авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 || 7 | 8 |   ...   | 9 |

«Центр проблемного анализа и государственно-управленческого проектирования Багдасарян В.Э., Абдулаев Э.Н., Клычников В.М., Ларионов А.Э., Морозов А.Ю., Орлов ...»

-- [ Страница 6 ] --

Школьный учебник истории и государственная политика Как видим, здесь указывается на необходимость нали чия определенной идеологической (концептуальной) основы учебника. Действительно, довольно быстро выяснилось, что на практике деидеологизация стала означать лишь отказ от марксистско-ленинской концепции62, в просторечии именуе мой «истмат», причем зачастую в очень грубой и примитив ной форме. Так, одно издательство раскритиковало учебник по истории России XIX в. П.Н. Зырянова за то, что автор выделял в истории революционного движения России три этапа — это явно напомнило критикам выученную в школе периодизацию В.И. Ленина из «Памяти Герцена»63.

Создать же учебник без каких-либо концептуальных осно ваний в принципе невозможно. На практике были реализо ваны различные концептуальные подходы в двух основных с методической точки зрения вариантах: открытом и замаскиро ванном.

Открытый вариант заключался в том, что авторы прямо декларировали концептуальные основания своего учебни ка и стремились более или менее последовательно следовать этой декларации при изложении конкретно-исторического материала, отборе фактов и вынесении оценок. Общественно политическая атмосфера 1990-х гг. стимулировала особый ин терес к либеральным концепциям, особенно к концепциям то талитаризма и модернизации. При этом авторов совершенно не смущало, что, во-первых, эти концепции создавались в годы Холодной войны64 и использовались как своего рода идеологи ческое оружие против СССР, а во-вторых, вовсе не являются См. об этом: Поваляева Н.Е. История Отечества до начала XX века в со временных школьных учебниках: Дис. … канд. ист. наук. М., 2004. С. 35–36.

Шевырев А.П. Учебник истории: каким ему быть? // Преподавание исто рии в школе. 2002, № 5. С. 64.

В то время как о связи концепции тоталитаризма с Холодной войной сегодня говорится и пишется довольно много, связь теории модернизации (и выросшей из нее глобализации) с идеологической борьбой продолжает оставаться затемненной. Между тем для США модернизация выступает как определенный вид идеологии, обосновывающий лидерство этого государ ства в послевоенном мире (см.: Орлов И.Б. «Кривое зеркало» теории модер низации // Задавая вопросы прошлому… М., 2006. С. 50–57.

Глава 2. Школьный учебник истории как политический феномен общепринятыми в научном сообществе и в своих основах в значительной мере устарели. Самое же поразительное, что этот факт не был тайной. Например, на то, что понятие «тоталита ризм» не является в науке общепринятым в том смысле, в каком общеприняты термины демократия и авторитаризм, указыва лось еще в сборнике, выпущенном в 1989 г.65 Однако выбор был сделан в пользу наиболее радикальных вариантов критики рос сийского и особенно советского исторического опыта, пусть даже и на довольно шатких концептуальных основаниях66.

Весьма ярким примером учебников 1990-х гг. является по собие И.Н. Ионова для старшей школы «Российская цивилиза ция и истоки ее кризиса»67. Не скрывая своей приверженности либеральной концепции, автор также ссылается на философа А.С. Ахиезера, который охарактеризовал «промежуточный»

характер российской цивилизации как «неспособность к устойчивому развитию ни на основе азиатской, традициона листской модели цивилизации, ни на основе европейской, мо дернизационной ее модели»68. То что такой подход формирует представление о стране-неудачнице, ни на что не способной, пребывающей в вечном кризисе, в каком-то «междумирье», автора, видимо, ни в малейшей степени не волновало. Соот ветственно подобраны и многие факты, порой прямо искажаю щие картину прошлого. Особенно замечательна информация о сформировавшемся в культуре некоторых народностей Си бири негативном образе русских «трупоедов», который был настолько невыносим, что даже вызвал уход части бурятских племен в Монголию в XVIII в.69 Проникновение русских в Си бирь, конечно, не было бесконфликтным, однако на фоне сход См.: Тоталитаризм как исторический феномен. М., 1989.

Помимо общественной атмосферы и личных предпочтений авторов вы бор во многом, по-видимому, определялся и тем, что немалая часть учебни ков издавалась на деньги российских структур Фонда Сороса.

Первое издание вышло в 1994 г. В ходе последующих, более масштабных переизданий и авторских переработок добавление «…и истоки ее кризиса»

исчезло, но на общей концептуальной основе учебника это не сказалось.

Ионов И.Н. Российская цивилизация и истоки ее кризиса. М., 1994.

С. 7–8.

Там же. С. 170.

Школьный учебник истории и государственная политика ных сюжетов мировой истории, особенно истребления либера лами и протестантами — с их высоко оцениваемыми Ионовым ценностями человеческой личности — североамериканских индейцев, оно смотрится как очень позитивный пример. Здесь же очень локальный конфликт не просто обобщается, но еще и преподносится в такой форме, что способен негативно ска заться на современном восприятии друг друга людьми разных национальностей.

В качестве другого примера можно привести учебник В.П. Островского и А.И. Уткина «История России. ХХ век» для 11 класса общеобразовательных учебных заведений, выпущен ный в 1995 г. издательством «Дрофа» и включенный в состав Федерального комплекта учебников на 1995/96 год и в последу ющие годы. Одна из его глав носит характерное название: «То талитарный режим: формирование и апогей. 1921–1939». Это задает угол рассмотрения всего материала, анализ конкретных явлений и процессов, например, название раздела, посвящен ного индустриализации, — «Промышленная модернизация в тоталитарном исполнении».

Вообще этот раздел поражает воображение — авторы не нашли почти ни одного доброго слова в адрес индустриали зации: для ее проведения в стране «не было соответствующих условий»;

«главным способом накоплений стало ограбление деревни, гулаговская экономика», «другим важным фактором, обеспечившим индустриализацию, стала «великая депрессия»

на Западе»;

«став индустриальной страной, СССР превращался одновременно и в сырьевой придаток западных стран» (очень странное утверждение для конца 1930-х гг., когда советская экономика сформировалась как самодостаточная и замкнутая);

«тоталитарная индустриализация, в отличие от модернизации, проходящей в условиях рынка, не имела комплексного характе ра. Она была «прорывной», осуществляясь лишь на некоторых участках, преимущественно приспособленных к производству вооружений и боеприпасов»;

«официальная пропаганда систе матически объявляла об их [планов] выполнении и перевыпол нении, но это было ложью. Тем не менее относительная про стота техники и технологий периода ранней индустриализации Глава 2. Школьный учебник истории как политический феномен придавала планированию роль ориентира, а завышенные пла ны создавали постоянную угрозу для их исполнителей»;

«Тота литарные методы и их последствия сказываются и по сей день в искаженной структуре промышленности, ее отраслевом и гео графическом распределении. Замкнутость индустриализации на внутреннее потребление привела к хронической неконку рентоспособности многих видов продукции на мировом рын ке. Ценой за индустриализацию и связанную с ней «сплошную коллективизацию» стали многомиллионные людские потери, сравнимые лишь с потерями в разрушительной войне»;

и нако нец: «Внерыночная индустриализация достигла своих целей в краткосрочном историческом плане: она укрепила тоталитар ный политический режим, создала новый слой советской тех нической интеллигенции, крепко привязанной к производству, закрепила рабочих на их местах».

Лишь в самом конце раздела буквально «сквозь зубы»

упоминается, что «индустриализация создала военно мобилизационную экономику, проявившую себя во второй ми ровой войне, когда она столкнулась с германской, нацистской военно-мобилизационной экономикой»70. Авторы, видимо, сами не замечают, как одной фразой перечеркивают все свои предыдущие построения о «ненужности» индустриализации.

Не останавливаясь подробно на всех приведенных выше характеристиках индустриализации, рассмотрим как показа тельный пример только одну — невыполнение первых пяти летних планов. Акцентирование внимания учащихся на этом сюжете очень характерно для первых постсоветских учебни ков по истории России ХХ в. Это можно понять и объяснить как психологическую реакцию на беспрерывные уверения со ветской пропаганды, что пятилетние планы в СССР всегда не только выполнялись, но и перевыполнялись, однако в резуль тате у учащихся в памяти оставалась информация о том, что не сделано, а не о том, что действительно сделано. Лишь в более Островский В.П., Уткин А.И. История России. ХХ век. М., 1995. § «Большой скачок» (1928–1933). Кстати, заимствование термина, вынесен ного в название параграфа, из истории Китая, выглядит совершенно нео правданным.

Школьный учебник истории и государственная политика поздних учебниках (в учебнике А.А. Данилова и Л.Г. Косулиной 1996 г. для 9 класса и др.) дается более взвешенный подход — о невыполнении планов упоминается, но вместе с тем более или менее подробно рассматриваются реальные результаты ин дустриализации, т. е. ее очевидные успехи. В одном учебнике даже приведена диаграмма «Динамика роста промышленного производства в годы первой пятилетки», где показаны уро вень производства в 1928 г., план на 1932 г. и производство в 1932 г.71 Наглядно видно, что хотя плановые показатели нигде и не были достигнуты, вместе с тем имел место колоссальный многократный рост.

Одним из самых ангажированных уже в 1990-е гг. был при знан учебник А.А. Кредера по новейшей истории (в учебни ке не указывалось, для какого класса он предназначен). Он, в частности, практически всю вину за развязывание «холодной войны» перекладывал на СССР: Советский Союз «стремился к расширению своей территории и сферы своего влияния», и западные страны были вынуждены проводить политику «сдерживания»72. Некоторые местные законодательные собра ния даже приняли постановления о запрете преподавания по учебнику Кредера73.

Другим примером крайней ангажированности стал учеб ник И. Долуцкого «История России. ХХ век» (М., 2002), под вергшийся резкой критике в 2003 г. Учебник приводил такие точки зрения «аналитиков-либералов» на ситуацию в России, как то, что «в России произошел государственный переворот», Сухов В.В., Морозов А.Ю., Абдулаев Э.Н. История России XX — начало XXI в. М., 2004. С. 175.

Кредер А.А. Новейшая история. ХХ век. М., 1995. С. 206.

Известный писатель Ю. Поляков высказался об учебнике Кредера так:

«У нас сложилась уникальная ситуация, когда за счет государства финан сируется и развивается антигосударственная идеология. Это удивительный факт, но это так… Если бы учебник американской истории начинался с того, что благополучие страны построено на костях безвинно убиенных ин дейцев, негров и, что бы ни происходило на территории наших Штатов, это никогда не искупит первородный грех нашей цивилизации, я посмотрел бы, что было бы у них с хваленым американским патриотизмом» (Российская газета. 1997, 12 ноября).

Глава 2. Школьный учебник истории как политический феномен следствием чего «явится режим личной власти Путина, автори тарная диктатура» (Буртин), «оформилось полицейское госу дарство» (Явлинский). Либеральная общественность, защищая учебник Долуцкого, указывала, что вслед за этими высказыва ниями следовало «приглашение к диалогу»: «Попытайся либо опровергнуть, либо подтвердить изложенные точки зрения.

Обязательно используй материалы центральной и местной пе чати, других СМИ».

Однако нетрудно заметить, что автор приводит не две раз ные, а фактически одну, причем сверхкритическую точку зре ния на ситуацию в России, которая и зафиксируется в сознании учащихся. Поскольку противоречия нет, вряд ли возникнет же лание что-то дополнительно выяснять, да и кто из детей будет этим заниматься накануне экзаменов. Учебник заканчивался замечательным пассажем о том, что страна оказалась в «тупи ковой ситуации», когда власть не способна справиться с про блемами.

С течением времени оценки в учебниках, однако, станови лись более умеренными, хотя многие концептуальные положе ния сохранялись очень долго. Так, учебник по истории России ХХ в. для 9 класса А.А. Данилова и Л.Г. Косулиной (1996 г.) при ятно поразил многих учителей сравнительной взвешенностью и сбалансированностью оценок, что, по всей вероятности, и обеспечило дальнейший успех даниловских учебников. Кон цепция тоталитаризма, однако, была здесь представлена в пол ной мере — параграф «Политическая система сталинизма» на чинался с раздела «Что такое тоталитаризм?», далее шел раздел «Партия — ядро тоталитарной системы». В соответствующем параграфе учебника «История государств и народов России»

тех же авторов (2001) концепция тоталитаризма еще остава лась, хотя два раздела сжались в один. Из учебника А.А. Дани лова, Л.Г. Косулиной и М.Ю. Брандта «История России ХХ — начала XXI вв.» (М., 2004) упоминание о тоталитаризме уже исчезло.

Как уже упоминалось, концептуальное основание учебни ка может лежать на поверхности, но может быть замаскиро вано под внешнюю объективность. Однако при рассмотрении Школьный учебник истории и государственная политика спорных болезненных сюжетов автор учебника обычно вы нужден более-менее четко обозначать свою позицию, которая обычно напрямую соотносится с его политическими и науч ными взглядами. В качестве примера может служить один из первых учебников нового поколения, вышедший еще в нача ле 1990-х гг. — учебник Л.А. Кацвы и А.Л. Юрганова «История России VIII — XV века». В §19 Иван I Калита характеризуется крайне негативно — он сохраняет авторитет «жесточайшим корыстолюбием», преследует «узкокорыстные цели», превра щается в «инструмент ордынской политики», ему «неведома мораль». В принципе здесь находит воплощение концепция историка А.Л. Юрганова, буквально дословно воспроизводятся положения некоторых его работ. Это совершенно нормально, но есть некоторые моменты, которые, мягко говоря, смущают.

Во-первых, другие трактовки личности Ивана Калиты и его деятельности даже не упоминаются. У учащихся не может не создаться впечатления, что предложенная трактовка является общепринятой в исторической науке, и потребуются дополни тельные усилия преподавателя, чтобы убедить их в обратном.

Заметим, что такое стремление авторов ограничиться в учебни ке исключительно своей точкой зрения по спорным вопросам, своего рода «вирус проповедничества», сегодня чрезвычайно широко распространено. Между тем трактовка А.Л. Юргано ва — вовсе не общепринятая и не наиболее распространенная, существуют совершенно иные подходы. Можно сослаться в качестве примера на биографию Ивана Калиты, принадлежа щую перу Н. Борисова, одного из крупнейших специалистов по истории России XIII–XV вв., вышедшую в 2005 г. в серии ЖЗЛ, — там личность и деятельность Ивана Калиты получили совершенно иную интерпретацию.

Во-вторых, речь в данном случае идет не о проходной, а о знаковой фигуре русской истории: вспомним известную ико ну — «Иван Калита и митрополит Петр сажают Древо госу дарства Российского». И задаваясь вопросом «как случилось, что именно Москва … стала столицей огромной державы?»

(с. 166), авторы отвечают на него однозначно — благодаря же стокости, корыстолюбию, властолюбию и аморальности Ива Глава 2. Школьный учебник истории как политический феномен на Калиты. Заметим, что в истории школьного исторического образования такая трактовка никогда не допускалась. Даже В.О. Ключевский, весьма критически настроенный по отноше нию к первым московским князьям, в своем «Кратком пособии по русской истории» либо избегает негативных характеристик, либо дает положительные (в частности отмечает, что москов ские князья сделали ордынских ханов «орудием своей полити ки», а не наоборот — уже одно это способно вселить в учащих ся чувство гордости за этих князей)74.

В-третьих, если факты не вполне укладываются в автор скую трактовку, они могут быть немного «исправлены». Так, Л.А. Кацва и А.Л. Юрганов обвиняют Ивана Калиту в том, что он нарушил «тишину», разгромив Тверь (с. 171). Однако лето писец говорит о «тишине», наступившей после того, как Иван Калита стал великим князем, и, соответственно, после пода вления Тверского восстания. Нельзя также не вспомнить, что в другом учебнике тех же авторов (Юрганов А.Л., Кацва Л.А.

История России XVI–XVIII вв. М., 1994) не упоминается о первом Земском соборе — этот факт, видимо, не уложился в авторскую интерпретацию российской истории середины XVI века.

Итак, деидеологизация школьного исторического образо вания в конце ХХ — начале XXI в. оказалась фиктивной — на место прежней единой идеологии пришел «концептуальный разнобой». В этом не было бы ничего плохого, если бы многие новые подходы не работали против государства. В начале дан ного раздела был сформулирован ряд вопросов, которые помо гают выявить наличие или отсутствие государственнического подхода в учебнике. Настало время вернуться к ним.

Испытает ли учащийся чувство гордости за свою страну и другие положительные эмоции по результатам работы с учеб ником? Ответить, наверное, можно так: далеко не со всяким учебником. Каково соотношение позитивного и негативного материала в учебниках? Здесь за последние годы удалось уйти от сплошного «очернительства» 1990-х гг., но далеко не всем и См.: Ключевский В.О. Краткое пособие по Русской истории. М., 1906.

С. 62–71.

Школьный учебник истории и государственная политика не во всем. Как интерпретируются центральные (болевые) про блемы истории? Многие интерпретации остаются спорными и с научной, и с педагогической точек зрения. Выполняется ли при изучении позитивных и негативных событий прошлого функция «врачевания» или «клиотерапии»? Очень редко. Спо собствует ли работа с учебником успешной гражданской соци ализации учащегося и в конечном итоге — формированию его положительной гражданской идентичности и исторического оптимизма? Вопрос нуждается в дальнейшем изучении (пре жде всего социологами).

В целом можно согласиться с мнением, что «скепсис и ер ничанье по поводу нашего прошлого … губительны в пла не воспитания у молодого поколения начал гражданственно сти … Если мы исходим из того, что общество, государство, Отечество ориентированы в будущее, то учебники по истории России неизбежно должны быть нацелены на согласие, а не на конфронтацию. Ибо исторический опыт — это инструмент укрепления общества, а не орудие его саморазрушения»75.

В начале ХХI в. государство стало возвращаться в сферу школьного исторического образования. Важными вехами здесь стали критика учебника И. Долуцкого и работа над учебника ми нового поколения, развернувшаяся в 2007 г. Рассмотренный выше отечественный и зарубежный опыт позволяет восприни мать эти шаги как совершенно оправданные.

Вместе с тем у значительной части учительского сообще ства существуют опасения, что создаваемая по «госзаказу» ли ния учебников явочным порядком исчезнет и, учитывая наш недавний исторический опыт, такие опасения трудно признать необоснованными. Соответственно возникает вопрос — как совместить государственные интересы и очевидную необходи мость государственнического подхода в школьной историче ской литературе и вариативность. Пример такого совмещения в истории нашей страны был, и он подробно рассмотрен выше.

Это ситуация со школьным историческим образованием в Рос Журавлев В.В. Экспериментальные учебники как мировоззренческие и воспитательные альтернативы официальным стандартам // Историки чита ют учебники истории. М., 2002. С. 194.

Глава 2. Школьный учебник истории как политический феномен сии в конце XIX — начале ХХ вв., когда действовала единая го сударственная программа, дававшая не просто набор фактов и понятий, которые должны быть изучены на уроках истории, а сравнительно полный набор рекомендаций для авторов учеб ников.

2.2. Идеология школьных учебников истории на постсоветском пространстве:

антироссийская консолидация После распада СССР процесс мистификации истории охва тил все без исключения республики постсоветского простран ства. Объяснение этого феномена заключается отнюдь не в незрелости исторической науки или падкости народа до сенса ций. Дело в другом. Каждая государственность нуждается в не ких базовых несиловых основаниях. История является одним из важнейших компонентов этого фундамента.

Для молодых, не имевших преемственности непрерывной линии развития государств конструирование прошлого играет роль государствообразующего фактора. Чем масштабнее ре троспектива, тем более весомыми представляются права соот ветствующих народов на государственный суверенитет. А как быть, если история у новообразованных самоопределившихся государств отсутствует? Испытывая своеобразный комплекс легитимности, «самостийники» репродуцируют историко мифологические конструкции, расходящиеся не только с исто рической действительностью, но и со здравым смыслом. За абсурдизацией прошлого скрывается реальный политический курс государственнического строительства.

Только Россия пошла в историографическом отношении в прямо противоположном направлении. Конечно, сенсаци онных вбросов и в российской постсоветской историографии было предостаточно. Однако в учебно-историческом формате доминировали тенденции деидеологизации и демифилогиза ции прошлого. Под вывеской борьбы с идеомифами происхо дила нивелировка подлинных героических страниц в истории российской государственности. А вот на поле исторической Школьный учебник истории и государственная политика рефлексии бывших республик СССР в диссонансе с россий ской историографической ситуацией идет целенаправленный процесс мифологической экспансии.

Это выявляется в большинстве постсоветских государств, школьная учебная литература которых и отзывы на нее оказа лись в распоряжении авторов.

Украина Учебник для 7 класса утверждает о 140 (!) — тысячелетней истории украинского народа. Реконструируется география рас селения на территории Украины неандертальцев. Не они ли, следуя за логикой учебника, были первыми украинцами?

Государственный язык Украины преподносится украин ским школьникам как один из древнейших языков мира. На нем, поясняет Э. Гнаткевич, автор книги «Украинский язык для начинающих» «сам Овидий писал стихи»76. Другие, как автор предназначенного для учебных целей «Словаря древнеукра инской мифологии» С. Плачинда, идут еще дальше77. Утверж дается, что древний «санскрит», служащий праосновой всех индоевропейских языков, есть не что иное, как украинская мова. Украинцами, в соответствии с этой логикой, являются и древние арии. За ними же закрепляется и русская идентич ность в ее исконном значении. Именно украинцы, вкупе с бе лорусами, имели в древности наименование русины, тогда как жители России традиционно именовались «москалями». Со ответственно, русские преподносятся как узурпаторы украин ского этнонима.

Ариями процесс ретроспективного расширения горизонтов украинской истории хронологически не ограничивается. Появ ление украинского языка относится ко временам человека не андертальского типа. Роль украинцев в мировом историческом процессе измеряется изобретениями колеса, плуга, пашенного Украинский язык для начинающих. Киев, 1992;

Гнаткевич Э. От Геродота до Фотия // Вечерний Киев. 26.01.93.

Плачинда С. Словарь древнеукраинской мифологии. Киев, 1993;

Чепур ко Б. Украинцы // Основа. № 3. Киев, 1993.

Глава 2. Школьный учебник истории как политический феномен земледелия. Вождь гуннов «бич божий» Аттила оказывается простым украинским парубком78.

Сообразно с разработанным еще М.С Грушевским подхо дом монополизируется применительно исключительно к укра инскому национальному прошлому история Киевской Руси79.

В реализации данной установки уже в отношении к раннес редневековому периоду восточнославянские племена диффе ренцируются на три группы — юго-западную (украинскую), западную (белорусскую) и восточную (русскую). Традицион но в этнографии начало такой дифференциации относится к XIV–XV вв. Фигурирующее в арабских источниках упомина ние племенного союза Куябия интерпретируется как созданное украинцами полянское государство — непосредственный пред шественник Киевской Руси. Создаваемая, таким образом, ку ябская праистория функционально направлена на вытеснение факторного значения Cеверной Руси и прежде всего Новгорода в генезисе древнейшей русской государственности80. Основа тель киевской княжеской династии Рюрик в украинской исто рической версии даже не упоминается. О его существовании можно получить косвенное свидетельство по приводимому в учебнике отчеству князя Олега — Рюрикович. Между тем об щепризнанным положением является считать сыном Рюрика князя Игоря, тогда как Олег был дядькой последнего. Упоми нания о Новгороде вычеркнуты также и из изложения истории вокняжений Владимира Крестителя и Ярослава Мудрого.

Российская историческая наука не одно столетие развива лась в динамичной дискуссии между норманистами и антинор манистами. Ее ход непременно находил преломление в учебной исторической литературе. Главный вопрос заключался в этни ческой идентификации призванных в Новгород варягов. Укра инские историки подошли к решению норманнской проблемы Волошин В., Савичева А. Вождь гуннов Атилла был украинцем, а эстонцы побили Суворова // www.kp.ru/daily/24041.3/98469/.

Грушевский М.С. История Украины — Руси. Киев, 1993. Т. 1–3.

Сергиенко Г.Я., Смолий В.А. История Украины (с древнейших времен до конца XVIII века). Учебное пособие для 7–8 классов средней школы. Киев, 1995. С. 46.

Школьный учебник истории и государственная политика совершенно иначе — попросту вычеркнув вообще какое-либо упоминание о варягах. Купируются также упоминания о госу дарственных деятелях средневековой Руси, не укладывающих ся в формат украиноцентристской концепции. Так, не нашлось, к примеру, места в учебнике для низвергателя политической роли Киева, владимирского князя Андрея Боголюбского. Исто риографическим курьезом можно считать отсутствие в разделе «Отпор наступлению немецких рыцарей крестоносцев, вен герских и польских завоевателей в Украину» даже упоминания об Александре Невском и одержанных им победах81. Удивля ет также само утверждение об агрессии в украинские земли рыцарей Ливонского и Тевтонского орденов. Минимальные представления о территориальном расположении указанных рыцарских образований никак не вяжутся с этническими гра ницами Украины.

Слабо скрываемая политическая направленность против России в украинских претензиях на монополизацию древне русской истории прослеживается, в частности, в следующем фрагменте учебника: «Главный государственный, политиче ский, религиозный и культурный центр Киевской Руси сфор мировался именно на территории современной Украины, а славянские племена, населяющие ее просторы, образовали политические союзы, составляли украинскую народность и были в то время ее государственно-образующей силой. Исто рический центр украинской народности Киев стал объедини тельным началом и для других племен Русской земли. Это дало основание многим ученым считать Киевскую Русь, где веду щее положение принадлежало этнической общности — укра инской народности, Украинским государством»82. Монополи зируется не только политическая история Киевской Руси, но и древнерусское культурное наследие. Памятником украинской литературы провозглашается, в частности, «Слово о полку Игореве».

Первое же упоминание самого термина «Украина» датирует ся в украинской учебной литературе 1187 г. Признавая его при Там же. С. 90.

Там же. С. 47.

Глава 2. Школьный учебник истории как политический феномен сутствие в тексте Ипатьевской летописи, необходимо сделать уточнение о написании указанного обозначения с маленькой буквы. Традиция написания имен собственных с заглавных ли тер сложилась только в XIV–XV в. Так что не вполне ясно, обо значалась ли Украина в данном случае в качестве конкретного топонима или общего нарицательного обозначения окраинной территории. Цель попыток удревления термина «Украина» со стоит в том, чтобы доказать факт формирования украинского этноса в период Киевской Руси, отделив, соответственно, от ее истории русских, и доказать более раннюю украинскую топо нимическую идентификацию по отношению к малоросской.

Подчеркивается, что термин «Малая Русь» (характерно, что не Малороссия) вошел в употребление в XIV в., т. е. через два столетия после топонима «Украина». Что же до россиян, то в качестве их родового обозначения указывается наименование «московиты». Вообще термины «Московия» и «москаль» фигу рируют по отношению к России и русским в качестве «обще признанных» идентификаций. Интересно, как бы отнеслись на Украине к использованию в российских школьных учебниках терминов «Хохляндия» и «хохол»?

«Московия» в редакции иных украинских учебников за мещается на «Московщину». Такое наименование России ис пользуется даже в учебнике для 10 класса, хронологически охватывающего период 1914–1939 гг. В нем вместо русских по прежнему фигурируют «москали»83.

Способ разграничения русских-россиян и русских-украинцев (подлинных русских) был найден в учебнике для 8-го класса В.С. Власова. Население Киевской Руси пишется в нем как «ру ские» — с одной «с», тогда как жители России — «русские» — с традиционным двойным написанием указанной согласной84.

Подмена термина «Русь» термином «Украина» представля ет собой характерный прием украинской идеомифологизации Всесвітня історія:1914–1939: Навч. посібник для 10 кл. серед. загальноосвіт.

шк. / Авт.-упоряд.: Я.М. Бердичевський, Т.В. Ладиченко. 3-те вид., перероб.

Запоріжжя, 1998.

Власов В.С. История Украины: 8 класс / Под ред. Ю.А. Мыцыка: Учеб. по собие. Киев, 2002. С. 3.

Школьный учебник истории и государственная политика прошлого. Именно в качестве такой подмены следует воспри нимать вывод в отношении исторического значения борьбы с Батыевым нашествием: «Украина (не Русь — авт.) оборонила Европу от татарской агрессии, и в том великая заслуга украин ского народа»85.

Традиционно объединяющим русский и украинский народы фактором выступало, как известно, православие. Однако даже его интеграционная роль ставится в современных школьных учебниках Украины под большое сомнение. В учебнике для класса В.С. Власова в качестве правильного оценивается курс на заключение унии. Уния, поясняет автор, была способна «решить проблему подчинения Украинской православной церкви: после перехода под верховенство папы римского отпадала потребность борьбы с притязаниями Московского патриархата»86. Пред ставленная в учебнике интерпретация диссонирует не только с историческими фактами, но и с современной конфессиональной структурой украинского населения, в которой греко-католики (униаты) составляют лишь 6%, тогда как православные — 45,7%, включая 9% паствы Московского патриархата87.

Дифференцируя российскую и украинскую конфессио нальную идентичность, современные авторы школьных учеб ников на Украине доходят до утверждения о формировании под властью царя особого «московского» христианства. Так, на страницах учебника «Всемирной истории» И.М. Бирюлева приводится следующий поясняющий специфику отличной от российской религиозной идентификации украинцев фрагмент:

«Гордясь своим православием и культурным превосходством по сравнению с московским духовенством, украинская церковь боялась вмешательства Московского патриарха в свои дела. Од нако, когда в 1686 г. царские власти все же вынудили Констан тинопольского патриарха отказаться от Киевской митрополии в пользу Москвы, украинский ренессанс, взламывая все барье ры московского культурного своеобразия, покорил духовный мир России. Одной из основных особенностей московского История Украiни. Короткий огляд. Тернопiль, 1991. С. 19.

Власов В.С. Указ. соч. С. 20.

Мировой альманах фактов. 2008. М., 2008. С. 476.

Глава 2. Школьный учебник истории как политический феномен христианства являлась приверженность к обрядовой показной религиозности и воинственное нетерпение ко всему, что с их точки зрения, неканонично. Западной культуры и науки здесь боялись и сторонились»88.

Не могла быть естественно не пересмотрена оценка в пост советской украинской учебной литературе исторического зна чения Переяславской рады. Мотивация Богдана Хмельницкого на заключение альянса с Москвой интерпретируется как ил люзия «меньшего зла». В действительности же, как следует из излагаемого повествования, противники к тому моменту уже были казаками фактически побеждены и боевые действия при остановлены. Дается понять, что Украина добилась освобож дения от Речи Посполитой без российского участия, а потому оснований для благодарности перед Москвой у украинцев не имеется. Последующее значение помощи царя в борьбе с Поль шей минимизируется указаниями на безрезультатность похо дов царских войск, на затягивание Россией открытия боевых действий.

Не ясен из текста учебника остается сам характер приня того Переяславской радой решения. С одной стороны, гово рится о вхождении Украины в состав России. Однако далее речь уже идет лишь о подданстве царю Войска Запорожского, т. е. о вассалитете казачества, а не о присоединении украин ских земель. На следующей странице декларируется уже иная формулировка — «широкая автономия». Искусственно скон струировав особую украинскую автономию, авторы учебника сводят далее канву исторического изложения к нелегитимно му свертыванию автономных прав, насаждению московско петербургского унитаризма. «Однако, — резюмируют они содержание параграфа, посвященного событиям 1654 г., — в составе монархической России Украинское государство с его республиканской, демократической формой управления было лишено возможностей дальнейшего развития. Новые государственные учреждения рано или поздно должны были Бирюлев И.М. Всемирная история. Часть первая. Новое время (XVI — конец XVIII в.): Учебник для 8 класса средней общеобразовательной школы.

Запорожье, 2002. С. 76.

Школьный учебник истории и государственная политика раствориться в общеимперских органах управления. Так оно и случилось. В следующем после 1654 г. десятилетии шел посте пенный, но неизменный процесс утраты Украинским государ ством своих этнических черт, ликвидации его общественно политических органов власти»89.

Прием противопоставления политических традиций мест ного национального демократизма российскому авторитариз му в целом характерен для учебной исторической литературы постсоветского пространства. В качестве особого типа хри стианской республики представляется Запорожская Сечь. Как другое свидетельство имманентной склонности украинцев к демократии оценивается разработка в 1710 г. казацкой стар шиной некой хартии — «Соглашение и основание прав воль ностей, относящихся к Войску Запорожскому», именуемой в самостийнической литературе как Конституция Филиппа Ор лика (или «Бендерская конституция»). На современной Укра ине данный документ позиционируется в качестве «первой в мире демократической конституции», утверждение элементов правового государства и парламентского строя. В действитель ности шестнадцатистатейное соглашение представляло собой тривиальный договор между гетманом и казацким старшиной, ограждавший последнего от возможного гетманского произво ла. Заключение такого рода договоров составляло к тому вре мени обычную практику функционирования института гет манщины («мартовские статьи» Б. Хмельницкого, Гадячский трактат И. Выговского, Переяславские статьи Ю. Хмельницко го, Батуринские и Московские статьи И. Брюховецкого, Глухов ские статьи Д. Многогрешного, Конотопские и Переяславские статьи И. Самойловича, Коломацкие статьи И. Мазепы, Реше тиловские статьи И. Скоропадского).

Характерно при этом содержание первой статьи казацкой конституции, предписывающей гетману утверждение на Мало россии православного единоверия и искоренения сторонников иных конфессий, а «более всего зловерия жидовского». Если последующие государственные конституции декларировали в своем большинстве национальный суверенитет, то «Соглаше Сергиенко Г.Я., Смолий В.А. Указ. соч. С. 171.

Глава 2. Школьный учебник истории как политический феномен ние» Ф. Орлика утверждало протекторат с Швецией и обяза тельность союза с Крымским ханством90.

Ставится фактически знак равенства между антироссий ской и проукраинской позицией. Как адепт создания незави симой могущественной украинской державы представляется национальный герой незалежности Иван Мазепа. В то же вре мя факты говорят о колебании гетмана в пространстве выбора между шведским, польским и османским вассалитетом. Даже в учебнике для русскоязычных школ в приложении к параграфу «Северная война и Украина» первый вопрос формируется сле дующим образом: «Охарактеризуйте личность гетмана Ивана Мазепы. В чем заключается прогрессивное значение его дея тельности для украинского народа?»91 Далее к тексту прилага ется в качестве источника комплиментарный отзыв о Мазепе некого французского дипломата. В задании ставится задача для школьников по обнаружению свидетельств «о высоком уровне образованности и большом политическом опыте гетмана»92.

Находясь в составе России, Украина явилась той силой, ко торая транслировала в законсервированную в своем невежестве Московию свет европейского прогресса и просвещения. Выход цы с Украины идейно подготовили на российской почве рефор мы Петра I, а затем и выступили ближайшими сподвижниками царя-реформатора при их реализации. Россия же, напротив, транслировала дух азиатчины, обскурантизма порабощения.

Украинская культура, — указывается на страницах учебника по всемирной истории для 8 класса, — стала той отдушиной, через которую московское общество знакомилось с духовными дости жениями западноевропейской цивилизации, уже адаптирован ной к православной почве деятельностью украинских просвети телей … Украинцы искренне отдавали Московии все свои силы, все свои знания, и на протяжении XVII в. они подготовили пло дородную почву для реформы Петра I и были его ближайшими Губарев В.К. Миф о «Бендерской конституции» гетмана Ф. Орлика как «первой в мире демократической конституции» // www. litsovet.ru/index.

php/material. read?material_id=170592–41k.

Сергиенко Г.Я., Смолий В.А. Указ. соч. С. 206.

Там же. С. 207.

Школьный учебник истории и государственная политика помощниками, когда пришлось эти реформы проводить в жизнь. Преодолев тот мостик, которым для московского об щества являлась украинская культура, Россия в XVIII в. ста ла способной непосредственно воспринимать все европейские новшества»93.

Украинцам приписывается центральная роль в русско турецких войнах 1768–1774 и 1787–1791 гг., что исторически оправдывает обладание современной Украиной Северным Причерноморьем. Ни Румянцев, ни Суворов даже не упоми наются на страницах украинского учебника. Изложение круп нейших суворовских побед сведено исключительно к славным боевым действиям со стороны казаков. «С самого начала и до конца войны 1768–1774 гг., — сообщают авторы учебника Г.Я. Сергиенко и В.А. Смолий, — в ней активное участие при нимало казачество Украины. Его подвижные, хорошо воору женные кавалерийские части громили врага в районе Очакова, под Фокшанами, на реке Рымник, под Измаилом»94. Попутно необходимо заметить о смешанном восприятии авторами двух войн как некого целостного события.

Оправдывать вхождение Северного Причерноморья в со став Украины призвано не только описание боевых заслуг ка заков, но и указание на хозяйственное бремя войны, легшее на плечи украинского народа. Войны России с Турцией, тради ционно определяемые в исторической литературе как русско турецкие и в таком качестве фигурирующие в тексте соответ ствующего параграфа учебника и прилагаемых к нему вопросах, уже именуются несколько иначе — «российско-турецкие».

Естественно, если доказывается ключевая роль в этих войнах украинцев, этноним «русские» должен быть по меньшей мере нивелирован.

И вот уже другая терминологическая подмена — за россий ским, а прежде татаро-турецким Северным Причерноморьем закрепляется в применении к последней четверти XVIII в. наи Бирюлев И.М. Всемирная история. Часть первая. Новое время (XVI — конец XVIII в.): Учебник для 8 класса средней общеобразовательной школы.

Запорожье, 2002. С. 77.

Сергиенко Г.Я., Смолий В.А. Указ. соч. С. 239.

Глава 2. Школьный учебник истории как политический феномен менование «южная Украина». Утверждается, что украинцы уже тогда численно доминировали в причерноморском крае, составляя 75% местного населения. «Такое же соотношение, — предупреждают авторы от сомнений в отношении этнической природы северо-причерноморских территорий, — оставалось и в последующие годы»95. Откуда в точной датировке 1763– 1764 гг. была получена статистика украинцев при отсутствии каких-либо переписей, проводимых в Крымском ханстве, оста ется загадкой.

Но откуда тогда взялось столь значительное представитель ство русских в современном Крыму и ливадийских областях?

«Причиной этого, — дается пояснение в учебнике истории для 9 класса, — была антиукраинская миграционная (переселенче ская) политика Российской империи, направленная на усиление контроля над Украиной»96. Причем в качестве направляемых российскими властями на Украину мигрантов-колонизаторов называются не только русские, но и евреи. Общепризнанным, между тем, является представление о прямо противоположной направленности еврейской миграции. Для ее сдерживания, как известно, устанавливалась черта еврейской оседлости. Зачем же авторам учебника потребовалось вдруг в контексте рассмо трения взаимоотношения российских властей и украинского населения конструирование сюжетной линии о миграции ев реев? Понимание этого приходит несколькими строками ниже.

Как известно, именно Украина являлась эпицентром погром ного движения на карте Российской империи. Для западного либерально-демократического восприятия это могло звучать как приговор всем самостийническим амбициям. Следователь но, необходимо было отвести от украинского народа прямые обвинения в антисемитизме, переадресовать ответственность за разжигание погромных настроений. «В условиях имперско го режима, — рассуждают авторы учебника, — миграционная политика используется для разжигания межнациональной вражды, что позволяет правящим кругам сохранять неспра ведливые государственные порядки. Именно такой была по Сергиенко Г.Я., Смолий В.А. Указ. соч. С. 240.

Турченко Ф.Г., Мороко В.Н. История Украины, 9 класс. Киев, 2002. С. 12.

Школьный учебник истории и государственная политика литика «Российской и Австрийской империй по отношению к Украине»97.

Принципиальные различия между российскими и украин скими школьными учебниками обнаруживаются при изложе нии разделов истории культуры. В России акцент делается на развитии национальной культуры, на Украине — этнической.

Перечень видных фигур российской культуры формируется вне зависимости от их этнической принадлежности. На Украи не он ограничен исключительно украинцами. Данное различие есть симптом отсутствия в соответствующей республике на ционального самосознания в его гражданском смысле. Этниче ский принцип кооптирования деятелей культуры представляет собой общую черту исторической учебной литературы новых самоопределившихся на постсоветском пространстве госу дарств.

Общеизвестны интегрирующие по отношению к малорос скому дворянству кадровые ротации царской бюрократии и двора. Однако в современных учебниках по истории Украины национальная политика России характеризуется своей «антиу краинской» направленностью. Официальный Петербург будто бы реализовывал в Малороссии курс ускоренной ассимиляции украинцев. Утверждается о лишении прав на использование родного языка и даже на получение образования. Историче ские же деятели Украины, находившиеся на службе государ ства, именуются «прислужниками российского царизма».

Украинский след обнаруживается едва ли не в каждой вехе национальной исторической славы России. Даже Отечествен ная война 1812 г., лишь в незначительной мере затронувшая территорию Украины, оказывается окрашена преимуществен но в тона «жовто-блакитной» победы. Это, указывается в учеб нике 9 класса, украинские полки, а вовсе не российская армия, преследовали Наполеона вплоть до Парижа.

Не осталась без внимания и российско-украинская севасто польская дискуссия. Ответом на лозунг о Севастополе как го роде русской славы, в учебник Украины привносится утверж дение об украинской принадлежности героев его обороны.

Там же. С. 12.

Глава 2. Школьный учебник истории как политический феномен Украинцем с Винничины, в частности, оказался матрос Петр Маркович Кошка98.

Участие украинцев в войнах, ведомых Российской импери ей, преподносится в неизменной формулировке: Россия втяну ла Украину в военный конфликт. Может создаться впечатление, будто бы она не являлась рассредоточенной по ряду губерний составной частью империи, а неким суверенным государством.

Характер интерпретации результатов участия в такого рода кон фликтах иллюстрирует следующий фрагмент учебника: «Как юго-западная окраина Российской империи она была — по воле метрополии — втянута в русско-турецкие войны 1806–1812 и 1828–1829 гг. Результаты этих войн были для Украины противо речивы. С одной стороны, войны подрывали экономический потенциал Украины, заставляли украинцев погибать за чуж дые им имперские интересы. С другой стороны, в ходе первой из этих двух войн были присоединены к России те украинские земли в устье Дуная, которые еще пребывали в составе Турции.

И хотя один вид национального гнета сменялся другим — турец кий русским, — эти войны имели следствие, которого не желала Россия, — сближение украинцев присоединенных территорий с надднепрянскими украинцами, рост общего потенциала укра инства в его противостоянии имперской власти»99.

Для отражения вектора идеологической направленно сти украинской учебной литературы достаточно бывает даже простого перечня названий параграфов. Так, в учебнике для 9 класса В.Г. Сарбея «История Украины XIX — начала XX сто летия» содержатся такие эпатажные для исторической науки заголовки, как, например, «Колонизаторская политика россий ского царизма в Украине», «Прислужники российского цариз ма», «Украина в завоевательных планах Наполеона I», «Волынь в умах наполеоновской оккупации», «Украинцы в Бородинской битве», «Преследование противника украинскими полками»

(это о войне с Наполеоном — авт.), «Громадная оппозиция рос Всесвітня історія:1914–1939: Навч. посібник для 10 кл. серед. загальноосвіт.

шк / Авт.-упоряд.: Я.М. Бердичевський, Т.В. Ладиченко. 3-те вид., перероб.

Запоріжжя, 1998. С. 157.

Турченко Ф.Г., Мороко В.Н. История Украины, 9 класс. Киев, 2002. С. 21.

Школьный учебник истории и государственная политика сийскому царизму в Украине», «Поляки: за нашу и вашу свобо ду», «Крымская война и Украина», «Украинцы в обороне Сева стополя» и т. п.100 Очевидны два преломляющихся в названиях идейных мотива: обоснование центральной роли украинского народа в величайших событиях российской истории и демони зация облика России.

В качестве колыбели обретения суверенитета украинской нации в двадцатом столетии позиционируется Галиция. И это не случайно ввиду фактического переписывания в современ ных украинских учебниках разработанных еще в начале XX в.

галицийскими теоретиками исторических схем.

Особого внимания заслуживают примеры борьбы украин цев против России в составе войск иностранных держав. На циональными героями Украины преподносятся, в частности, Украинские сечевые стрельцы, воевавшие на стороне Австро Венгрии в период Первой мировой войны. Разгромленные в первом же сражении, они, как сообщают авторы учебника, сни скали особую любовь и уважение украинского населения.

Общая негативизация исторического образа России пере ходит в ее инфернализацию в применении к советскому пе риоду истории. Коммунистическая власть СССР предстает на страницах украинских учебников в откровенном людоедском обличии. Так, учащимся 5 класса сообщается, что в то время, как большевики вывезли за вторую половину 1922 г. с террито рии Украины 320 тыс. т зерна, два миллиона украинских детей страдало от голода. Организованный Москвой голодомор унес только за весну — зиму 1932–1933 гг. 7–10 млн жизней укра инцев. Цель голодоморной акции видится авторам учебника в уничтожении украинской нации. То, что голодом в указанный период были охвачены далеко не только районы, заселенные украинцами, не берется при этом в расчет101.

Ответственность за развязывание Второй мировой войны возлагается в равной мере на Германию и СССР. Подчерки Сарбей В.Г. История Украины XIX — начала XX столетия. Учебник для класса средней школы. Киев, 1996.

Власов В.С., Данилевська О.М. Вступ до історії України: Підруч. для 5 кл.

загальноосв. навч. закладів. Киев, 2002. С. 216–217.

Глава 2. Школьный учебник истории как политический феномен вается родственная природа гитлеровского — нацистского и сталинского — большевистского режимов. Наименование «Ве ликая Отечественная» вообще отсутствует и заменено поняти ем советско-нацистской войны. Структура ее описания также весьма показательна. Из семи отводимых на нее страниц учеб ника три посвящены гибели в Бабьем Яру члена ОУН (органи зации украинских националистов) Елены Телиги, две — бое вому пути УПА (Украинской повстанческой армии) и только две — всей прочей событийной канве и оценочной интерпре тации войны. О том, что украинские националисты активно сотрудничали с гитлеровцами и были причастны к трагедии в Бабьем Яру, естественно, ничего не говорится. ОУН и УПА оцениваются как главные силы антигитлеровского сопротив ления. Ни о победах Красной Армии, ни о действиях красных партизанских отрядов, как, например, крупнейшего партизан ского соединения под руководством Ковпака, не сообщается.

Города-герои Одесса, Севастополь, Керчь в сводке событий во енного времени даже не упомянуты.


Большевики обвиняются в развязывании с 1943 г. войны против УПА — истинной освободительницы Украины. Эта война продолжалась, по оценке авторов учебника, вплоть до 1953 г. и являлась одним из наиболее ярких проявлений поли тики большевистского террора. Получается, что это не совет ские войска, а УПА изгнала фашистов с территории Украины.

Большевики же, воспользовавшись плодами их победы, нанес ли коварный удар по обескровленным в борьбе с гитлеровцами украинским патриотам102. «Авторы учебника, — справедливо указывают российские рецензенты, — вряд ли смогут назвать хотя бы один город, который якобы был освобожден УПА, ве рой и правдой служившей нацистам»103.

Даже такие, казалось бы, благодеяния, как передача Н.С. Хрущевым Крыма в состав Украинской ССР (подарок по случаю 300-летия воссоединения Украины с Россией) интер Там же. С. 224–225.

Моисеенкова Л., Марциновский П. Россия в украинских учебниках исто рии. Новое видение или проявление конкуренции на идеологическом рын ке? Взгляд из Крыма // www. historia.ru/2004/01/ukraina. htm.

Школьный учебник истории и государственная политика претируются в свете антиукраинской политики Кремля. На украинский народ, утверждают авторы учебника «Введение в историю Украины», советско-российские власти пытались переложить груз моральной ответственности за депортацию крымских татар, а также задачи восстановления хозяйствен ных инфраструктур и культурной жизни полуострова104.

Вся дальнейшая история Украинской ССР в изложении для пятиклассников сводится к гонениям коммунистических властей на диссидентов-незалежников и аварии на Черно быльской АЭС. Не ставится под сомнение провокативный характер атомной аварии. Выстраивается, таким образом, единая линия чинимого большевиками геноцида, идущая от голодомора 1932–1933 гг. к чернобыльской аварии 1986 г.

В трагедии Чернобыля обнаружена очередная попытка Крем ля уничтожить украинскую нацию. Именно Чернобыль, подводят итог своим рассуждениям авторы учебника, акту ализировал необходимость обретения государственной не зависимости105.

Декларацией национальной идентичности украинцев иде ологическое содержание украинской школьной исторической литературы не ограничивается. В неявном виде присутствуют имперские амбиции, территориальные претензии к соседям, прежде всего к России. Уже в учебнике для 5 класса содержит ся указание на распространение этнических границ Украины за рамки ее современного государственного пространства.

Под маркером термина «слобожанщина» проводится мысль о вхождении в ареал украинского этноса территорий Воронеж ской, Курской и Белгородской областей РФ106. Определение «северный агрессор» применяется и к политике постсовет ской России. У учащихся формируется мнение об империа листской преемственности российской государственности.

Даже оказавшись демократической, Россия демонстрирует агрессивные устремления в отношении Украины. Следова Власов В.С., Данилевська О.М. Указ. соч.

Там же. С. 234–235.

Гливаковский К. Самостийная Украина: истоки предательства. М., 1992.

С. 4.

Глава 2. Школьный учебник истории как политический феномен тельно, ее агрессивность заложена не в характере правящих режимов — царского или коммунистического, — а в нацио нальной природе русского государства. Определяющая черта российского внешнеполитического курса видится на Украи не в «претензии влияющей на судьбы мира сверхдержавы».

«В 90-е годы, — поясняется на страницах одного из украинских учебников, — Россия постоянно вмешивалась во внутренние дела сопредельных государств. В 1992 году резко обострились российско-украинские отношения в связи с проблемой разде ла Черноморского флота и вопросом о статусе Крыма. Вплоть до лета 1994 года Россия, по существу, вела против Украины «холодную войну»107.

Причем проецирование модели «холодной войны» не ограничивается периодом спора о принадлежности черно морского флота. Актуальность российской угрозы сохра няется в изложении украинских школьных учебников и по отношению к последующим периодам существования незави симой Украины. Наличием ее объясняется и оправдывается процесс вхождения ряда стран центральной и юго-восточной Европы в НАТО как гарантия от российского вмешательства.

Восточноевропейские государства, поясняется в учебнике, оказались напуганы быстро восстанавливающимися импер скими амбициями России. Российская Федерация предстает в качестве главного источника напряженности на всем пост советском пространстве. Выносимое украинским учебником резюме звучит не иначе как призыв к консолидации междуна родных сил перед российской угрозой: «За кулисами локаль ных конфликтов на территории бывшего СССР почти всегда стоит Россия. Без ее помощи вооруженный сепаратизм был бы немыслим»108.

Итак, оказывается, мы воевали… В России этой войны не заметили. Российские власти, более того, предались иллюзии о выстраивании нового формата союзнических отношений.

Цит. по: Моисеенкова Л., Марциновский П. Россия в украинских учебни ках истории. Новое видение или проявление конкуренции на идеологиче ском рынке? Взгляд из Крыма // www. historia.ru/2004/01/ukraina. htm.

Там же.

Школьный учебник истории и государственная политика Но в восприятии украинских идеологов шла (и, по видимому, продолжается) «холодная война». Это ключевое признание оговорка дает ключ к пониманию всего антироссийского пафо са украинских школьных учебников, как в их современном, так и длительном ретроспективном преломлении.

Эстония Для того чтобы убедиться, что демонтаж памятника, по священного советским солдатам в Таллинне, не является слу чайностью, достаточно обратиться к содержанию эстонских школьных учебников по истории. Протестная реакция со сто роны российских властей должна была произойти значительно раньше, после публикации в Эстонии антироссийских по пафо су школьных изданий. В действительности идейный демонтаж памятника произошел значительно раньше, чем собственно физическая операция. Однако своевременного реагирования со стороны России не последовало.

Могут возразить, что свобода издательской деятельности находится вне зоны воздействия демократических государств.

Признавая в целом справедливость такой формулировки, сле дует вместе с тем указать на то, что речь в данном случае идет не о свободном рынке книжной продукции, а об учебниках для школ, рекомендованных официально на уровне соответствую щих правительственных органов. Свобода авторского видения проявляет себя в данном случае наряду с официальной пози цией государства.

Содержание эстонских исторических учебников находится под пристальным вниманием правительства суверенной ре спублики. Сам премьер-министр Эстонии (1992–1994, 1999– 2002 гг.), реформатор монетаристского толка, историк Март Лаар фигурирует в качестве составителя учебной школьной литературы. Ему принадлежит, в частности, авторство одного из наиболее растиражированных учебников по истории для школьников 5 класса. Либерально-реформаторские взгляды премьера (реформы в Эстонии в период его премьерства осу ществлялись под девизом «plats puhtaks!» — «очистим место»), а также членство в националистической партии Исамаалийт Глава 2. Школьный учебник истории как политический феномен («Союз Отечества») не могли не быть имплементированы в исторический курс109.

Традиционно начало этногенеза эстонского этноса относят к рубежу X–XI вв. Однако такая датировка могла бы означать уступку русским по критерию древности рода. Отвечая на дан ный вызов, автор эстонского школьного учебника по истории М. Лаар вводит в канву исторического изложения эпизод о ста эстонцах, принимавших в 907 г. участие в византийском походе князя Олега. Но роль их, естественно, не могла ограничиться лишь фактом присутствия. И вот М. Лаар сообщает о решаю щем значении действий эстонского отряда при штурме Кон стантинополя.

В качестве реперных точек русско-эстонских взаимоотно шений рассматривается следующая череда исторических собы тий и явлений. Ливонская война, Северная война, приведшая к вхождению Эстонии в состав России, переход в XIX в. части эстонского населения из лютеранства в православие, период ак тивной русификации эстонского края, датируемый последней четвертью XIX — началом XX в., борьба эстонского народа за го сударственную независимость в условиях революции и граждан ской войны, большевистский путч в Эстонии 1 декабря 1924 г., пакт Молотова–Риббентропа с последующей после него совет ской оккупацией Эстонии, участие эстонцев в боевых действиях Второй мировой войны, главным образом, на стороне вермахта, национально-освободительное движение и инакомыслие в пе риод существования Эстонской ССР, эскалация напряженности во взаимоотношениях между Республикой Эстония и Россий ской Федерацией, включая акцентированное внимание к войне в Чечне. Очевидна тенденциозность подборки представленных в эстонских учебниках событий, выстроенных в цепь событий перманентного русско-эстонского конфликта110.

В формировании исторического образа страны крайне важна исходная хронологическая точка. В школьных учебных Лаар М. (составитель) и др. История. Учебник для 5 класса. Первое из дание. Таллинн, 1997.

Адамсон А. Россия в эстонских учебниках истории // www. historia.

ru/2004/01/estonia. htm.

Школьный учебник истории и государственная политика курсах большинства бывших постсоветских республик первые упоминания о взаимоотношениях местного населения с рус скими излагаются в формате этнического конфликта. Задается, таким образом, общее конфликтогенное направление воспри ятия России. В эстонских учебниках, например, события пре подносятся как некая прямая линия, идущая от образования древнерусского государства к последовавшим за ним походам Ярослава Мудрого против эстов и взятию в 1050 г. Тарту. Сразу же дается понять, что предки эстонцев не смирились с агрес сией и по истечении 30 лет борьбы освободили захваченный город.

Традиционно в советских (а теперь и российских) школь ных учебниках события в балтийском регионе начала XIII в.


освещались через призму совместной борьбы русского народа и народов Прибалтики против шведской и немецкой агрес сии. Теперь русских «уволили» из союзников древних эстов и зачисляют в общий перечень внешних агрессоров (агрессия с Востока). «В войну, — сухо, на эстонский манер, излагает ся хронология событий в учебнике М. Лаара, — вмешались также русские, которые стремились получить свою добычу в Эстонии. Они организовали несколько грабительских походов и осадили при этом городища Отепяэ в Уганди и Варбола в Харьюмаа»111.

Однако для формирования национального самосознания требуются великие победы. И вот уже строчкой ниже сооб щается об ответном походе на Русь эстов и взятии ими само го Пскова. Но если русские князья являлись противниками эстов, то как объяснить многочисленные факты их помощи последним (а фактически заступничества) в борьбе с кресто носцами? Эстонские учебники объясняют это политическим коварством русских. «Иногда, — оговариваются авторы учеб ника, — Русь предлагала помощь, но это была палка о двух концах, поскольку ценой за помощь было признание власти русских»112. Слово «иногда» в вышеприведенной цитате весь ма симптоматично. Посредством его использования форми Лаар М. (составитель) и др. История. Учебник для 5-го класса.

Там же.

Глава 2. Школьный учебник истории как политический феномен руется представление о преобладании конфликтной стороны русско-эстонских отношений при редких случаях союзниче ского взаимодействия.

В определении грабительского характера Ливонской войны позиция эстонского учебника принципиально не расходится с российскими оценками. Однако на фоне всеобщей жестокости подчеркивается особое жестокосердие именно русских войск.

При этом слабо завуалированные симпатии демонстрируются в адрес Швеции113.

Еще более акцентированно выражены прошведские пози ции авторов эстонских учебников применительно к эпохе Се верной войны. Произошедший в результате нее переход Эсто нии в российское управление оценивается как однозначное зло. Россия, утверждают эстонские историки, восстановила в Прибалтике упраздненное в ней к тому времени прогрессив ными шведами крепостное право. Правда авторам приходит ся при этом признать, что сама система шведского управления краем была оставлена Петром I без изменений. Объяснение факта управленческой преемственности обнаруживается, во первых, в демонстрации Россией перед Западом ненасильствен ного характера присоединения Эстляндии и Финляндии и, во-вторых, в кадровой бюрократической кооптации местной, прибалтийско-немецкой элиты, образованного населения.

«Царь, — резюмируются итоги Северной войны в учебнике по истории Эстонии, — не ошибся в своих расчетах. Для эстонцев это означало восстановление крепостного права на целое сто летие. Кроме того, Северная война стоила Эстонии жизней по меньшей мере 200 000 человек, т. е. половины населения … Распространенное в российской и советской исторической ли тературе утверждение о том, что благодаря присоединению к России для Эстонии начался 200-летний период мирного раз вития, является жестоким преувеличением. Прежде всего, это циничное утверждение: мы освободились от нападений рус Арьякас К. (составитель) и др. История Эстонии. Учебник для 11 класса.

Таллинн, 1991.;

Мяэсалу А., Лукас Т., Лаур М., Таннберг Т. История Эстонии.

Первое издание. Таллинн, 1995. Ч. I.;

Адамсон А., Валдмаа С. История Эсто нии. Учебник для гимназий. Первое издание. Таллинн, 1999.

Школьный учебник истории и государственная политика ских, поскольку покорились им! И кроме того, такое утвержде ние неверно, потому, что Россия вела бесконечные войны, ко торые затрагивали также Эстонию или отражались на здешних условиях»114. Характерна в приведенном фрагменте полеми ка, ведомая на страницах учебника, в отношении российской историографии. Учебный материал излагается в данном случае не сам по себе, а в полемической привязке к позициям и оцен кам исторической науки в России.

Дефицит великих побед последующей эстонской истории компенсируется следующим нетривиальным образом. Пред метом гордости служит полуанекдотический рассказ о двух эстонских крестьянах, поколотивших самого А.В. Суворова, грубо потребовавшего от них предоставить его карете дорогу.

Взяв верх над великим полководцем, пусть не в сражении, а в тривиальной потасовке, эстонцы самоутверждались как по бедители. «Это, — резюмируется в учебнике разбор эпизода с избиением будущего генералиссимуса, — яркий пример несги баемого духа эстонского народа»115.

В качестве проявления политики русификации эстонско го края рассматривается в ряде учебников происходивший в 1840-е гг. массовый переход значительной части эстонцев из лютеранства в православие. Именно так трактуется данный процесс в учебнике, созданном под руководством бывше го премьер-министра Эстонии М. Лаара. Тот факт, что смена конфессиональной принадлежности имела для эстонцев пре имущественно антинемецкую направленность, в современной эстонской литературе в целом нивелируется. Между тем этни ческая дифференциация в Эстонии в девятнадцатом столетии фактически совпадала с классовым делением. Помещиками в Эстляндии являлись главным образом немцы, тогда как эстон цы относились преимущественно к категории крестьянского населения. Немецкая идентичность подразумевала принад лежность к евангелической церкви. Переход в православие под Адамсон А., Валдмаа С. История Эстонии. Учебник для гимназий. Пер вое издание. Таллинн, 1999.

Волошин В., Савичева А. Вождь гуннов Атилла был украинцем, а эстон цы побили Суворова // www.kp.ru/daily/24041.3/98469/.

Глава 2. Школьный учебник истории как политический феномен защиту РПЦ означал для эстонцев возможность частичного ослабления помещичьего гнета116.

Характерно, что лютеранство характеризуется в целом в канве эстонской истории со знаком «плюс», тогда как правосла вие — со знаком «минус». Между тем конфессиональная струк тура современной Эстонии обнаруживает наличие лютеранско православного паритета: 13,6% евангелических лютеран и 12,8% православных. Однозначность поддержки в религиозном споре одной из сторон может быть квалифицирована, таким образом, в качестве классического прозелитизма117.

Период с начала 1880-х по 1905 г. оценивается как время особо активной русификации Эстонии. Устранение различий в рамках губернского администрирования прибалтийского края с другими областями России характеризуется как прямая угро за самосохранению эстонцев в качестве особой нации. Упрекая российские власти в русификации, авторы учебников, есте ственно, не считают необходимым выражение благодарности им за осуществляемую в те же годы экономическую модерни зацию Прибалтики.

Сложная дилемма встала перед создателями эстонской исторической школьной литературы в отношении оценки большевистской революции. С одной стороны, именно боль шевики, подписывая Тартуский мирный договор, впервые обе спечили институционализацию суверенного эстонского госу дарства. С другой — «демократическое» позиционирование должно было выражаться в подчеркнутом антибольшевизме.

Выход был найден в нивелировке значения Тартуского мира для эстонской государственности.

«Тартуский мирный договор, — указывается в учебнике для гимназий 1999 г., — по праву называли свидетельством о рождении Эстонской республики. Однако было бы ошибоч ным считать, что государственность Эстонии основана толь ко и прежде всего на этом одном, хотя и очень существенном договоре. В истории не было ни одного вечно действующего договора. Для того, чтобы какой-то договор действовал, нуж Лаар М. (составитель) и др. История. Учебник для 5-го класса.

Мировой альманах фактов. 2008. М., 2008. С. 484.

Школьный учебник истории и государственная политика но все же, чтобы обе стороны его придерживались. Советский Союз нарушил позже целый ряд условий Тартуского мирного договора, а в 1939–1940 гг. и вовсе его растоптал. Российская Федерация в наши дни также не считает этот договор для себя обязывающим. Право эстонцев на свое государство основыва ется на более постоянной основе, чем тартуский мирный дого вор, т. е. на естественном и неотъемлемом праве каждого наро да на самоопределение в пределах своей исконной территории … Только мы сами вправе принимать решение относитель но существования или прекращения существования нашего государства»118.

Первая попытка советизации Эстонии датируется собы тиями неудавшегося государственного переворота 1 декабря 1924 г. Однозначно, как факт, не требующий доказательств, ее инициатором определяется коминтерновское руководство. Как открытая советская агрессия трактуется вступление Эстонии в состав СССР летом 1940 г. Подчеркивается нелегитимность, несмотря на санкционирование со стороны эстонского зако нодательного собрания, данной акции. Проводится мысль о тоталитарном сходстве коммунистического режима в СССР и фашистского — в Германии. Впрочем, все же признается, что «победа Гитлера была бы для человечества более страшным не счастьем, чем победа Сталина»119.

Дальнейшее нахождение Эстонии в составе СССР характе ризуется словами «массовые репрессии», «миграции», «загряз нение окружающей среды», «русификация». Имеющие место реальные достижения этого периода отделяются от советско го государства. Экономика Эстонской ССР, полагают авторы учебников, развивалась вопреки командно-административной системе Советского Союза. Достижения же в сфере культуры относятся исключительно на счет движения сопротивления.

Война в Чечне интерпретируется в школьных учебниках большинства бывших союзных республик СССР как реани мация традиционного российского империализма. Принци пиально не отличается в этом отношении и эстонская учебная Адамсон А., Валдмаа С. История Эстонии. Учебник для гимназий.

Там же.

Глава 2. Школьный учебник истории как политический феномен литература. Допускается впрочем, оговорка об угрозах для свободного мира мусульманского фундаментализма. России же ставится в вину использование исламской карты для при крытия своих агрессивных намерений перед Западом120.

Интерес, проявляемый эстонцами к вооруженному кон фликту в Чечне, вызывает особое недоумение. Каким, казалось бы образом, события на Северном Кавказе могут составлять предмет обучения истории эстонских школьников? Однако при анализе всего исторического школьного курса этому интере су находится вполне определенное объяснение. Война в Чечне преподносится как индикатор империалистической сущности России, преемственности новой российской власти в этом от ношении ко всем прежним режимам, как коммунистическому, так и царскому. Любая Россия, следует понимать из эстонских учебников, вне зависимости от ее политического формата, будь она монархическая, советская и даже демократическая, пред ставляет потенциальную угрозу для суверенитета Эстонии121.

Латвия «За 300 лет развития древнего латыша у него появился един ственный настоящий друг — собака». Сентенция, помещенная в латвийский учебник истории для русскоязычных школ, может восприниматься в качестве своеобразного индикатора идеоло гического отношения в современной Латвии к иноэтнической среде122. Естественно, что весь пафос негативизации внешних сил направлен в адрес России.

В целом прибалтийские учебники, и латышские в частно сти, надо признать, воздерживаются от эмоциональных оце нок. Однако за сухостью изложения четко прослеживается мысль о России как главной угрозе суверенности прибалтов.

Национальный гнет преподносится в латвийских учебниках Вяря Э. (составитель) и др. Новейшая история. Учебник для 9 класса.

Таллинн, 1999;

Адамсон А. (составитель) и др. История XX века. Учебник для 12 класса. Таллинн, 2000.

Адамсон А. Россия в эстонских учебниках истории // www. historia.

ru/2004/01/estonia. htm.

Волошин В., Савичева А. Указ. соч.

Школьный учебник истории и государственная политика как главная имманентная черта российской истории. Многове ковая политика России в Латвии сводится к ее русификации — гонениям на латышский язык, образование и культуру.

В главах, относящихся к нахождению Латвии в составе Рос сийской империи, подчеркивается более высокий уровень раз витости латвийского края по отношению к русским губерни ям. Латвия преподносится как чужеродный анклав западного хозяйствования в хозяйственно отсталой среде. Проводится, таким образом, мысль, что нахождение в составе России яв лялось препятствием дальнейшего экономического развития Лифляндской и Курляндской губерний. В противоречии с та кой постановкой вопроса находится признание того факта, что после Северной войны латвийская территория пребывала в со стоянии абсолютного разорения. Следовательно, указываемые экономические достижения Латвии были осуществлены «под имперской пятой» России123.

Русские мигранты характеризуются как малограмотные и низкоквалифицированные кадры. Миграционные процессы, приведшие к изменению этнического состава Латвии, оценива ются как одно из наиболее негативных последствий ее нахож дения в составе России.

Первая мировая война представлена как драма латышско го народа, первоначально обнаружившего верность империи, но столкнувшегося с очередной волной русификации124. Рус ские — чиновники и генералитет порицаются также за ини циирование широкого оттока из Латвии в глубь России потока беженцев. Подчеркиваются боевые преимущества латышских стрелков (дисциплинированные, образованные, с высоким сознанием солдатского долга) перед русскими солдатами (мо рально разложившиеся, малограмотные, не видящие смысла ведомой войны). Даже в 1917 г., когда вся остальная армия была деморализована, латыши сохраняли высокую степень боеспо собности. Осознавая боевые преимущества латышских стрел ков, генералитет ревновал к их успехам, зачастую направляя Taurns J. Latvijas vstures pamatjautjumi. Valsts konstitucionlie principi.

Rga, 2001.

Ibid.

Глава 2. Школьный учебник истории как политический феномен сознательно на верную гибель. В общем, Российская империя предала Латвию, и нахождение той в ее составе сделалось не возможным.

Большевики, подписав в 1918 г. Брест-Литовский мирный договор, продолжили предательскую линию в отношении ла тышского народа. Факт их активной поддержки латышскими стрелками хотя и признается, но сводится к большевистской демагогии. Противоборствующие стороны Гражданской вой ны, как белые, так и красные, трактуются как противники не зависимой Латвии. Указывается на декларативный характер провозглашенного большевиками права наций на самоопреде ление. Характерен комментарий латышских учебников в отно шении мирного договора 1920 г., фактически институциализи ровавшего латвийскую государственность. Россия… осталась должна Латвии. Этот долг относится прежде всего к эвакуиро ванному во время Первой мировой войны оборудованию ряда заводов. Можно подумать будто бы данные заводы были воз ведены не усилиями российских властей и русских квалифи цированных кадров. Синдром непогашенного долга проявля ется в еще большей мере и по отношению к советскому периоду российско-латвийских отношений125.

Характерно, что при негативном отношении к опыту россий ской революции эта оценка не переносится на ее «акушеров» — «красных латышских стрелков». Логику такого рода аксиоло гической двойственности авторы школьного учебного пособия «История Латвии: XX век» раскрывают через парадигму анти российскости. Все, что укрепляло российскую государствен ность, вне зависимости от своего идеологического облачения, оценивается со знаком «минус», и наоборот: все, способствую щее ее дезинтеграции, определяется в качестве исторического блага. Борясь с белыми, красные латышские стрелки (такие как первый главком Красной Армии Иоаким Вацетис) вели де факто борьбу против единой и неделимой России. А это, в свою очередь, подразумевало борьбу за освобождение Латвии.

Бутулис И. Россия/СССР XX века в латышских учебниках истории // www. historia.ru/2004/01/latvia. htm — 37k.

Школьный учебник истории и государственная политика СССР определяется как главная угроза независимости Лат вии. Указывается на незаконную поддержку Кремлем левой оппозиции. События 1939–1941 гг. оцениваются как однознач ная советская агрессия, приведшая к установлению в странах Балтии оккупационного режима. Подчеркивается вероломство СССР, нарушение им ранее достигнутых соглашений и догово ренностей126. Довоенный период вхождения Латвии в состав Советского Союза номинируется в латвийской учебной лите ратуре как «страшный год». Определенная тень, впрочем, бро сается и на союзников, согласившихся на Тегеранской конфе ренции 1943 г. с условиями советской аннексии Прибалтики127.

Латыши, сражавшиеся во время Второй мировой войны на сто роне Красной Армии, преднамеренно использовались по оцен ке латвийских учебников советскими офицерами в качестве «живого щита». Крайне негативно оценивается деятельность на территории Латвии партизанских отрядов. Состоявшие из «чуждых, нелатышских элементов», они будто бы «часто же стоко расправлялись с мирным населением».128 «Дело Василия Кононова» было, по существу, подготовлено и публично апро бировано на страницах школьных учебников.

Зато апологетические оценки адресуются к латышам, ока завшимся в совершенно ином политическом лагере — сторон ников Третьего Рейха. Подчеркивается особая выносливость, умение и отвага латышских частей, воевавших на стороне вер махта. Красные латышские стрелки и коричневые латышские легионеры СС парадоксальным образом оказываются объеди нены в героическом пантеоне современной Латвии. Концен трационный лагерь, созданный немецкими оккупационными властями на территории Литвы, характеризуется авторами учеб ника как «исправительно-трудовое учреждение». Между тем за толерантной формулировкой скрывается факт истребления в нем 100 000 человек, включая 12 000 детей. Не обнаруживается Kurlovis G. Konsultants Latvijas vstur un civiltiesbs. Rga, Freibergs J. Jaunko laiku vsture, 20. gadsimts. Rga, 1998.

Latvijas vsture skolas vecuma brniem. Rga, 1993;

belnieks R. Latvija divdesmitaj gadsimt. Rga, 1997;

Taurns J. Latvijas vstures pamatjautjumi.

Valsts konstitucionlie principi. Rga, 2001.

Глава 2. Школьный учебник истории как политический феномен даже стремления ретушировать антисемитскую направлен ность политики апологизируемого национального режима. Так, список групп лиц, содержащихся в указанном «исправительно трудовом» лагере, преподносится в следующей версии: «Пре ступники, дезертиры, бродяги, евреи и прочие». Еврейская при надлежность оценивается, таким образом, как однопорядковый в общем девиантном перечне групповой признак. Остается только удивляться пометке об издании рассматриваемого учебника — «при поддержке посольства Соединенных Штатов Америки»129.

На фоне «незамеченных преступлений» националистов особо показательно выглядит использование по отношению к повторному вхождению советских войск в Прибалтику ярлыка оккупационных зверств. В целом за периодом с 1945 по 1991 г.

закрепляется понятие «вторая советская оккупация Латвии».

Составляющими политики, реализуемой Кремлем в отношении Латвийской ССР, определяются курс политических репрессий, русификация, гипертрофированное развитие индустриально го сектора в ущерб иным отраслям, присутствие постоянного военного контингента как «оплота антидемократизма, шови низма и опустошителя окружающей среды»130.

Внешняя политика РФ рассматривается в латвийских учеб никах в ракурсе традиционных имперских рецидивов России.

Ей приписывается сохраняющийся безосновательный стерео тип рассмотрения Прибалтики в качестве сферы своего вли яния. Россия обвиняется в отказе от признания кажущегося очевидного латышам факта оккупации 1940 г., подрыве между народного престижа Латвии, искусственном подчеркиванием темы несоблюдения в ней прав русскоязычного населения.



Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 || 7 | 8 |   ...   | 9 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.