, то гекатомбы жертв, то призрак конечной гибели, длительное залечивание ран. А ведь были и другие вторжения. По русским масштабам — они «второсте пенные», но Запад и таких не знал. Чего, например, стоил на бег Девлет Гирея в 1571 году? До миллиона человек сделались жертвами нападения. Это в то время, когда все Московское государство, дай Бог, если насчитывало пять миллионов жите лей… Ни один из западных народов не жил под такой угрозой вечного нашествия. Духовные и физические силы столетиями поглощались борьбой со смертельной опасностью, шедшей со всех сторон»35.

Положение о предопределяющем действии фактора внеш них угроз применительно к истории средневековой Руси и императорской России является историографически хресто матийным. Новацией авторов рецензируемого учебника стало распространение данного подхода на период новейшей россий ской истории. Внешний вызов определяется в нем угрозой, ис ходящей со стороны США. Причем эта угроза преподносится не только как экономическая конкуренция или борьба за гео политическое влияние, но и как реальная перспектива военно го (прежде всего ядерного) удара.

Композиционной завязкой исторического сюжета стало принятие на себя СССР роли «одного из признанных лидеров мирового сообщества»36. Данная роль явилась прямым след ствием одержанной «великой победы» в войне, основное бре мя которой выпало на Советский Союз. Именно его возросшее влияние в мире не устраивало Соединенные Штаты, стремив шиеся к установлению американской мировой гегемонии. «Воз росший авторитет и мощь Советского Союза, — указывается на первой же странице введения, — становились препятствием для внешнеполитических планов США»37.

Таким образом, именно американская сторона идентифици ровалась в качестве агрессора. На всем протяжении новейшей Ульянов Н.И. Исторический опыт России // Н.И. Ульянов Скрипты. Анн Арбор, 1981. С. 219.

История России, 1945–2007 гг. С. 7.

Там же. С. 7.

Школьный учебник истории и государственная политика истории прослеживалась единая линия американской политики по установлению модели однополярного мироустройства. Этим устремлениям со стороны США противостоял прежде Совет ский Союз, а в настоящее время — Российская Федерация.

Распространение системы социализма вне пределов СССР объясняется в новом учебнике, в отличие от учебников либе ральной генерации, оборонными задачами сдерживания аме риканской глобализационной экспансии. «Фактически роль великой державы, — поясняют авторы свою позицию, — СССР мог реализовать в международной политике, опираясь лишь на завоеванный кровью международный авторитет, на свои сухо путные силы, которые стали сильнейшими в мире, и на фактор присутствия советских войск на территории освобожденных в ходе войны государств»38.

Подчеркивается популярность образа Советского Союза в послевоенном мире, о чем в учебниках либерального толка прочитать, естественно, было невозможно. Вопреки сложив шимся стереотипам не «сталинское тоталитарное государство», а «демократический Запад» предстает инициатором гонений на инакомыслящих. Введение учебника завершает выделен ный жирным шрифтом абзац следующего содержания: «Ад министрация Г. Трумэна опасалась не нападения ослабленного войной Советского Союза на Западную Европу, а того, что ее пострадавшее население само сделает выбор в пользу комму нистической идеологии и окажется под влиянием СССР. Побе да СССР в войне с нацистской Германией активизировала ком мунистическое движение по всему миру. Число коммунистов с 1939 по 1946 г. увеличилось втрое. Советский Союз, освободи тель народов Европы, находился на пике популярности. Мно гие люди, не разделявшие коммунистических идей, симпатизи ровали СССР и советскому народу. Правящие круги западных стран после войны развернули активную борьбу против роста левых настроений. Компартии повсеместно запрещались, пре следованиям подвергались профсоюзы, левая интеллигенция.

Любая критика основ существовавшего на Западе уклада рас сматривалась как «подрывная деятельность» в пользу СССР.

Там же. С. 8.

Глава 1. Вариант школьного учебника — «История России, 1945–2007 гг...»

К концу 40-х гг. борьба с «подрывной деятельностью» и в США, и в Западной Европе превратилась в борьбу против всякого инакомыслия»39. Авторы как бы парируют идущие с Запада об винения современной России о нарушении в ней прав челове ка, переадресуя их в обратном направлении.

Изобличая двурушничество бывших союзников СССР по антигитлеровской коалиции создатели новой версии учебника даже несколько переусердствовали. Дважды в тексте в отноше нии США адресуется упрек, что уже через три дня после ка питуляции Германии ими были прекращены поставки в СССР военной техники. Но и смысл таких поставок ввиду окончания войны исчезал. Речь ведь шла о вооружении, а не о медикамен тах или продуктах питания. Сомнительным также представля ется утверждение, будто бы СССР рассчитывал на серьезную экономическую помощь со стороны США в восстановлении своей экономики40. Вряд ли советское руководство при рассмо трении перспектив советско-американских послевоенных вза имоотношений было столь политически наивно. Несколькими страницами ниже авторы признают, что СССР сам отказался от помощи Соединенных Штатов, поскольку «не мог допустить США к своим экономическим рычагам»41.

Инициатором «холодной войны» однозначно определяются США. Подчеркивается сделанная администрацией Г. Трумэна установка на атомную монополию как средство внешнеполи тического диктата. Для современного российского школьника, привыкшего видеть в США оплот соблюдения международно го права, откровением может стать следующий учебный фраг мент: «В американских планах войны против СССР ставка дела лась на действия океанских флотов и стратегической авиации.



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 9 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.