авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 9 |

«Центр проблемного анализа и государственно-управленческого проектирования Багдасарян В.Э., Абдулаев Э.Н., Клычников В.М., Ларионов А.Э., Морозов А.Ю., Орлов ...»

-- [ Страница 5 ] --

Глава 2. Школьный учебник истории как политический феномен Вопрос о принципах анализа учебной литературы всегда вы зывал сложности. В свое время в Советском Союзе была раз работана система оценки, включавшая огромное количество критериев, — так, схема начального (!) определения типологи ческих особенностей структуры школьных учебников вклю чала 61 критерий1. Понятно, что на практике эта конструкция оказалась неработоспособной. Ныне широко используются весьма расплывчатые (опыт Федерального экспертного совета) или относительно стройные системы оценивания (опыт На ционального фонда подготовки кадров — НФПК)2, отличитель ными особенностями которых, однако, является почти полное игнорирование ценностно-мировоззренческих и оценочных составляющих учебной литературы, играющих важную роль в реализации ее воспитательных (и некоторых других) функций.

Так, например, в оценке содержания учебника НФПК пред лагает руководствоваться такими критериями, как логическая связь понятий и преемственность содержания внутри учебни ка и между учебниками одной предметно-методической линии;

объяснение изучаемого материала на примерах из жизни уче ника;

наличие в учебном издании практикума (задачника), на правленного на осмысление окружающего мира и применение этих знаний в практической деятельности;

наличие в учебных изданиях не только основного, но и дополнительного содержа ния, что способствует формированию навыка поиска и исполь зования информации. Все это представляется в высшей степени разумным, но недостаточным для оценки и анализа той учеб ной литературы, которая призвана не только дать школьникам определенный набор знаний и умений, но и сформировать у них мировоззренческие и поведенческие ценности.

Конечно в широком смысле преподавание всех школьных дисциплин нацелено на усвоение знаний и овладение умени ями, на формирование у учащихся научной картины мира и ценностных ориентиров. Однако чрезмерно расширительное понимание данного положения привело в свое время к тому, Зуев Д.Д. Школьный учебник. М., 1983. С. 195–197.

См. об этом более подробно: Морозов А.Ю. Учебники по истории: тради ции и новации // Преподавание истории в школе. 2007. № 1.

Школьный учебник истории и государственная политика что марксистская идеология (в ее советской интерпретации) внедрялась буквально через все учебники, даже и по негума нитарным дисциплинам.

Последовавшая после распада СССР реакция была, в принципе, предсказуемой: мировоззренческие и оценочные проблемы были формально (на уровне лозунгов и призывов) изгнаны из преподавания всех предметов, вклю чая гуманитарные предметы. Между тем и отечественными (Г.М. Донской, Н.Г. Дайри, И.Я. Лернер и др.), и зарубежными (М. Ферро и др.) специалистами доказано, что ценностные и оценочные составляющие являются неотъемлемой частью познавательно-мировоззренческой модели школьного курса истории и, соответственно, попытки их отделить от школьной истории могут привести лишь к появлению мировоззренче ского вакуума и распространению разнообразных ценностных суррогатов (что, собственно, и произошло в 1990-е гг.), по скольку «призывы к «деидеологизации» есть не что иное, как внедрение иной идеологии, иногда направленной на разруше ние культурно-исторических традиций и преемственности в национальной истории»3.

Итак, ценностно-мировоззренческий фундамент для школьного курса истории (и учебников истории) необходим.

Возникает, однако, закономерный (и во многом ключевой для рассматриваемой темы) вопрос: а что должно лежать в осно ве анализа данного фундамента? Разумеется, такой основой не могут быть политические или научные пристрастия экспертов, иначе в зависимости от этих пристрастий одни и те же тексты будут всегда получать взаимоисключающие оценки4. Основой здесь могут выступать только характер и степень реализации воспитывающей функции учебника на базе широко понимае мого государственнического подхода.

Иными словами, ключевым является вопрос: будет ли спо собствовать внедрение данного учебника укреплению или, напротив, ослаблению государства? Этот своего рода «макро Фукс А.Н. Школьные учебники по отечественной истории (конец XVIII — начало ХХ вв.). М., 2008. С. 5.

Яркий пример такого рода анализа — книга «Историки читают учебники истории» (М., 2002).

Глава 2. Школьный учебник истории как политический феномен вопрос» следует конкретизировать в целом ряде других, более частных вопросов:

испытает ли учащийся чувство гордости за свою страну и другие положительные эмоции по результатам работы с учебником?

каково соотношение позитивного и негативного материа ла в учебнике, является ли оно оптимальным?

как интерпретируются центральные болевые проблемы истории?

выполняется ли при изучении позитивных и особенно негативных событий прошлого функция «врачевания»

(М. Ферро) или «клиотерапии»5 (Б.Н. Миронов)?

способствует ли работа с учебником успешной граждан ской социализации учащегося и в конечном итоге форми рованию его положительной гражданской идентичности и исторического оптимизма?

Таким образом, в настоящее время является настоятельной необходимостью использование государственнического кри терия в системе с другими критериями при оценке учебников истории.

Более сложным является вопрос о связи между государ ственническим подходом и политической позицией. Разуме ется в демократическом обществе учебники истории не могут отражать исключительно точку зрения действующей политиче ской власти — они должны включать также и оппозиционные подходы, но подходы государственнические, т. е. направленные на созидание и укрепление государства, а не на его разрушение, пусть даже эти подходы и отличаются от тех, которых придер живается действующая власть.

Важное значение имеет также вопрос о методах, с по мощью которых решается задача реализации ценностно мировоззренческого потенциала учебников по истории. В Со ветском Союзе благодаря монополии одной идеологии и одной политической силы получили чрезвычайно широкое распро Клиотерапия — «трезвое знание своих достоинств и недостатков, чтобы иметь возможность достоинства развивать, а недостатки лечить и устра нять» (Миронов Б.Н. Социальная история России. СПб., 2003. Т. 1. С. 16).

Школьный учебник истории и государственная политика странение очень грубые методы, связанные, например, с за малчиванием многих ключевых событий и фигур истории. Но «тайное всегда становится явным», и если бы коммунисты сле довали этой максиме из замечательной детской книги, то мно гих проблем впоследствии удалось бы избежать. Между тем в ХХ в. во многих сферах человеческой деятельности, касаю щихся взаимоотношений между людьми, произошел переход от грубых и прямолинейных методов, к тому же нередко со пряженных с насилием, к косвенному влиянию, нацеленному на формирование у людей желательной мотивации и нужной картины мира. Это относится, например, к менеджменту, где на смену жестокому тейлоризму начала столетия постепенно при шло «движение за человеческие отношения»6, а также к сфере так называемых «связей с общественностью» (или PR), заме нивших подкуп и запугивание избирателей7. Сфера образова ния движется в том же направлении.

Целесообразно применить государственнический крите рий (в настоящем контексте) при анализе зарубежной и отече ственной школьной исторической литературы.

Зарубежный опыт Уникальный по своим масштабам и непревзойденный до настоящего времени компаративистский анализ учебников по истории разных стран мира осуществил французский историк, представитель «третьего поколения» школы «Анналов», соре дактор журналов «Анналы» и «Journal of Contemporary History»

Марк Ферро. В своем имевшем широкий общественный резо нанс исследовании «Как рассказывают историю детям в раз ных странах мира» (М., 1992) он не только показал расхожде ние версий национальных и всемирной истории, но и указал на некоторые механизмы государственного и общественного кон См.: Мескон М., Альберт Х., Хедоури Ф. Основы менеджмента. М., 1998.

С. 79–80.

Подробнее см.: Морозов А.Ю. Избирательные технологии на Западе и в современной России // Преподавание истории в школе. 2000, № 10;

2001, № 1.

Глава 2. Школьный учебник истории как политический феномен троля преподавания истории. Очевидно, что необходимость такого контроля вызвана колоссальным и все возрастающим значением данной сферы деятельности: «Не нужно себя об манывать: образ других народов или собственный образ, ко торый живет в нашей душе, зависит от того, как в детстве нас учили истории. Это запечатлевается на всю жизнь … Сопо ставить все эти представления стало в высшей степени важно сегодня ибо с расширением границ мира, со стремлением к его экономической унификации при сохранении политической обособленности прошлое различных обществ становится бо лее чем когда бы то ни было одной из ставок в столкновениях государств, наций, культур и этнических групп. Зная прошлое, легче овладеть настоящим, придать законные основания вла сти, претензиям»8.

Один из важнейших выводов, который следует из кни ги М. Ферро, заключается в том, что школьное преподавание истории повсеместно является одной из приоритетных сфер государственного и общественного регулирования. При этом в тех странах, где в результате длительного исторического разви тия сформировалось сильное гражданское общество, именно ему отдано «на откуп» содержательное наполнение школьного исторического образования. Напротив, там, где гражданское общество слабое или вообще отсутствует, школьное преподава ние истории контролируется непосредственно государством.

Классическим примером первого варианта являются США.

Хотя какого-то официального курса обучения, которому долж ны следовать все школы, не существует и издатели могут пу бликовать все, что захотят, влиятельные заинтересованные группы внимательно изучают учебники, добиваясь полного со блюдения своих требований. Комитеты по отбору учебников, действующие во многих штатах и городах, тщательно сортиру ют их, некоторые отклоняя как непригодные, а другие одобряя как достойные. Результат: на рынке представлено огромное ко личество учебников (по их разнообразию США, по всей види мости, занимают первое место в мире), но в школах в массовом Ферро М. Как рассказывают историю детям в разных странах мира. М., 1992. С. 8.

Школьный учебник истории и государственная политика порядке используется по всей стране не более 5–7 наименова ний, т. е. имеет место значительное единообразие, несмотря на существование вполне реальной рыночной конкуренции9. В от дельных школах экспериментируют с учебниками, отражающи ми «мудрствования узкого круга исследователей-историков» (причем в некоторых из них история США преподносится весьма критически — что нередко выступает для отечествен ных либералов в качестве оправдания критического препода вания истории в российской школе), но массовое школьное историческое образование стоит на достаточно большой дис танции от этих экспериментов и базируется на фундаменте национальных героических мифов об «отцах-пилигримах», «отцах-основателях» и т. д.

Ярким примером второго варианта (государственный кон троль содержания школьного исторического образования в условиях слабости гражданского общества) является Япония.

Система образования Японии ставит своей целью «ковать па триотизм, объединять в одно целое народ и императора с его политикой». Детям надо внушать мысль о непрерывности японской истории, показывать славные свершения императо ров, деяния верноподданных, «чтобы они знали, какие этапы развития прошла страна, чтобы они понимали, какое это пре имущество — быть японцем»11. В стране существует большое количество различных государственных и окологосударствен ных структур, прямо контролирующих содержание учебников.

Так, после критики одного из новых учебников соседями Япо нии, испытавшими ее агрессию в годы второй мировой войны, Шарифжанов И.И. История России на страницах школьных учебников США // Преподавание истории в школе. 2002, № 2.

Ферро М. Как рассказывают историю детям в разных странах мира.

С. 293.

Там же. С. 242. М. Ферро обращает внимание, что Япония вовсе не един ственная страна, в которой задачи преподавания декларируются столь от крыто, хотя приводимые им примеры относятся к сравнительно давнему прошлому (например, наполеоновской Франции). Вместе с тем из текста его работы следует, что эти задачи могут и не находить выражение в столь чеканных формулировках, но зато, не будучи прямо артикулируемыми, они активно реализуются на практике.

Глава 2. Школьный учебник истории как политический феномен по рекомендациям министерства образования в этот учебник было внесено 137 поправок12.

Анализ имеющейся литературы по проблеме учебника так же убедительно показывает, что в зарубежных странах исполь зуются как прямые, так и косвенные методы государственного и общественного контроля содержания школьного историче ского образования.

Важно отметить, что вопреки сложившемуся в нашем обще стве стереотипу «даже самые либеральные режимы» (по словам М. Ферро) не пренебрегают использованием прямых методов контроля. Так, например, во Франции «фигурой умолчания» в истории на время стал Жорж Бидо — один из руководителей Движения сопротивления и виднейших послевоенных поли тиков, заподозренный в покушении на Президента Шарля де Голля в 1962 г. и бежавший за границу. Его изображение было даже убрано из документального фильма об освобождении Франции13.

Однако в западных странах в последние десятилетия прио ритет отдается преимущественно косвенным методам контро ля с привлечением к обсуждению спорных вопросов широкой общественности. Иногда болезненные темы просто игнори руются в школьном преподавании и особенно это относится к событиям недавнего прошлого. Так, в школах послевоенной Италии вся история заканчивалась 1922 г. (приходом Б. Муссо лини к власти), а последующие события не освещались вообще.

Положение начало медленно меняться лишь в последнее деся тилетие. В Германии процесс разработки модели преподавания недавней истории начался несколько раньше, в конце 1960-х гг., но также растянулся на десятилетия.

В ряде современных исследований, осуществленных под па тронажем либерального фонда Фридриха Науманна на основе изучения текстов школьных учебников, был проанализирован процесс конструирования национальных историй в постсо Японский учебник возмутил соседей // http://news. bbc.co.uk/hi/russian/ news/newsid_1258000/1258337.stm.

Ферро М. Как рассказывают историю детям в разных странах мира.

С. 163.

Школьный учебник истории и государственная политика ветских государствах14. В этих работах очень зримо представ лена целенаправленная деятельность политических элит по созданию собственного представления об истории. Зачастую в качестве базового компонента используется «отталкивание»

от России, которая выступает преимущественно в качестве источника разнообразных проблем и характеризуется с помо щью понятий «тоталитарный режим», «империя зла», «анти человеческая коммунистическая идеология» и т. п. Многие ав торы доброжелательно осуждают наиболее явные и очевидные «перехлесты» такой предвзятой интерпретации исторического прошлого и призывают к большей толерантности и взаимопо ниманию. Вместе с тем попытки России отразить в школьных учебниках свою героическую национальную историю вызыва ют у части исследователей однозначное и жесткое неприятие, а сложные проблемы взаимоотношений нашей страны с со седями обычно маркируются такими идеологемами, как «но стальгия по сверхдержавию», «имперские стереотипы», «вина»

(России) и проч. За рубежом имеется также весьма негативный опыт пре подавания школьной истории, приведший к размыванию на циональных ценностей и подрыву национальной идентично См.: Национальные истории в советском и постсоветском государствах.

М., 1999;

Старые и новые образы в современных учебниках истории. М., 2003.

В этом отношении особенно характерна статья Б. Соколова, посвящен ная освещению истории стран Балтии в российских учебниках истории.

Под «объективным подходом к обстоятельствам вхождения и пребывания стран Прибалтики в составе Советского Союза» автор понимает прежде всего «признание советской (российской) вины» (см.: Соколов Б. Страны Балтии в российских учебниках истории // Старые и новые образы в со временных учебниках истории. М., 2003. С. 214). То, что у России тоже есть свой (и немалый) счет к странам Балтии (достаточно указать, какой огром ный вклад внесли, например, латыши в разрушение Российской империи и созидание основ той самой «тоталитарной государственности», вина за ко торую теперь целиком и полностью перекладывается на Россию и русских), не учитывается абсолютно, как и то, что взаимное предъявление претензий и настойчивые поиски ответа на вопрос «Кто виноват?» — путь абсолютно бесперспективный (см. об этом: Лошков Д.Б. Россия и страны Балтии — не лучше ли обойтись без претензий // Преподавание истории в школе. 2005, № 8).

Глава 2. Школьный учебник истории как политический феномен сти. Речь идет о концепции преподавания истории, принятой в 1990-е гг. в Великобритании в условиях увлечения мультикуль турализмом (мирное сосуществование на территории страны выходцев из разных стран, культур и вероисповеданий как высшая ценность). В соответствии с ней преподавание единой национальной истории фактически оказалось разрушено, а на смену ему пришло изучение отдельных, зачастую не связанных друг с другом сюжетов с целью формирования разнообразных умений по работе с информационными источниками. Усвоение же «готовых знаний» было признано «вчерашним днем» как не способствующее действительному развитию школьников. Хотя данная система действительно способствовала, по некоторым данным, развитию самостоятельного мышления учащихся, она одновременно разрушила цельный образ национальной исто рии, снизила ниже всякой критики уровень фактических зна ний британских школьников (многие из них сегодня, напри мер, совершенно не представляют, кто такой У. Черчилль) и, как следствие, привела к размыванию национальной идентич ности. Это хорошо показали террористические акты, совер шенные детьми эмигрантов, родившимися в Англии и учив шимися в английской школе, но не испытывавшими к своей родине никаких чувств, кроме враждебности. В связи с этим в британском обществе по инициативе премьер-министра Гордона Брауна и при поддержке не только правящей партии лейбористов, но и консервативной оппозиции инициировано обсуждение вопроса о составляющих британских ценностей и о принципах их внедрения в учебный процесс16.

Таким образом, анализ зарубежной школьной исторической литературы показал, что гражданское общество в тех странах, где в силу исторических особенностей оно получило наиболь шее развитие, и государство там, где гражданское общество в полной мере не сформировалось, ставят перед учебниками истории задачи способствовать успешной гражданской социа лизации учащегося, его положительной гражданской идентич ности формировать чувство гордости за свою страну и другие Ледер Я. Патриотизм из-под палки. 01.02.2008 // http://news. bbc.co.uk/ hi/russian/international/newsid_7222000/7222929.stm.

Школьный учебник истории и государственная политика положительные эмоции. Для этого используются различные методы, но преимущество в последние десятилетия отдается косвенным. Имеющийся негативный (британский) опыт пока зывает, как важно сохранить преподавание единой националь ной истории с правильно расставленными акцентами.

Опыт дореволюционной России Преподавание русской истории как школьного предмета было впервые закреплено «Уставом народных училищ Россий ской империи», принятым 5 августа 1786 г. До этого, конечно, также существовали школы, в том числе и создаваемые по ини циативе государства и на его средства (особенно в эпоху Петра I), однако единые подходы и учебные планы отсутствовали.

Учебники создавались по частной инициативе. Наиболее по пулярными учебниками были «Синопсис» (созданный в 1674 г.

в Киево-Могилянской Академии и выдержавший около 30 из даний) и во многом повторявший его «Краткий российский ле тописец» М.В. Ломоносова17.

Написание учебника для начальных школ было поручено Ивану Стриттеру (Johann Stritter, 1740–1801) — выходцу из Гер мании и достаточно серьезному историку. При этом власть до статочно внятно сформулировала суть «социального заказа»:

Училищная комиссия составила «План сочинения российской истории для народных училищ в Российской империи». Пла ном определялся круг тем, которые указывали, что русская история есть долгий, но успешный путь от истоков монархи ческой государственности к величию империи, ее торжеству и могуществу. В частности, предусматривалась следующая пери одизация: «I. 862–1462 гг. — от основания в России монархии до победоносных ее времен. II. 1462–1762 гг. — от победоносных «Новая газета» в своем «газетном сериале» «История учебника истории»

(автор — А. Меленберг) без тени смущения уверяет, что до конца XVIII в.

в России «отечественная история никогда не преподавалась, никаких ме тодик, матриц, калек не существовало» (http://novayagazeta.ru/data/2007/ color40/06.html). Уже по одному этому безграмотному утверждению, вы черкнувшему более столетия развития российской школьной исторической литературы, можно судить о качестве всего материала.

Глава 2. Школьный учебник истории как политический феномен времен России до времен ее силы и славы». Указывалось также, что «всякое важное происшествие или дело описывать таким образом, дабы оно служило в поощрение или в предосторож ность людям нынешних и будущих времен»18. Все это было со вершенно в духе господствовавших тогда в Европе представле ний о задачах школьного исторического образования.

На написание первой части учебника у Стриттера ушло 10 лет, после чего он был представлен на утверждение им ператрице, которая утверждала все школьные учебники за исключением математических. Екатерина II высказала ряд принципиальных замечаний, касавшихся преимущественно норманнского вопроса, и в целом сочла учебник недостаточно отражающим русскую национальную точку зрения. В пример Стриттеру она поставила собственноручные «Записки каса тельно российской истории», написанные ей в воспитательных целях для внуков и представляющих собой довольно откровен ную апологию самодержавия. Учебник перерабатывался и до полнялся уже главой Училищной комиссии Ф. Янковичем де Мириево, автором учебника по всемирной истории, и вышел в свет в 1799 г. без указания автора под названием: «Краткая российская история, изданная в пользу народных училищ Рос сийской империи» (эта книга применялась в качестве учебника для народных училищ вплоть до 1840-х гг.).

Т.А. Володина отмечает в русской школьной историче ской литературе XVIII в. два типа интерпретации российской истории: имперско-националистический и рационально критический, причем первый тип весьма доказательно связы вается с учебником М.В. Ломоносова, а для первого варианта учебника Стриттера характерен рационально-критический подход. Что же касается конечного варианта «Краткой россий ской истории», то он стал достаточно органичным и соответ ствовавшим на тот момент ожиданиям общества соединением обоих подходов. В официальном учебнике нет чрезмерного ломоносовского пафоса и удревнения российской истории до См. об этом: Володина Т.А. Учебная литература по отечественной исто рии как предмет историографии: Середина XVIII — конец XIX вв.: Дис. … д-ра ист. наук. М., 2004. Гл. 1.

Школьный учебник истории и государственная политика «ельцинских времен», которое вызвало язвительное замечание Вольтера, что так в Европе писали историю тысячу лет назад, но нет и немецкой отстраненности, беспристрастности, свой ственной не только Стриттеру, но и руководствам по истории известного ученого-норманниста А. Шлецера.

Вместе с тем в официальной истории внимание сосредотачи валось на государственной мощи, войнах, победах и завоевани ях. «Неудобные» вопросы замалчивались. К их числу, в частно сти, относились вопросы о происхождении Руси и норманнах, об ослаблении государственности в удельный период, о роли и значении средневекового Новгорода и т. д. Кровь и насилие всегда были результатом действий внутренних и внешних вра гов России, стремившихся навредить ей, но никак не наоборот.

Несмотря на эти очевидные недостатки, которые, впрочем, должны оцениваться с позиций не нашего, а своего времени, первый опыт создания в России официального учебника по отечественной истории следует признать удачным.

Следующая по времени масштабная и целенаправленная попытка государства воздействовать на процессы воспитания и образования молодого поколения через учебники истории относится ко времени правления Николая I (1825–1855). Речь идет о разработке официальной идеологии, так называемой «теории официальной народности» министром просвещения в 1833–1839 гг. графом С.С. Уваровым и отражении ее в школь ных учебниках Н.Г. Устрялова. Импульсами для идеологии Ува рова служили отнюдь не беспринципность и карьеризм, как любили представлять дело в советские времена, а широкий круг внешних влияний — романтический национализм и немецкая философия — и внутриполитических вызовов: возникнове ние радикальной оппозиции, рост национализма на некоторых окраинах империи, необходимость модернизации и стандарти зации системы образования. Устрялов же воспринял идеи Ува рова не как приказ министерства, а как указание на фундамент российской государственности, нуждающийся в укреплении19.

См. об этом: Володина Т.А. Учебная литература по отечественной исто рии как предмет историографии: Середина XVIII — конец XIX вв. С. 207– 213, 237.

Глава 2. Школьный учебник истории как политический феномен Знаменитая «уваровская триада» (православие, самодер жавие, народность) стала настоящим стержнем учебников Устрялова. Так, сюжеты церковной истории не были в них не ким «довеском» к политической истории страны, а выступали как важная и необходимая составляющая развития народного духа. «Православная вера при самом введении слилась с рус скою жизнью и стала необходимым для нее условием, подоб но власти самодержавной»20. Что же касается самодержавия, то оно, по Устрялову, вошло в плоть и кровь народа и явля лось непременным и важнейшим элементом всей российской истории. Правда, в период раздробленности на смену одному самодержцу пришла «конфедерация самодержцев», т. е. оказа лось утрачено единодержавие, но не самодержавие. Новгород Устрялов представлял каким-то случайным отклонением в русле российской истории, при этом, однако, подчеркнув, что наличие в республике князя есть лишнее доказательство глу бокой укорененности в народе принципа самодержавия. Даже Смута рассматривалась не в качестве «гибели самодержавия», а как в первую очередь результат трагической случайности — прекращения династии.

Под «народностью» (третья часть «уваровской триады») у Устрялова понимаются «крепкие узы», которые «соединяли все части русской земли в одно целое. Эти узы были язык, вера, господство одного дома, стремление князей к единодержавию, гражданское и церковное устройство»21. Доказательство суще ствования этой целостности — образование территориального и духовного «русского ядра». Однажды оформившаяся еще при Ярославе Мудром русскость становится фундаментальным ка чеством, которое не может быть утрачено ни при каком внеш нем воздействии. Напротив, чем сильнее такое внешнее воз действие, тем сильнее укрепляется «русскость».

В концепции Устрялова интересно доказательство нераз рывности исторических судеб Западной и Восточной Руси. Ве ликое княжество Литовское рассматривалось как русское го сударство, и ему в учебниках уделялось внимания не меньше, Устрялов Н.Г. Начертание русской истории. СПб., 1856. С. 28.

Там же. С. 44.

Школьный учебник истории и государственная политика чем истории Московской Руси. Столкновения между Москвой и Литвой интерпретировались как проявление внутренней тенденции к объединению, которой мешало присоединение к Литве Польши. Последняя просто не могла существовать как самостоятельное государство и вынуждена была для своего спасения присоединиться к сильной Литовской Руси. Такая интерпретация в школьной исторической литературе исто рии западных русских земель отражала не только и не столь ко идеологемы, сколько политические реалии и новые вызовы 1830-х гг. Польское восстание 1830–1831 гг. было потрясени ем для всей правящей и культурной элиты России, поскольку здесь империя впервые столкнулась с национализмом нового европейского типа. До 1830 г. имперская политика была очень толерантной к национальным особенностям и прагматической, приоритетами являлись социальная стабильность, внутренняя и внешняя безопасность22. После польского восстания курс ужесточился, к тому же возникло много острых вопросов — в частности, о том, где заканчивается Польша и начинается Рос сия. Устряловская концепция доказывала исконную русскость «Западного края» в противовес повстанцам, которые видели в нем исключительно польские «кресы» (восточные окраины).

Добавим, что вопрос этот продолжает оставаться острым и сегодня — известный философ и общественный деятель Мо дест Колеров, анализируя активность современной Польши на постсоветском пространстве, убедительно показал, что и се годня она воспринимает Белоруссию, Украину и отчасти Литву через призму «восточных окраин», осознаваемых как польские «недовоссоединенные земли»23. С другой стороны, Россия при учает себя смотреть на эти земли как на чужие, в том числе и на уровне массового сознания — через школьное историческое образование. Так, в учебнике А.А. Данилова и Л.Г. Косулиной для 6 кл. (одного из самых массовых учебников в современной российской школе) можно прочитать, что взятие Смоленска в 1513 г. было событием огромного значения, поскольку «отны Миронов Б.Н. Социальная история России. СПб., 2003. Т. 1. С. 36–37.

Колеров М. Империализм и «ближнее зарубежье». Россия. Польша. Лит ва // http://www. regnum.ru/news/issues/952151.html.

Глава 2. Школьный учебник истории как политический феномен не все русские земли были воссоединены в границах единого государства»24. Здесь мы также видим пример прямого влия ния современных политических реалий на школьную интер претацию истории, причем с научной точки зрения эта интер претация столь же малоубедительна, как и устряловская. Если у Устрялова влияние Польши на развитие западных русских земель явно недооценивалось, то у Данилова и Косулиной эти земли априорно определяются как нерусские, хотя для начала XVI в. это вызывает большие сомнения и в любом случае не осознавалось современниками. В результате Иван III, который на предыдущей странице того же учебника предъявляет пре тензии на Витебск, Полоцк и Киев, смотрится как какой-то им периалист, желающий заграбастать чужое добро.

Вместе с тем устряловская концепция работала на укре пление «русского ядра» империи, приучая видеть в Украине и Белоруссии русские земли и одновременно «врачуя» страх, что «Польша начинается за Смоленском»25. Насколько успешной оказалась эта концепция в качестве интеллектуальной аль тернативы «польскому прочтению» истории Западной Руси?

Т.А. Володина, поставившая этот вопрос, отмечает, что от ветить на него однозначно трудно, но она, несомненно, была усвоена подавляющей частью образованного русского обще ства и средний русский юноша, покидая стены гимназии, смо трел на польский вопрос и на проблему западных губерний сквозь призму устряловской концепции26.

Традиционно с советских времен эпоха правления Нико лая I рассматривается как время сплошной реакции, в том чис ле и в сфере образования. В постсоветский период эта точка зрения была подвергнута значительной коррекции. О «засилье»

реакции можно говорить с 1840-х гг., особенно с 1848 г., когда российский император, напуганный европейской революцией, Данилов А.А., Косулина Л.Г. История государства и народов России.

Учебник для 6 класса общеобразовательных учреждений. М., 2000. С. 194.

Запись в дневнике известного историка М.П. Погодина после получе ния известия о польском восстании: «Польша начинается за Смоленском.

Страшно».

Володина Т.А. Учебная литература по отечественной истории как пред мет историографии: Середина XVIII — конец XIX вв. С. 231–232.

Школьный учебник истории и государственная политика существенно ужесточил внутриполитический режим. Именно тогда учебники истории были подвергнуты жесткому цензурно му пересмотру, о чем имеется колоритная запись в «Дневнике»

цензора А.В. Никитенко от 12 февраля 1849 г.: «Я заходил в цен зурный комитет. Чудные дела делаются там. Например, цензор Мелехин вымарывает из древней истории имена всех великих людей, которые сражались за свободу отечества или были ре спубликанского образа мыслей, — в республиках Греции и Рима.

Вымарываются не рассуждения, а просто имена и факты»27. Не которые нападки были даже на учебники Устрялова.

Данная социокультурная ситуация позволяет высветить важную проблему. Попытка государственной власти сформу лировать консервативно-имперскую национальную идею и сформировать у юношества лояльное патриотическое созна ние оказалась успешной применительно к ситуации 1830-х гг., в условиях заметного дрейфа общества вправо28. Однако поз же (в 1840-е гг.) начала обнаруживаться реакция отторжения, проявлением которой стало растущее недоверие юношества к официальной версии истории. Власть же не смогла осмыслить новые реалии, выбрав чисто силовой путь подавления кри тических настроений. Наиболее дальновидные представите ли правящей элиты видели опасность этого пути: «Что ж это такое в самом деле? Крестовый поход против науки? Слепцы, они не видят, что, отнимая у идей, т. е. у идей науки способ идти вперед путем печати, они наталкивают их на путь из устных сообщений. А этот гораздо опаснее, ибо тут невольно примешивается желчь раздражения и негодования, которую в печати сдерживают и цензура и приличие. Пора бы, кажется, переменить пошлую политику угрозы и угнетения на политику направляющую»29.

Такая дефектная политика в условиях ослабления государ ственности может быть использована контрэлитой не только Никитенко А.В. Дневник. Л., 1955. Т. 1. С. 325.

Яркий пример этого дрейфа — духовная эволюция А.С. Пушкина. Как показала Т.Н. Володина, многие идеи Пушкина, высказанные им в напи санной по поручению Николая I записке «О народном воспитании» (1826), перекликаются с идеями Уварова.

Никитенко А.В. Дневник. Т. 1. С. 325.

Глава 2. Школьный учебник истории как политический феномен для полной дискредитации официальной истории, но и для подрыва основ школьного исторического образования в це лом, а также для навязывания собственной версии националь ной истории. Первый раз такая ситуация сложилась в России после поражения в Крымской войне. Весьма интересны в этом плане выступления одного из наиболее ярких и талантливых представителей контрэлиты Д.И. Писарева. Высмеяв развер нувшееся в печати обсуждение вопроса о том, каким должен быть новый учебник истории, он заявил: «А между тем все это пустяки. Учебники никуда не годятся — это правда. Но новых учебников совсем не нужно;

они также никуда не будут годить ся, потому что учебник истории для гимназии — бессмысли ца, невозможная книга, неосуществимая мечта. Рациональное преподавание истории в гимназии — также мечта, которая ни при каких условиях осуществляться не может»30. Развивая свою мысль, далее Писарев пояснил, что «в настоящее время история есть список собственных имен, связанных между собой разны ми глаголами и пересыпанных цифрами годов», но превратить это нечто приличное, т. е. дать возможность гимназистам изу чать историю глубоко, с пониманием причин развития, невоз можно, поскольку это требует знания и понимания огромного количества разнообразных сведений. Поэтому обязательного изучения истории быть не должно, а желающие могут сами чи тать исторические сочинения. То, что при таком подходе утра чивался важнейший инструмент для формирования лояльного подданного империи и патриота, Писаревым как представи телем контрэлиты только приветствовалось: «История и так превратилась … в нравоучительный роман, преследующий разные задние мысли, иногда хорошие, часто очень дурные, но во всяком случае не относящиеся к настоящему делу»31.

Вместе с тем отрицание ценности и необходимости школь ного преподавания истории было неполным. Тот же Писарев, выражавший, кажется, наиболее радикальную точку зрения по данному вопросу, позже смягчил ее. Чаще за критикой офици альной истории скрывались попытки заменить ее собственной Писарев Д.И. Сочинения. В 4 т. М., 1955. Т. 2. С. 199.

Там же. С. 133.

Школьный учебник истории и государственная политика «контристорией». За неимением возможности в условиях России того времени издать собственные «контристорические» учебни ки эти попытки обычно предпринимались в практике препода вания, и сведений о них сохранилось немного. Но если их рекон струировать, то эта контристория включала такие элементы, как представление о народе как главном субъекте истории и объек те изучения;

народ следовало изучать не вообще, а преимуще ственно с позиции его политического и социального угнетения, а также народной борьбы против гнета;

древняя история пред ставляет меньший интерес по сравнению с историей новейшего времени;

истории Западной Европы следовало уделять большее внимание32. Следует отметить, что абсолютно все элементы это го дискурса нашли полное и последовательное воплощение в со ветской интерпретации отечественной истории.

Если же говорить об обновлении школьных учебников по истории во второй половине XIX в., то оно носило весьма мас штабный характер. Прежде всего, впервые была допущена ре альная конкуренция между учебниками. У педагога-историка был широкий выбор учебников и учебных руководств по исто рии: за период со второй половины XIX до начала ХХ вв. вышло в свет около ста учебников и учебных книг, не считая переиз даний. Конечно, ослабление государственного контроля в этой сфере имело и некоторые отрицательные последствия, в част ности, учебники и популярные книги по истории бросились писать и издавать не только амбициозные учителя гимназий, но даже и сами гимназисты, однако в целом конкурентная сре да оздоровила школьную историю.

Данный факт, однако, не должен заслонять другого важного обстоятельства, о котором часто «забывают» сторонники сво бодной конкуренции различных подходов и оценок.

Государство сохранило за собой достаточно мощные рыча ги влияния на содержание школьных учебников по истории, отлично понимая всю важность этого влияния. Главным таким рычагом была программа. В отличие от программ советского и постсоветского времени программа по истории не просто См. об этом: Володина Т.А. Учебная литература по отечественной истории как предмет историографии: Середина XVIII — конец XIX вв. С. 331–332.

Глава 2. Школьный учебник истории как политический феномен формулировала цели школьного исторического образова ния — «укоренение у учащихся любви и преданности престолу и отечеству», не только давала авторам учебников общие ре комендации исходить из необходимости «привести учеников к убеждению, что судьбы человечества постоянно улучшаются, хотя и медленно, что добрые начинания отдельных лиц, несмо тря на все встречаемые ими препятствия и противодействия никогда не остаются без благотворных последствий, и что в ходе исторической жизни проявляется действие Промысла Божия»33, но и детализированно расписывала, исходя из каких позиций следовало освещать те или иные сюжеты. Так, в объ яснительной записке к программе 1890 г. давались следующие предписания:

преодоление трудностей русским народом необходимо объяснять природными условиями страны;

Россия была оплотом для Европы от варваров (азиатских кочевников);

внимание к теме отношений русских князей с Византи ей — походы, торговля с греками, влияние Византии на Русь;

не следует вдаваться в подробности княжеских усобиц при сыновьях и внуках Ярослава и после смерти Владими ра Мономаха;

рекомендуется подробнее рассказать о причинах перене сения великокняжеского престола из Киева во Владимир, политические стремления Андрея Боголюбского связать с деятельностью московских князей-собирателей;

требуется указать на постепенное развитие самостоятель ности Новгорода;

подробнее об управлении в Великом Новгороде, кратко об отношениях Великого Новгорода с Владимиро-Суздальскими князьями;

первая половина XIII в. — опасность для Руси со стороны татар (с востока) и шведов, литовцев, Ливонского ордена (с запада);

кратко об отношении Дмитрия Донского, Василия I и Ва силия II к удельным князьям и Литве;

Журнал Министерства народного просвещения. 1890. № 12. С. 174.

Школьный учебник истории и государственная политика следует дать полное представление о содействии духовен ства и бояр возвышению Москвы;

подробнее о внутренних преобразованиях Ивана Грозно го, о стремлении его расширить пределы русской земли до ее естественных границ в борьбе за Ливонию;

стремление католичества подчинить православие (Литва, Софья Палеолог, Антоний Пассевин, Лжедмитрий I);

Смутное время: слабость государственного строя, рознь городов и областей;

заслуги духовенства;

XVII в. — необходимость преобразований государствен ного и общественного быта;

подробно о Северной войне;

при изложении реформ Петра Великого — сравнение по ложений России и государств Западной Европы;

сопоставление порядков престолонаследия (до Петра I, при нем и указ 5 апреля 1797 г.);

усиление влияния России на дела Европы в XVIII в.;

Россия и Турция: история отношений, решение историче ской задачи Екатериной II;

Россия среди европейских государств в период правления Александра I;

культурное влияние России на судьбы народов Средней Азии в период правления Александра II;

характер не заво евания, а охраны, т. е. вынужденное движение на Восток34.

Столь жесткие рекомендации дополнялись на практике еще и разного рода ограничителями. Например, если автор не достаточно учтиво освещал вопросы церковной истории, его рукопись не имела шансов на положительный отзыв эксперта Ученого комитета35. Правда с течением времени и программ ные требования, и практика постепенно смягчались. Главной ценностью стала признаваться объективность изложения, от Журнал Министерства народного просвещения. 1890, № 12. С. 185–187.

См.: Орловский А.Я. Школьные учебники по русской истории в России в конце XIX — начале XX в.: Опыт создания и методического построения.

Дисс. … канд. пед. наук. М., 2002. С. 60–61. Согласно «Учреждению Мини стерства народного просвещения» (1863) в ведении Ученого комитета на ходилось рассмотрение учебных программ, оценка содержания учебников, проекты уставов ученых обществ.

Глава 2. Школьный учебник истории как политический феномен сутствие тенденциозности. Любые исторические оценки, да вавшиеся автором, должны были им основательно аргумен тироваться. Однако и в программе 1913 г. акцентировалось внимание на необходимости патриотического воспитания подрастающего поколения, что должно было стать для автора главным критерием при отборе содержания36.

В «Журнале Министерства народного просвещения» публи ковались каталоги учебных руководств и пособий по истории и другим предметам с указанием, какие учебники рекомендованы для использования (максимальная степень одобрения), одо брены (средняя степень) и допущены (самая низкая степень).

Эти рекомендации действовали прежде всего для учителей государственных школ, но в целом выбор учителем учебника определялся большой совокупностью факторов: соответстви ем программным требованиям, принадлежностью учебного заведения, научно-методическим уровнем учебника, стилем изложения, общественно-политическими взглядами педагога и проч.

Учебники были призваны интерпретировать историю в не обходимом для власти ключе, но сама власть не была едина в по нимании прошлого, настоящего и будущего страны. В ней, как и в обществе, были консервативные и либеральные элементы, которые вели борьбу и пытались влиять на государственный курс. Время от времени какая-либо линия одерживала победу.

Соответственно, и для школьной исторической литературы можно выделить консервативное и либеральное направления37.

Программы и объяснительные записки по русской и всеобщей истории в мужских гимназиях. СПб., 1913. С. 110.

В исторических исследованиях советского и даже постсоветского време ни консервативное направление нередко называют дворянским (дворянско охранительным), а либеральное — либерально-буржуазным. Это вызвано тем обстоятельством, что в СССР под либерализмом и консерватизмом понимались в первую очередь социально-политические движения опреде ленной (капиталистической) эпохи, представленные повсюду однотипными социальными силами. Однако сегодня укореняется иная (широко распро страненная на Западе) точка зрения, согласно которой либерализм и консер ватизм — идеологические (философские) течения, отражающие в различные периоды интересы разных социальных сил, но сохраняющие привержен ность исконным принципам. Не вдаваясь в этот сложный вопрос, отметим, Школьный учебник истории и государственная политика В историографии традиционно большое внимание уделяется тому, что их разъединяло, и действительно разногласий было немало, в том числе и по принципиальным вопросам.

Консервативные авторы учебной литературы исходили из того, что законы истории и общества предопределены Богом, и человек не может ускорить ход истории и создавать принци пиально новые общественные институты, не вызывая при этом хаос. Перестройка общественных отношений по рационально му плану невозможна и вредна;

традиции имеют преимущество перед отвлеченными теориями и разумом отдельного человека, поскольку подкрепляются опытом поколений;

один человек не должен противопоставлять себя обществу как целому;

законы по настоящему эффективны, если опираются на моральные и религиозные нормы и имеют неписанный характер.

В соответствии с такими мировоззренческими установка ми консерваторы (Д.И. Иловайский и др.) ориентировали уча щихся на утвердившийся и «прошедший проверку временем»

набор ценностей, отстаивая статус-кво. Социальное и полити ческое творчество в рамках консерватизма не исключалось, но оно должно было осуществляться на базе традиционного на бора ценностей. Для либеральных же авторов типична борьба за право, поскольку экономические и социальные принципы либерализма уже в силу самой своей природы не могут быть реализованы вне правового государства, без четко разработан ных правовых норм.

Вместе с тем наряду с этими, несомненно концептуальны ми, различиями консервативных и либеральных авторов мно гое сближало. И дело даже не в том, что между ними нельзя провести четкую границу: многие авторы в одних вопросах выступали как консерваторы, в других — как либералы. Бо что в исследуемой сфере более адекватным инструментом анализа представ ляется второй подход. Так, Д.И. Иловайский, которого обычно причисляют к наиболее крупным фигурам «дворянского направления», совершенно не может быть охарактеризован в качестве идеолога дворянства (он, в частно сти, связывал расцвет крепостничества с сословным эгоизмом помещиков и весьма критически отзывался об образе жизни русского дворянства XVIII– XIX вв. и его политической роли). Следовательно, будучи несомненным кон серватором, Иловайский вовсе не был «охранителем дворянства».

Глава 2. Школьный учебник истории как политический феномен лее важен другой момент: берясь за написание учебников, они стремились не разрушить, а укрепить государство, пусть даже по-разному представляя пути достижения этой цели. Консен сус достигался на почве единого понимания назначения учеб ной литературы.

В этом плане очень показательно, что автор наиболее успешного в сфере школьного исторического образования «либерального проекта» выдающийся историк С.Ф. Платонов, расходясь с консерватором, националистом, членом Союза русского народа с момента основания и антисемитом Д.И. Ило вайским в очень многом, что касалось содержания школьного курса истории, позитивно оценивал «назидательность» трудов своего оппонента38, т. е. их идейно-воспитательный потенциал.

Полагая, что историк-исследователь должен быть свободен от каких бы то ни было субъективных влияний или по крайней мере стремиться к этому, Платонов признавал необходимость в школьном историческом образовании возможным и необхо димым отступать от объективизма в воспитательных «назида тельных» целях.

В связи с этим возникает правомерный вопрос. Можно ли называть «охранителями» только представителей консерватив ного направления? По-своему сохранить основы существую щего порядка старались и либералы. И именно поэтому власть допускала их к такому важному и ответственному делу, как школьное преподавание истории.

На протяжении нескольких десятилетий пореформенной истории России наблюдается определенная динамика в соотно шении консервативного и либерального компонентов школьно го преподавания истории. В последней трети XIX в. господство вали учебники Д.И. Иловайского. Они постоянно (практически ежегодно) переиздавались. Так, например, «Русская история для среднего возраста» выдержала 44 издания, а тиражи этих изда ний чуть ли не на порядок превосходили тиражи конкурентов.

Так, если для учебников других авторов, в частности, для от носительно популярного учебника великого русского историка Платонов С.Ф. Статьи по русской истории (1883–1912). СПб., 1912.

С. 126.

Школьный учебник истории и государственная политика С.М. Соловьева, нормальными были тиражи 2–3 тыс. экземпля ров, учебники Иловайского переиздавались тиражами свыше 10 тыс. экземпляров, Иловайский был единственным в доре волюционной России человеком, который смог по-настоящему разбогатеть благодаря своим учебникам по истории.


В отечественной историографии утвердилось мнение, что учебники Иловайского «насаждались» Министерством народ ного просвещения в силу их «реакционности». Данное мнение восходит к либеральным современникам, которые именно так пытались объяснить успех Иловайского на почве учебного книгоиздания. Между тем современные исследователи поста вили данный тезис под сомнение. Анализ всей совокупности имеющейся информации позволяет сделать вывод, что «спрос на учебники Иловайского не зависел ни от министров, ни от члена Ученого комитета Платонова … Менялись императо ры, министры, члены Ученого комитета, а учебники Иловай ского по-прежнему расходились в публике»39. Иловайский по ряду вопросов занимал совершенно независимую позицию и вообще не подлизывался к министерским чиновникам ради их «благоволения». Любопытно, что, оправдываясь перед либе ральной критикой учителя «кивали» на министерство, одобря ющее учебники Иловайского, а министерство — на учителей, закосневших в своем консерватизме40.

Главная причина популярности учебников Иловайского, ви димо, в том, что на определенном этапе общественного развития его консервативная и патриотическая интерпретация русской истории наиболее соответствовала общественным ожидани ям и запросам. В рамках данной интерпретации историческая правда никогда не искажалась ради «патриотизма», но все фак ты получали соответствующее освещение. В частности, высокой оценки удостаивались те правители, которые опирались на тра дицию, действовали осторожно и неторопливо, выше кратков ременных политических соображений ставили национальные Володина Т.А. Учебная литература по отечественной истории как пред мет историографии: Середина XVIII — конец XIX вв. С. 366.

Бабич И.В., Иловайский Д.И. // Историки России. Биографии. М., 2001.

С. 260.

Глава 2. Школьный учебник истории как политический феномен интересы России (Иван III, Василий III, Алексей Михайлович, Александр III). Те же, кто нарушал эти принципы, удостаива лись упреков (Петр I, Александр I, Александр II, в позднейших изданиях — Николай II;

резко отрицательно Иловайский оце нивал царствование Ивана IV Грозного). Определенным кругам русского общества импонировала и интерпретация Иловай ским национальных проблем Российской империи.

Учебники Иловайского имели еще целый ряд важных до стоинств, которые нельзя недооценивать: они были написаны правильным и ясным языком, суждения сопровождались яр кими фактами и «говорящими» деталями, автор постоянно об новлял и перерабатывал свои учебники, доводя изложение до самых последних по времени событий.

Как свидетельствует анализ тиражей учебников Д.И. Иловай ского и его доходов, несмотря на критику со стороны либералов и появление в конце XIX — начале ХХ в. новых учебных книг, в которых давалась либеральная интерпретация отечественной истории, «иловайщина» сохраняла свои позиции до 1905 г. Лишь в этом памятном для России году тиражи учебников Д.И. Ило вайского резко упали. На первое место по популярности в меж революционный период вышел учебник С.Ф. Платонова41.

Последний много критиковал Иловайского за произволь ность исторических построений и невосприимчивость к историко-теоретическим новациям. Действительно, «Учебник русской истории для средней школы» С.Ф. Платонова силь но отличается в своих концептуальных основах от учебников Иловайского и написан с учетом последних достижений исто рической науки. Так, если у Иловайского абсолютно преоблада ет политическая история, а объяснение причин событий носит субъективный или даже несколько иррациональный характер (так, главной причиной возвышения Москвы Иловайский на зывает пробуждение народного инстинкта), то Платонов уде ляет большое внимание социально-экономической истории, в том числе разного рода народным движениям. Однако в своих глубинных основаниях, как уже упоминалось, учебник Плато Фукс А.Н. Школьные учебники по отечественной истории (конец XVIII — начало ХХ вв.). С. 122.

Школьный учебник истории и государственная политика нова базировался на тех же «охранительных» основаниях, что и учебники Иловайского, т. е. был призван укрепить Российское государство. Разделяя «старинное убеждение, что история есть путь к национальному самосознанию»42, Платонов искренне и целенаправленно старался идти по этому пути. Некоторые со ветские историки отмечали близость Иловайского и Платонова в деле «монархической пропаганды»43. Если слово «монархиче ской» заменить на «патриотической», то такая характеристи ка представляется верной. Такая замена вполне правомерна, поскольку никакого особого возвеличивания монархического принципа в учебнике Платонова нет, но национальная и патри отическая линия проводится весьма последовательно.

Подводя итоги, можно констатировать, что на протяжении 130 лет (1786–1916), когда вопрос школьного историческо го образования рассматривался как вопрос государственной важности, учебник по истории служил одним из важнейших инструментов реализации государственной политики в данной сфере. Методы менялись: патриархальное по своей сути непо средственное руководство Екатериной II процессом создания первого в России официального учебника по истории;

вопло щение в учебнике официальной идеологической доктрины («уваровской триады»);

конкуренция консервативной и либе ральной интерпретаций отечественной истории на базе указа ний государственной программы.

Неизменным оставался государственнический подход: ра бота с учебником должна была формировать у учащихся чув ства гордости за свою страну и ее историю, положительную гражданскую идентичность и патриотизм.

Советский опыт В ходе революционных событий 1917–1921 гг. произошла смена правящей элиты — контрэлита стала новой элитой, и, соответственно, контристория — новой официальной версией Платонов С.Ф. Лекции по русской истории. М., 1993. С. 40.

См.: Историография истории СССР. М., 1961. С. 453;

Очерки истории исторической науки в СССР. М., 1963. Т. 3. С. 88.

Глава 2. Школьный учебник истории как политический феномен истории. При этом значительная часть новой элиты была на строена антипатриотично и рассматривала Россию лишь как звено в подготовке мировой революции. Изучение отечествен ного исторического опыта в школе перестало рассматриваться в качестве важного социализирующего ресурса государствен ной власти.

С 1920 г. вместо истории стал преподаваться курс обще ствоведения. Эта новая учебная дисциплина включала сведе ния по политической экономии, марксизму, праву (конститу ции РСФСР), истории. Программы однозначно ориентировали на социологический, а не конкретно-исторический подход к изучению прошлого. Основное внимание уделялось вопросам социальной истории и классовой борьбы. В старших классах предметное изучение истории сохранялось, но в рамках марк систского подхода в его интерпретации М.Н. Покровским, ведущим историком того времени. В учебнике Покровского «Русская история в самом сжатом очерке», заслужившем очень благожелательную оценку В.И. Ленина, «Краткий очерк исто рии семьи Романовых» с крайне негативными и надуманными характеристиками всех правителей России XVIII-XIX вв. зани мает буквально несколько страничек, в то время как социально экономическим отношениям и перипетиям классовой борьбы посвящены многие сотни страниц44.

Учебники по истории в средней школе были заменены на рабочие книги с текстами первоисточников и заданиями для самостоятельной работы. Разработка форм такой работы и се годня представляет немалый интерес. Однако было бы весьма опрометчиво утверждать, что ученики получили реальную само стоятельность в своих учебных («лабораторных») изысканиях.

Анализ рабочих книг (прежде всего самой известной и много кратно переиздававшейся из них — «Рабочей книги по истории»

А.А. Введенского и А.В. Предтеченского) свидетельствует, что и подбор хрестоматийного материала, и постановка вопросов, и обобщающие исторические тексты в конце глав и разделов до статочно жестко «программировали» учеников на получение тех выводов и результатов, которые отвечали ожиданиям власти.

См.: Покровский М.Н. Русская история в самом сжатом очерке. М., 1933.

Школьный учебник истории и государственная политика Прежде всего это была установка на мировую революцию — все события мировой и отечественной истории рассматрива лись через призму этого центрального события истории чело вечества, отсчет которому положили революционные события 1917 г. в России.

Довольно интересным, но малоисследованным является во прос об эффективности политической социализации при ис пользовании подобных инструментов. Теоретически можно осторожно предположить, что она была довольно высокой, по скольку установки и выводы, к которым учащиеся приходили как бы самостоятельно, имели для них бльшую субъективную ценность, чем навязываемые извне учителем. Некоторые мему арные свидетельства подтверждают данное предположение. Так, Ф.М. Бурлацкий вспоминает о директоре Института мировой экономики и международных отношений АН СССР А.А. Арзу маняне, который «сохранил совершенно детскую веру в гряду щее и недалекое торжество коммунизма на всем земном шаре.

Откуда шла эта вера у представителей старшего поколения? Они были как будто бы нормальными людьми, часто ездили за грани цу, не могли не видеть разницу в техническом развитии, уровне и образе жизни двух систем. Тем не менее заряд бодрости, по лученный ими где-то в 1920-х гг., насквозь пронизывал все их существо». Вклад системы образования в формирование такого мировоззрения и миропонимания не стоит недооценивать.

Но уже в середине 1930-х гг. в связи с отдалением перспектив «мировой революции» и принятием концепции построения со циализма в одной стране происходит коренное переосмысле ние дореволюционной истории России. На смену прежнему по ношению, когда Минин воспринимался как «вождь городской торговой буржуазии», покончивший с «крестьянской револю цией», а Петр I — «яркий представитель российского первона чального накопления», приходит «советский патриотизм», где для таких оценок уже не остается места.


Соответственно школьное историческое образование вновь осознается властью как важный социализирующий ресурс.

Постановление ЦК ВКП (б) «Об учебниках для начальной и средней школы» (февраль 1933 г.) осудило прежнюю позицию Глава 2. Школьный учебник истории как политический феномен Наркомпроса в политике издания учебников в виде «рабочих книг» и «рассыпных учебников», как не дающих целостных си стематических знаний по изучаемым в школе предметам. Нар компросу и Учпедгизу было предписано в кратчайшие сроки обеспечить разработку и издание стабильных учебников, рас считанных на применение «в течение большого ряда лет».

В Постановлении СНК СССР и ЦК ВКП (б) от 15 мая 1934 г.

«О преподавании гражданской истории в школах СССР» ре шительно осуждались прежние подходы к преподаванию общественных дисциплин в школе, когда «вместо преподава ния гражданской истории в живой и занимательной форме с изложением важнейших событий и фактов в их хронологи ческой последовательности с характеристикой исторических деятелей учащимся преподносились абстрактные схемы». Под черкивалось, что «решающим условием прочности усвоения учащимися курса истории является соблюдение историко хронологической последовательности в изложении историче ских событий с обязательным закреплением в памяти учащихся важных исторических явлений, исторических деятелей, хроно логических дат»45. Данным постановлением было положено на чало формированию содержания систематических школьных курсов истории в советский период.

Создание новых учебников по истории вызывало, конечно, наибольшие сложности, если сравнивать с другими предме тами. Власть столь жестко контролировала этот процесс, что прослеживаются определенные параллели с эпохой Екатерины II, с тем только различием, что Екатерина не расстреляла ав тора первого написанного на заказ учебника по отечественной истории, как был расстрелян Н.Н. Ванаг — руководитель пер вого авторского коллектива по созданию учебника по истории народов СССР. В известных «Замечаниях по поводу конспек та учебника по истории СССР» И.В. Сталина, А.А. Жданова и С.М. Кирова авторам (Н.Н. Ванагу и др.) ставилось в вину, что они «слепо копируют затасканные и совершенно ненауч ные определения всякого рода буржуазных историков, забывая о том, что они обязаны преподать нашей молодежи марксист Сборник руководящих материалов о школе. М., 1952. С. 72.

Школьный учебник истории и государственная политика ские, научно-обоснованные определения». Требовалось про вести «коренную переработку конспекта в духе изложенных выше положений, при этом должно быть учтено, что речь идет о создании учебника, где должно быть взвешено каждое слово и каждое определение, а не о безответственных журнальных статьях, где можно болтать обо всем и как угодно, отвлекаясь от чувства ответственности»46.

В марте 1936 г. было принято постановление СНК СССР и ЦК ВКП(б) «Об организации конкурса на лучший учебник для начальной школы по элементарному курсу истории с кратки ми сведениями по всеобщей истории». От конкурсантов тре бовалось соблюдение «историко-хронологической последова тельности в изложении исторических событий» в сочетании «с обязательным закреплением в памяти учащихся важных исторических явлений, исторических деятелей, хронологиче ских дат» и с «ярким, интересным, художественным» изложе нием материала. Конкурс был совершенно реальным, в жюри было представлено шесть рукописей47. Победу одержал автор ский коллектив под руководством А.В. Шестакова, но и его учебник потребовал существенной доработки, почему он по лучил вторую премию, а первая присуждена не была48.

Важно отметить, что участникам конкурса, а затем автор скому коллективу А.В. Шестакова были созданы все условия для разработки и последующей доработки учебника. В частности, авторы имели все возможности знакомиться с дореволюцион ным российским и зарубежным опытом, некоторые зарубежные См.: Сталин И.В. Соч. Т. 14. С. 41–42. «Замечания» были сделаны в 1934 г., но опубликованы в январе 1936 г.

Любопытно, что поворот к новому прочтению национальной истории и его связь с созданием нового школьного учебника по истории вполне осо знавались думающими и наблюдательными современниками. Так, участие в конкурсе рассчитывал принять М.А. Булгаков, и созданная им рукопись учебника объемом в 180 машинописных страниц сохранилась в архиве.

Правда, после очередных критических высказываний в его адрес в совет ской прессе и видя, что он не укладывается в сроки, Булгаков отказался от участия в конкурсе.

См.: Савельева Т.Н. Первенец советских учебников по истории СССР // Книга. М., 1979. Сб. XXXVIII.

Глава 2. Школьный учебник истории как политический феномен учебники даже специально переводились на русский язык (луч шим был признан учебник по истории Франции Лависса). Были составлены методические разработки, обобщающие опыт из дания иностранных учебников по истории. Все это показывает не только значение, которое правящие круги придавали задаче создания новых школьных учебников по истории, но и стрем ление соединить идейно выверенное содержание, основанное на марксизме в его сталинской интерпретации, с передовыми методическими разработками и наработками. Вопросы «чему учить?» и «как учить?» рассматривались в неразрывной связи друг с другом. Именно эта связка, столь крепкая в советские годы, позже оказалась совершенно утрачена — начали один за другим выходить учебники, в которых методическое обе спечение явно составлялось в последний момент, второпях, и рассматривалось самими авторами как «довесок» к учебному тексту.

Учебник А.В. Шестакова переиздавался до 1955 г., выдер жал на русском языке 25 изданий общим тиражом почти 7 млн экземпляров и стал ориентиром для многих других советских учебников по отечественной истории. Но, конечно, главным ориентиром был знаменитый «Краткий курс истории ВКП(б)», в котором И.В. Сталиным был написан раздел «О диалектиче ском и историческом материализме».

Отличительной чертой учебников конца 1930-х — первой половины 1950-х гг. является грубое, можно сказать, «топор ное», искажение недавней истории. Это касалось, прежде все го, некоторых исторических фигур (Троцкий, Бухарин и др.) и важных, но противоречивых событий (разгон Учредительного собрания, Кронштадтский мятеж и др.). Вместе с тем количе ство прямых искажений уменьшалось по мере удаления в про шлое (о трудах М.Н. Покровского этого сказать было нельзя).

Многие события получали не только классовую, но и патрио тическую интерпретацию. Так, Отечественная война 1812 г.

перестала преподноситься как столкновение, вызванное инте ресами русского торгового капитала и представляющее собой серию оплошностей, в то время как Наполеон якобы нес рус скому крестьянину свободу, просвещение и прогресс. Теперь Школьный учебник истории и государственная политика прославлялись гений Кутузова и героизм русских, боровшихся против завоевателей.

После смерти И.В. Сталина в условиях «оттепели» и «за стоя» жесткая привязка школьных учебников к господствую щей идеологической доктрине полностью сохранилась, хотя и перестала носить характер личностно-патриархальной опеки.

Главенствующей функцией школьного учебника считалось «со действие активному формированию важнейших черт гармони чески развитой личности: коммунистической идейности, со ветского патриотизма, социалистического интернационализма, гражданского и воинского долга»49. В методической литературе подчеркивалось, что «с помощью учебника, специфическими средствами учебника педагог имеет возможность организовать мощное воспитательное воздействие на учащегося»50.

Сравнительный анализ советских учебников 1960-х — пер вой половины 1980-х гг. позволяет выявить несколько ключе вых конструкций. Во-первых, история воспринималась через призму классовой борьбы, это был главный двигатель прогрес са. Во всех курсах истории, начиная с древнего мира, данной теме отводилось большое место. При этом оценки и характе ристики отдельных социальных движений могли варьировать в довольно широких пределах51. Правящие классы всегда полу чали негативную характеристику, даже во время иностранных нашествий они норовили занять двуличную или прямо преда тельскую позицию.

Во-вторых, дореволюционное прошлое рисовалось в це лом в мрачных красках. Трудящиеся классы являлись жертвой угнетения, а правящие верхи морально деградировали. На этом фоне какие-либо положительные моменты практически всегда воспринимались как исключения, подтверждающие правила.

Тяжелые испытания, выпадавшие на долю предков, создавали необходимый психологический и этический контраст с сегод няшним счастливым днем и уверенностью в завтрашнем дне.

Зуев Д.Д. Школьный учебник. М., 1983. С. 60.

Там же. С. 61.

См.: Носков А.А. Социальные движения XVII–XVIII вв. в школьных учеб никах по истории России // Преподавание истории в школе. 2008, № 4.

Глава 2. Школьный учебник истории как политический феномен В-третьих, требовалось большое искусство, чтобы совме стить две во многом взаимоисключающие идеи: патриотизм, призванный воспитывать чувство гордости за деяния предков, и классовое негодование по поводу эксплуататорского характе ра Российского государства. Очень наглядно это противоречие проявлялось в военной истории: в учебниках рассказывалось о героизме солдат и офицеров в Отечественной войне 1812 г.

и Крымской войне. В русско-турецкой войне 1877–1878 гг. ге роизму уделялось уже меньшее внимание, он почти исчезал в русско-японской войне 1904–1905 гг. и принципиально от сутствовал при изложении событий Первой мировой войны, ибо здесь изложение подходило к революционным событиям 1917 г., а к этому моменту в Российской империи уже не должно было остаться ничего хорошего.

Другой пример — рассмотрение национального вопроса.

С одной стороны, о России говорилось как о «тюрьме наро дов», постоянно подчеркивались и зачастую преувеличивались факты национального угнетения. С другой, присоединение к России других стран и народов всегда носило «прогрессивный характер», а конфликты между этими народами и русскими за частую просто изымались из школьной истории. Например, ни в одном учебнике не упоминалось, что Александру Невскому пришлось воевать не только со шведами и ливонскими рыца рями, но и с литовцами.

Иногда патриотизм (народный) и государственность (мо нархическую) приходилось буквально «разрубать». Так, Иван Сусанин вовсе не спасал новоизбранного царя, а просто отка зался показать полякам правильную дорогу на Кострому и вме сто этого завел их в «непроходимый лес»52.

Учебники подчеркивали различные потенциальные геопо литические опасности и угрозы, окружавшие Россию, хотя сам термин «геополитика» был под запретом, и концентрировали внимание учащихся на тех моментах, когда эти угрозы из по тенциальных превращались в реальные (т. е. на Россию напа дали и пытались завоевать). Это выполняло важную в психо Алексеев С.П., Карцов В.Г. История СССР. Учебная книга для 4 класса. М., 1956. С. 34.

Школьный учебник истории и государственная политика логическом отношении мобилизующую роль в годы холодной войны и не случайно, что именно данная характеристика со ветских учебников подверглась первоочередному осмеянию в период перестройки и позже. За создание «образа врага», фор мирование «синдрома осажденной крепости» и т. п.

Очень большое внимание уделялось исторической миссии русского народа и России. Ключевыми сюжетами здесь были мужественная борьба с монголо-татарами, которая «помогла Западной Европе избежать страшного разорения»53, победа над Наполеоном I, первая русская и особенно Великая Октябрьская революции, победа в Великой Отечественной войне. Другим (неполитическим) аспектом миссии были достижения мирово го уровня в сферах художественной культуры и науки: русская литература, балет, успехи в освоении космоса и проч.

Однако российская история, особенно история недавнего прошлого, слишком часто видоизменялась в угоду текущей политической ситуации, что даже породило известный афо ризм «Россия — страна с непредсказуемым прошлым». Выска зывание Дж. Оруэлла «Кто владеет настоящим — тот владеет прошлым, кто владеет прошлым — тот владеет будущим» на шло в своей первой части очень последовательное воплоще ние в хрущевском и брежневском Советском Союзе. Прежде всего это, как и в сталинское время, касалось ставших «не нужными» политических фигур и событий. Одной из главных «фигур умолчания» стал сам Сталин. Так, уже в учебнике по истории для 4 класса, изданном в 1956 г., он появляется всего навсего 2 раза. Среди пятерых организаторов Октябрьского восстания и среди пятерых организаторов защиты советской власти в годы гражданской войны и иностранной интервен ции54.

Советская история трактовалась в учебниках как труд ный, но победный и героический путь к грядущему и уже ча стично осуществленному торжеству марксистско-ленинских идей. О негативных сторонах советского строя и негативных событиях либо не упоминалось вообще (голод во время про Там же. С. 17.

Там же.

Глава 2. Школьный учебник истории как политический феномен ведения коллективизации), либо говорилось очень скупо, бук вально в нескольких строках (сталинские репрессии 1937 г.).

Вина за негатив перекладывалась на отдельных лиц, в част ности, И.В. Сталина, которые тем самым «искажали», но не могли остановить победного движения СССР по правильно му пути.

В целом указанная концепция истории показала свою весь ма невысокую эффективность. «Подвижность» советской вер сии истории довольно быстро дискредитировала ее в глазах подрастающих поколений. К тому же на многие вопросы в этой версии не давалось никаких ответов, или ответы были совер шенно неудовлетворительными. Например, объяснение ста линских репрессий деятельностью отдельных лиц порождало неизбежный вопрос о дефектах политической системы, допу скающих такое развитие событий.

Нетрудно заметить, что развитие школьного историческо го образования в СССР отчасти повторяло его эволюцию в Российской империи: от «ручного» управления (Екатерина II, Сталин) к воплощению идеологической доктрины и ее по следующей дискредитации (Николай I, Хрущев и Брежнев).

Однако более-менее цельной версии контристории в позд нем СССР не возникло. В оппозиционных кругах советская школьная история не столько исправлялась или заменялась на правильную, сколько дискредитировалась и осмеивалась.

В итоге исторический путь СССР или даже России в целом стал рассматриваться как некая историческая аномалия, что впоследствии нашло воплощение в концепте «возвращения России к цивилизации», превращения ее в «нормальную стра ну» и проч.

В Российской империи после «доктринального» периода в истории школьного исторического образования последовал период конкуренции на основе единой государственной про граммы и ее рекомендаций. Подобную же систему отношений, видимо, стремились сконструировать ответственные чиновни ки в период «перестройки». После того, как М.С. Горбачев зая вил, что «честное понимание как огромных наших достижений, так и прошлых бед, полная и верная политическая их оценка Школьный учебник истории и государственная политика дадут настоящий нравственный ориентир на будущее»55, что «забытых имен, белых пятен ни в истории, ни в литературе не должно быть, — иначе это не история и не литература, а искус ственные конъюнктурные конструкции»56, государственные структуры и общественность проявили готовность перейти к решительным действиям по обновлению содержания истори ческих курсов.

В 1988 г. коллегия Гособразования СССР объявила конкурс на создание новой программы и учебников по истории СССР ХХ в. для средних учебных заведений, причем впервые на столь высоком официальном уровне признавалось целесообразным использование в практике общеобразовательных школ обуче ния по вариативным учебникам, выбор которых становился прерогативой учителя57. Однако вместе с тем на всех властных уровнях подчеркивалось, что все эти учебники должны осно вываться на «фундаменте» марксистско-ленинской идеологии и советского патриотизма, формировать «преданность социа лизму», возродить «ленинскую концепцию исторического про цесса» и т. п.

Реализация данных установок создала бы систему, принци пиально сходную с той, что существовала в последние десяти летия Российской империи (единая программа и вариативные учебники). Однако события пошли по другому пути: в ходе рас пада СССР «государство прекратило или утратило контроль профессиональной педагогической деятельности»58.

В целом в советском опыте нужно видеть не только отри цательные, но и положительные элементы, например, высокий уровень методической проработки учебников. Кроме того, ряд аспектов (опыт 1920-х гг. и др.) еще нуждаются в дополнитель ном изучении.

Горбачев М.С. Октябрь и перестройка: революция продолжается. М., 1987. С. 7.

Цит. по: Клоков А.Г. Развитие школьного исторического образования в СССР // Преподавание истории в школе. 1988, № 7. С. 14.

Решение коллегии Гособразования СССР от 30.08.88 № 12/2 // Препода вание истории в школе. 1989, № 2.

Концепция исторического образования в общеобразовательных учреж дениях РФ // Преподавание истории в школе. 2000, № 4. С. 2.

Глава 2. Школьный учебник истории как политический феномен Постсоветский опыт В 1990-е гг. в условиях резкого ослабления государствен ного контроля сферы образования в качестве приоритета при создании учебников стала выступать их «деидеологизация».

Заметим, что лозунг деидеологизации выдвинулся на первый план впервые в истории России, что вполне понятно из всего предшествующего изложения. Государство перестало задавать идеологические ориентиры: в нормативных документах «Базо вые компоненты содержания», стандарты и проч. обычно про сто перечислялись ключевые проблемы отечественной и все мирной истории, обязательные для изучения, без каких-либо дополнительных указаний.

Инструментом государственного контроля за содержани ем учебной литературы стал Федеральный экспертный совет (ФЭС) по общему образованию Министерства образования Российской Федерации59 — относительно автономное подраз деление министерства, деятельность которого была ориенти рована на «улучшение качества и обновление содержания об разования в Российской Федерации», а также на «содействие созданию вариативных учебников и учебных пособий с целью обеспечения права преподавателей на свободу выбора и ис пользования … учебных пособий, материалов»60. На уров не секции истории была выработана памятка для экспертов, в которой достаточно туманно предполагалось «наличие основ ного текста, объединенного общей оценкой, авторской концеп цией курса, которые не противоречат общим целям школьного исторического образования»61.

Впрочем, в 1990-е гг. издавалось (и попадало в школы) довольно много учебников, не проходивших вообще никакой государственной или обще ственной экспертизы. Среди них попадались очень оригинальные издания, например, цикл учебников С.А. Нефедова (издательство ВЛАДОС, 1996 г.), который уже в Древнем Шумере нашел буржуазное общество.

Устав Государственного учреждения «Федеральный экспертный со вет» Министерства образования Российской Федерации // http://www.

informika.ru/text/goscom/dokum/doc99/n865–1.html.

Вяземский Е.Е. Реформа школьного исторического образования и про блема экспертизы учебной литературы // Историки читают учебники исто рии. М., 2002.



Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 9 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.