авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 6 | 7 || 9 |

«Центр проблемного анализа и государственно-управленческого проектирования Багдасарян В.Э., Абдулаев Э.Н., Клычников В.М., Ларионов А.Э., Морозов А.Ю., Орлов ...»

-- [ Страница 8 ] --

Школьный учебник истории и государственная политика ческим кадрам. Акцентируется внимание на просчетах пред ставителей Центра, имевших слабые представления о местной специфике и чуждых интересам казахского народа228.

Негативы социально-экономического развития советского периода усматриваются также при освещении «целинной эпо пеи». Главный ее результат видится авторам учебников в на несении непоправимого ущерба традиционной отрасли сель ского хозяйства Казахстана — животноводству. Падение роли животноводства привело в свою очередь к снижению загото вок мясомолочных изделий, а соответственно, к падению по требления продуктов питания. Приток «целинников» вызвал ситуацию перманентного кадрового хаоса. Подчеркивается, что задачи, преследуемые советским руководством в политике освоения целинных земель, так и не были решены. Проблема зернового обеспечения СССР только усугублялась229.

Главный же негативный итог советского периода истории Казахстана видится авторам учебников в изменении этно демографической структуры населения республики. Если, сооб щается в них, в 1897 г. доля казахов составляла 85% жителей края, то в 1962 г. — только 29%. Такие тенденции соотносились с паде нием значения казахской культуры, упадком казахского языка230.

Казахстан рассматривается сейчас в качестве одного из бли жайших геостратегических союзников России. Может быть, носители государственной власти суверенной республики находятся в неведении в отношении содержания школьных исторических учебников. В таком случае необходимо на уров не межправительственных взаимодействий в рамках СНГ или Евразэс обратить внимание союзников на наличие в образова тельных системах соответствующих государств антироссий ского идеологического крена.

Киргизия Современная геополитическая и геоэкономическая роль Киргизии в мире далека от признания ее в качестве ведущей.

Масанов Н., Савин И. Россия в казахских учебниках истории.

Истории Казахстана. Учебник для учащихся 11 класса. Алматы, 1996. С. 37.

Масанов Н., Савин И. Россия в казахских учебниках истории.

Глава 2. Школьный учебник истории как политический феномен Однако этого нельзя сказать по отношению к излагаемой в школьных учебниках республики версии истории киргизского народа. «Главная задача сегодняшней киргизской историогра фии, — считает профессор Киргизско-Российского славянско го университета А.А. Князев, — подтвердить объективность и историческую обусловленность образования национального киргизского государства на данной территории, обосновать права киргизов на нынешнюю территорию Киргизии»231.

Лейтмотивом курса является утверждение об исключитель ности киргизского этноса среди народов мира. Конструируется идеомиф о существовании в раннее средневековье Великой Кир гизской державы232. При этом этноним «киргиз», распростра нявшийся на все тюркоязычные кочевые народы, монополизи руется исключительно в применении к предкам современных киргизов. В результате вся широкая палитра истории древних тюрков представляется как ретроспекция одного народа. Как известно, в действительности этноним «киргизы» по отноше нию к населению района Иссык-Куля был закреплен только с 1924 г., с образования Кара-Киргизской автономной области.

История Киргизии в современном учебном изложении — это только история киргизского народа. Между тем он составляет суммарно лишь половину населения республики. Отсутствует упоминание о роли узбекского этноса, несмотря на то что узбеки имеют в Киргизии исторически компактные зоны проживания.

Апофеозом презентации новой истории киргизов явилось организованное по инициативе президента А.А. Акаева празд нование «2200-летия киргизской государственности». Россия с ее тысячелетней историей здесь явно уступает. Происхождение города Ош в современной киргизской хронологии и вовсе на считывает 3000 лет. Оба юбилея вошли, естественно, в канву школьных учебников233.

Князев А.А. Этнополитический подтекст киргизских учебников по исто рии // knyazev. org/stories/html/chang_110308.shtml.

Чоротегин Т.К., Омурбеков Т.Н. История Кыргызстана. IX–XVIII вв.

Учебник для 7 класса ср. шк. Бишкек, 2003. С. 7–10.

Закиев М. Кем был основан город Ош? // Ош–3000 и культурное насле дие народов Кыргызстана. 2000. Вып. 4. С. 122– Школьный учебник истории и государственная политика Отсутствие единой хронологической линии истории Кир гизии на 2000-летнем протяжении решается посредством структурных новаций подачи исторического материала. Вза мен принципа проблемно-хронологического структурирова ния был взят на вооружение принцип концентрического из ложения. На практике он означает субъективную выборку не связанных между собой фрагментов истории тюркского кочев ничества.

Несмотря на общее сравнительно толерантное отношение к России и русским, ряд эпизодов учебников истории подается если не в русофобском, то по крайней мере в антироссийском звучании. Наиболее ярким примером такого рода является из ложение событий антироссийского восстания 1916 г.234 Мож но солидаризироваться с выводом А.А. Князева о следующих характерных чертах идейного содержания современных кир гизских учебников для средней школы: «1. Киргизский этнос является одним из наиболее древних в рамках человеческой цивилизации в целом;

2. Киргизы являются главным и един ственным автохтонным этносом на нынешней территории КР и на определенных территориях, в настоящее время вклю ченных в состав стран-соседей — КНР, Казахстана, Таджики стана, Узбекистана и России;

3. Включение Киргизии в состав России носило характер колониального завоевания, ставшего причиной отсталости киргизского этноса и его нынешнего критического состояния;

4. Приобретение государственной независимости было многовековой мечтой киргизского на рода;

5. Киргизский этнос является, безусловно, доминирую щим на территории республики во всех сферах жизни;

Совре менная политика России в отношении Киргизии не является равноправной, имеет в себе черты имперскости и элементы постколониализма»235.

Восстание 1916 года в Кыргызстане: Сб. материалов научной конферен ции, посв. 75-летию восстания. Бишкек, 1993;

Бактыгулов Дж. С, Момбеко ва Ж.К. История кыргызов и Кыргызстана с древнейших времен до наших дней. Бишкек, 1999.

Князев А.А. Этнополитический подтекст киргизских учебников по исто рии // knyazev. org/stories/html/chang_110308.shtml.

Глава 2. Школьный учебник истории как политический феномен Тенденцией последних лет является переоценка роли ряда исторических деятелей Киргизии. Суть происходящего «пере осмысления» трудно уловить без знания кланового подтекста ротации политических элит в Средней Азии. Значение про исходящей историографической инверсии исчерпывается на практике некоторым принижением роли представителей се верного клана и повышением позиций в киргизской истории персоналий южных клановых структур.

Показательно при этом, что разработка новых учебных про грамм ведется при поддержке западных фондов: «Института открытого общества» (Фонда Сороса), USAID, ACCELS (Амери канского Совета по сотрудничеству), Educational Services и др.

Позиционирующиеся в качестве приверженцев либеральной демократии организации обнаруживаются за спиной проектов создания этнократической идеологии. Эти факты позволяют говорить об учебнике истории как о поле не только идеологи ческой борьбы, но в том числе и столкновения геополитиче ских интересов.

Узбекистан В то время как о русофобии постсоветских государств, выражающих неприятие России через идентификацию себя с западным миром, известно довольно хорошо, то ее тюрко центристская версия представляет мало изученный феномен.

Лучшим индикатором фобийных идеологических установок являются, как известно, учебники истории. Кто позициониру ется в качестве онтологического врага в тюркоцентристской учебной исторической литературе, не требует пояснений.

Этнофобскими мифологемами переполнено содержание современных турецких учебников. Главными исторически ми врагами турецкой нации, понимаемой как симбиоз всех тюркских народов, преподносятся китайцы и славяне. Имен но турки приобщили варварские славянские племена ко всем благам цивилизации. Даже любовь к родине явилась турецким даром славянству. Но славянские народы отличались крайней неблагодарностью, ведя под предводительством России посто янные войны против Турции. Характерно, что пантюркистская Школьный учебник истории и государственная политика идея турецких учебников со специфическими мифологемами в настоящее время активно переносится на страницы учебной исторической литературы самоопределившихся среднеазиат ских государств.

Как характерный пример в данном случае может быть рас смотрена книга, изданная в 2001 г. на русском языке тиражом в 30000 экземпляров, — «История Узбекистана (вторая половина XIX века — начало XX века)», утвержденная Министерством на родного образования Республики Узбекистан в качестве учебника для учеников 9 класса общеобразовательной школы. Автор учеб ника, кандидат исторических наук Жумабой Рахимов, участвовал в разработке государственных стандартов по изучению истории Узбекистана. Комиссия по рецензированию учебника включа ла представителей всех рангов узбекской интеллигенции — от члена Академии наук Узбекистана до учителей средних школ236.

Квинтэссенцией школьного курса истории Узбекистана конца XIX — начала XX вв. является идеологема, что именно Россия — главный исторический враг для всех народов Средней Азии.

Об имманентном стремлении России к завоеванию узбек ских земель заявляется на первой же странице первой главы.

Составление программы колонизации Средней Азии приписы вается еще Петру I. Получается, что на протяжении 150-летнего периода русские цари осуществляли внешнеполитический курс на Востоке в фарватере петровского замысла. Авторам учебника нет дела до того факта, что к концу правления Петра I россий ские владения не распространялись в юго-восточном направ лении далее реки Урал, а потому о присоединении узбекских территорий не могло идти и речи. Присоединение части Казах стана (точнее, Младшего и Среднего жуза) было осуществлено лишь при Анне Иоанновне.

Значительно преувеличены масштабы упоминаемого в учеб нике похода войск Петра I против Хивинского ханства. Автор же, увлеченный мифотворчеством, пишет о крупном пораже нии петровской армии, в результате которого она «исчезла на Рахимов Ж. История Узбекистана (вторая половина XIX века — нача ло XX века). Учебник для 9 класса общеобразовательной школы. Ташкент, 2001.

Глава 2. Школьный учебник истории как политический феномен территории Хивы, подобно бесследно затонувшему в океане кораблю». Ж. Рахимов высказывает даже предположение, что именно хивинские события привели к уходу Петра I из этого мира «полным отчаяния и сожалений»237.

Говоря о Хивинская ханстве, Ж. Рахимов называет его «не подчинившимся Алжиром Средней Азии», связывая проис хождение термина с неудачными походами против Хивы во йск Петра I в XVIII в. и генерала Петровского в 1839 г. Однако Алжир приобрел нарицательное значение в качестве символа антиколониальной борьбы несколько позже, а потому вряд ли мог послужить в качестве соответствующего образа примени тельно к среднеазиатскому контексту в это время238.

В дальнейшем Ж. Рахимов пишет, что, стремясь завоевать Хиву, Александр II действовал в соответствии с завещанием своего предка Петра I239. Следовательно, предполагается нали чие некого тайного петровского завещания, в соответствии с которым и «осуществлялась русская завоевательная политика в Средней Азии на протяжении двух столетий».

Даже российские научные экспедиции в Узбекистан тракту ются в учебнике в качестве разведывательных операций. Изу чение земельных недр, культуры земледелия и животноводства в среднеазиатском регионе русскими учеными преподносится как сбор информации, предваряющей его последующую коло ниальную эксплуатацию.

Автор упрекает руководство Бухарского эмирата, Коканд ского и Хивинского ханств в том, что оно вовремя не воспре пятствовало разведывательной деятельности российских ди пломатов, ученых, туристов240.

Русские ученые были мобилизованы генералами в колони зационных целях241. Именно обвинением в адрес российской науки завершается весь курс школьного учебника по истории Узбекистана.

Там же. С. 108.

Там же. С. 109.

Там же. С. 117.

Там же. С. 9, 26, 27.

Там же. С. 316.

Школьный учебник истории и государственная политика Русские войска изображаются как враг, добивающийся успехов над узбеками не столько посредством воинской отва ги, сколько с помощью коварства. Так, «талантливый и самоот верженный военачальник» Коканда Алимпнул был вынужден сдать неприятелю город Туркестан только потому, что россий ский полковник Веревкин пригрозил разрушить мусульман скую святыню — усыпальницу Ахмеда Яссави. Но, не сдержав своего обещания, полковник все же разграбил мавзолей, от правив уникальные исторические реликвии в Россию242.

Каждый локальный успех узбекских войск преподносится Ж. Рахимовым как блестящая победа. Крупным поражением генерала М.Г. Черняева он подает первую отбитую атаку на Ташкент. Но указанное здесь же число погибших русских сол дат — 72 человека заставляет скептически отнестись к крите риям масштабности описанного сражения. Для сравнения: по тери среди защитников Самарканда оцениваются в несколько десятков тысяч243.

Безоговорочные же успехи русских войск нивелируются зача стую посредством «своеобразного» художественного стиля. Так, решающая атака русских войск при штурме Ташкента описыва ется следующим образом: «Русские войска в растерянности ста ли переправляться через глубокую и широкую реку Салар и под прикрытием артиллерии стали подходить к городу». Остается лишь недоумевать, почему Ж. Рахимов, характеризуя состояние штурма, предпочел использовать наречие «в растерянности».

В сугубо негативных тонах преподносится не только дея тельность, но и нравственный облик командующих русскими войсками. Генерал М.Г. Черняев награждается следующими эпитетами: «карьерист и любитель наград и званий, ярый шови нист», «мстительный генерал», плетущий «подлые интриги»244.

Русские генералы, пишет с возмущением Ж. Рахимов, не гнушались воевать даже с женщинами. Так, М.Д. Скобелев во преки своему высокому образованию вел борьбу против «пра Рахимов Ж. История Узбекистана (вторая половина XIX века — начало XX века). С. 81.

Там же. С. 86, 100.

Там же. С. 8, 91.

Глава 2. Школьный учебник истории как политический феномен вительницы Алая» Курбанджан-дадхо. Ж. Рахимов даже ссы лается на авторитет Александра Македонского, считавшего, что сражаться с женщиной — позор для мужчины. Впрочем, надо думать, войска «правительницы Алая» состояли отнюдь не из женщин. Перед учащимися в конце соответствующего параграфа поставлена весьма трудная задача — доказать, что Курбанджан-дадхо одержала победу над русским генералом М.Д. Скобелевым. Если бы действительно победа была на сто роне узбекских войск, стоило ли бы доказывать очевидный факт? Странный успех, при котором, как признает автор, вой ска победившей стороны, оставив свои земли, перекочевали на новые территории, да и те, в свою очередь, перешли официаль но в подданство к противнику245.

Описание зверств, чинимых русскими войсками, состав ляет едва ли не основной антураж всего содержания учебника Ж. Рахимова. При восстановлении картины взятия русскими войсками Чимкента автор привлекает как наиболее репрезента тивный источник не документальные материалы, а творчество узбекского поэта Камина. Гиперболизация, являющаяся одним из ведущих поэтических приемов, позволяет Ж. Рахимову до биться эффекта демонизации русской армии, а по большему счету и русского человека. «Каждый чимкентец, — приводит он свидетельство Камины, — до конца света будет помнить ужа сы войны, жестокость захватчиков. Камина сравнивает с кон цом света все то, что происходило на войне: гибель невинных людей, плач младенцев, детей, оставшихся под ногами врага:

22 сентября ценой зверского уничтожения людей враги вошли в Чимкент. После взятия города начались невиданные грабе жи. Город полностью был превращен в руины, была растоптана гордость народа. Жестокость была беспримерной. Солдаты и офицеры, больше всех уничтожавшие население, были удосто ены высших орденов и наград России»246.

Именно русским приписывается разжигание межнацио нальной розни среди тюркских народов Средней Азии, «ис покон веков живших в дружбе и добрососедстве — казахов Там же. С. 166–168.

Там же. С. 83.

Школьный учебник истории и государственная политика и киргизов, кипчаков и узбеков». «Это было, — резюмирует Ж. Рахимов, — самым подлым оружием шовинизма, оно и ста ло причиной междоусобной войны и раздоров в дальнейшем».

Непрерывная череда войн среднеазиатских племен и госу дарств друг с другом попросту игнорируется. Однако косвен ных свидетельств о межнациональных столкновениях в учеб нике Ж. Рахимова предостаточно. Уже на первой же странице первой главы автор, предваряя объяснение поражений средне азиатских государств, заявляет, что ханства и эмират были обе скровлены постоянными распрями и интригами247. «Политика эмира, — пишет он ниже, — опиралась на взаимное отчужде ние, конфликты, ослабление соседних государств, давление на них»248. Следовательно конфликты и взаимное отчуждение в регионе имели место и до его подчинения Россией. И уж совер шенно противоречат утверждению о пацифистской идиллии в Средней Азии сообщения об антиханских каракалпакских вос станиях 1850-х гг. Впрочем, Ж. Рахимов сводит всю причину их возникновения к подкупу российской стороной каракалпак ских старейшин249.

Безусловным злом для Средней Азии Ж. Рахимов счита ет не только царские войска, но и русских переселенцев. Не однократно подчеркивается, что последние занимали земли и жилье, принадлежащие коренному населению. Описываются случаи вооружения властями русских казаков и крестьян, за хватов последними земельных угодий, принадлежащих узбек ским общинам. Русские переселенцы в Узбекистане оцени ваются Ж. Рахимовым как «запасные или резервные войска»

царизма250.

Узбекским жителям якобы даже запрещалось под страхом наказания пересекать заселенную русскими восточную часть Ташкента251. Между тем хорошо известно, что апартеид не был характерен для российской колониальной системы, не препят Рахимов Ж. Указ. соч.С. 8.

Там же. С. 28.

Там же. С. 37–39.

Там же. С. 152.

Там же. С. 142–143.

Глава 2. Школьный учебник истории как политический феномен ствовавшей своим тюркским подданным не только посещать любые улицы Ташкента, но и получать образование в столицах империи. Очевидно, что весь негатив, обращенный со страниц школьного учебника против русских переселенцев, формирует у местного населения предубеждение против представителей русской национальности в современном Узбекистане.

Туркестан классифицируется автором как основная сырье вая база Российской Империи. Не стоит даже обращаться к статистике экономического районирования дореволюционной России, чтобы назвать еще ряд российских регионов, опере жающих Туркестан в конце XIX — начале XX в. по масштабам поставляемого сырья. Да и сам Ж. Рахимов не мог в соответ ствующем разделе помимо информации о вывозе в централь ную Россию хлопка привести какие-то другие сведения о сы рьевых поставках из узбекских земель. Неужели он думает, что вся экономическая мощь Российской Империи базировалась исключительно на текстильной промышленности? Русская администрация Туркестана обвиняется, по суще ству, в приверженности расистской идеологии. Без какого бы то ни было обращения к источникам. Рахимов приписывает русским чиновникам в Средней Азии комплекс следующих представлений: «Местное население Туркестана стоит на низ шей ступени своего умственного развития. Они еще не созрели, слишком невежественны, чтобы понять и оценить свои права при избрании администрации и суда. Они не могут пользо ваться правами, предоставленными им законом и обществом.

Это право действует им лишь во вред. Исходя из такой шови нистической точки зрения, русские колонизаторы относились к народам Туркестана как к низшему классу и, пытаясь держать их в постоянном повиновении, выбрали путь экономического, политического и военно-административного произвола»253.

Как на одно из наиболее одиозных проявлений российско го колониализма автор указывает на строительство в Средней Азии железных дорог. Их проведение, по мнению Ж. Рахимо ва, преследовало военные задачи, определяемые подготовкой к Там же. С. 198–202.

Там же. С. 164.

Школьный учебник истории и государственная политика возможным национально-освободительным восстаниям мест ного населения. Железнодорожный транспорт, продолжает ав тор свои рассуждения, необходим был также для расхищения колонизаторами природных богатств Туркестана.

Еще одним социальным злом для узбеков представляется распространение посевов хлопчатника. Превращение его в мо нокультуру привело, согласно оценке Ж. Рахимова, к резкому ухудшению жизненного уровня большинства узбекского насе ления. По-видимому, автор полагает, что натуральное хозяй ство, преобладающее прежде у узбеков, более экономически эффективно, чем товарное, базирующееся на разделении тру да, а значит и специализации. Кстати, экспорт хлопка, насаж даемого русской администрацией, является для современного Узбекистана одной из главных статей дохода254.

Научным откровением узбекских историков стало изло жение в учебнике событий в стенах Государственной Думы России. Оказывается, I Государственная Дума подверглась роспуску царем в ответ на распространение революционного обращения на узбекском языке «К мусульманам». Попутно со общается, что основанием для расследования послужило об наружение в доме некого Петра Гордеева целых 56 оттисков соответствующего текста. Материалы следствия по делу обра щения «К мусульманам», согласно Ж. Рахимову, составили томов.

Дебаты по туркестанскому вопросу преподносятся и в ка честве истинной причины роспуска II Государственной Думы.

Изложение думского кризиса 1907 г. сведено Ж. Рахимовым до уровня кишлачной истории: «Депутаты II Государственной Думы потребовали дать бесправному и безземельному народу свободу и землю. Не зная как поступить, Николай через своего министра Столыпина направил следующий ответ представите лям народа. «Если бедным и безземельным крестьянам нужна земля, я, не отнимая ее у помещиков и богатых людей, най ду ее в другом месте. Вот в Туркестанском крае много земли.

Нуждающиеся в земле крестьяне пусть переезжают туда. Я со своей стороны окажу им помощь». Представители Туркестана, Рахимов Ж. Указ. соч. С. 157–158.

Глава 2. Школьный учебник истории как политический феномен услышав такие слова от министра, встали и выразили свое не согласие: «Соотечественники, слова министра неправильные, потому что в Туркестане земли не хватает киргизам и сартам, которые все свои силы и жизнь отдают ей». После этого рус ские и другие депутаты, принимавшие участие в Думе, пришли к выводу, что отнимать земли у туркестанцев, когда ее не хва тает им самим, нехорошо. Они сказали, что им нужно иметь собственные земли, оказавшиеся в руках помещиков, и поэто му они не поедут в жаркий Туркестан, а получат землю здесь.

Царь Николай, услышав от депутатов такое изложение вопро са, пришел в ярость и снова распустил депутатов. А русские крестьяне, узнав мнение туркестанских депутатов, решили забрать землю у помещиков»255. Вот ведь, оказывается, почему русские крестьяне стали захватывать помещичьи земли — тур кестанские депутаты подсказали! В следующем абзаце, как итог всего думского противостояния, сообщается о ликвидации ца рем представительства от Туркестана при созыве III Государ ственной Думы. Правомонархические настроения в последней, надо думать, были вызваны как раз отсутствием туркестанских избранников256.

Если Россия, как, кстати говоря, и Китай, провозглашает ся исконным врагом Туркестана, то Турция — его историче ским союзником. Цитируются слова Кемаля Ататюрка. Как проявление истинного патриотизма оценивается массовая помощь туркестанских мусульман братской Турции в борьбе ее с Грецией в 1913 г. и с Россией в первую мировую войну257.

Наконец-то, на 244-й странице учебника раскрывается завеса над целевыми установками политического курса современного Узбекистана — реализация проекта создания пантюркистской государственности, который неизбежно потребует существен ной перекройки политической карты, а в том числе и отторже ние значительных территорий Российской Федерации. «Корни тюркских народов, — декларируется автором учебника, — были одни, но время разбросало их от Восточного Туркестана до Си Там же. С. 239.

Там же. С. 239.

Там же. С. 246.

Школьный учебник истории и государственная политика бири и Волги, от Туркестана до Балкан, от Балкан до Малой Азии. Китай и Россия издавна, не желая их политического, эко номического и военного единения, вносили раздор между эти ми народами, превратили Восточный и Западный Туркестан в свою добычу. Наши братья в Турции сумели сохранить свою независимость. После завоевания Туркестана царской Россией были приняты все меры, чтобы создать трещину в вековом род стве народов. Уничтожение всех связей Туркестана и Турции стало одним из главных направлений государственной полити ки. Но как царская Россия ни старалась, она не смогла добить ся полного уничтожения этой кровной связи»258. В заключении параграфа, посвященного первой мировой войне, Ж. Рахимов пишет: «Как ни старались русские колонизаторы, они не смог ли подавить любовь туркестанского народа к туркам. Значит, родственные чувства, дружеское отношение, единство рели гии — это железный поток, способный смести империю и ее силу, опирающуюся на насилие»259.

Вопросы и задания, прилагаемые к каждому параграфу учеб ника, отличаются определенной тенденциозностью. Так, после изучения параграфа 31 «Усиление репрессий колонизаторами»

школьникам предлагается ответить на следующие проблем ные вопросы: «Как расправились с участниками андижанско го восстания? Как вы понимаете высказывание «шовинисти ческие меры колонизаторов?» Как осуществлялась политика колонизаторов по отношению к узбекскому языку и культуре?

Какие средства использовали колонизаторы, чтобы разрушить семейные и жизненные традиции узбеков? Какие методы ис пользовали колонизаторы, чтобы принизить и оскорбить на циональные чувства народов Туркестана?»260 По прохождению половины курса узбекские учащиеся пишут реферат на общую для всех тему: «Распад национальной государственности и ко лониальное рабство — трагедия народа»261.

Рахимов Ж. Указ. соч. С. 244.

Там же. С. 246.

Там же. С. 197.

Там же. С. 132.

Глава 2. Школьный учебник истории как политический феномен В приложении к учебнику сведены воедино основные идео логические положения школьного курса. Его антироссийский вектор актуализируется уже применительно к государственно национальному строительству в современном Узбекистане.

Деятельность российских колониальных властей в Туркестане была, согласно итоговому резюме, направлена:

«в области политики:

на уничтожение любых проявлений чувств, мыслей и духа национальной государственности в сознании народов Туркестана;

на ликвидацию в корне любых движений и возникающих вновь волнений, связанных с национальной государствен ностью;

на беспрекословное подчинение политике существующе го колониального строя и полное обеспечение абсолютно го послушания местного населения правлению генерал губернаторства;

на веру местного населения Туркестана в вечность коло ниализма;

на подготовку в конечном счете таких же политических условий в Бухарском эмирате и Хивинском ханстве;

в области экономики:

нанося удар по экономическим отношениям населения Тур кестана, сформировавшимся в течение длительного исто рического периода, превратить это население в крепостных крестьян, работающих на пользу Российской империи;

на превращение водно-земельных, подземных и надзем ных богатств Туркестана в основной источник обогаще ния казны Российской империи;

на превращение в важную экономико-стратегическую территорию, обеспечивающую капиталистические пред приятия России сырьем;

на удержание народов Туркестана в постоянной экономи ческой нищете;

на превращение самых плодородных водно-земельных ресурсов в имущественную собственность русских пере селенцев;

Школьный учебник истории и государственная политика на изъятие вакуфных земель, служивших очагами форми рования национальной духовности, и передачу их во вла дение русских помещиков и генералов;

в области просвещения и образования:

на постепенное уничтожение национального языка, исто рии, исламской религии;

на обеспечение первостепенности русского языка в обра щении;

лишение родного языка, истории и религии;

на ликвидацию историко-географических топонимов (на циональной истории, национальных названий местно стей), замену их русскими топонимами;

на постепенное внушение, что для тюркских народов ро диной является Российская империя, исключая понятие о настоящей Родине;

на подавление патриотического духа, преданности Роди не. Основной целью воспитания в общеобразовательных школах, а также на высшей ступени образования являлось внушение через учебник, учебные пособия шовинистиче ского духа, что Туркестан является частью территории Российской империи»262. «Если бы, — продолжает автор — удалось осуществиться этим планам, то в Туркестане ни когда не восстановилась бы национальная государствен ность, его богатство целиком и полностью превратилось в чистую прибыль России и при утрате национальных осо бенностей наши народы стали бы жертвой интернацио нального союза. Военно-политическая машина колониа лизма в течение полутораста лет нанесла сильный удар по политике, национальной государственности, экономике и просвещению. Она продолжала оказывать отрицатель ное влияние на развитие и упрочение новой независимой государственности»263.

Читают ли школьные учебники по истории так называемых союзных государств российские политики и представители спецслужб? Прочтение «Истории Узбекистана» позволяет по Рахимов Ж. Указ. соч. С. 244.

Там же. С. 326.

Глава 2. Школьный учебник истории как политический феномен меньшей мере взять под сомнение дружественность по отно шению к России каримовского режима.

*** Не будет откровением сказать, что учебник истории со держит в себе элементы идеомифологизации. Школьный курс изучения истории уже по самой своей сути сориентирован на закрепление в сознании учащихся ряда идеологем и мифоло гем. Исторический миф не тождествен вымыслу. Он есть лишь адаптированный к уровню массового сознания способ осу ществления исторической ретроспекции. Другое дело, если мифологемы явно диссонируют с действительностью, а за иде ологемами прослеживаются контуры ангажированности. Иде омифологизация школьной исторической литературы в обрет ших субъектно-государственный статус республиках бывшего СССР идет именно в этом направлении. На факты тиражиро вания изданий такого рода можно было бы и закрыть глаза, как на проявления незрелости государственной саморефлексии, если бы не явный антироссийский вектор в изложении их на циональной истории.

2.3. Решают ли современные российские учебники задачи патриотического воспитания?

Из проведенного выше анализа следует, что как в прошлом, так и в настоящем школьный учебник истории являлся произ ведением идеологическим. Его идеология определялась прямым или опосредованным государственным заказом, характером государственного позиционирования. Национальный школь ный учебник во всех рассматриваемых нами случаях выражал с той или иной степенью успешности позицию государства. За дача данного раздела заключается в соотнесении с указанной тенденцией идейного содержания современных российских школьных учебников.

Ввиду того что комплексное рассмотрение преломления в школьной учебной литературе задач государственной полити ки представляет по своему масштабу самостоятельную тема Школьный учебник истории и государственная политика тику исследования, внимание в данном случае акцентировано только на одной из ее важнейших составляющих — патриоти ческом воспитании. Именно этот компонент может рассматри ваться в качестве индикатора национальной ориентированно сти и идеологичности учебника.

Патриотизм как ценностный ориентир школьного образования Анализируя существующие ныне школьные учебники исто рии на предмет их соответствия задачам патриотического вос питания подрастающего поколения, необходимо в первую оче редь уточнить само понятие патриотизма, затем на его основе сформулировать четкие задачи патриотического воспитания.

Лишь после этого можно будет выработать ясные критерии, на основе которых станет возможным дать оценку учебникам истории, используемым в российских школах.

В словаре В. Даля патриотизм определяется предельно ко ротко — как «любовь к Отчизне». Разумеется, оперировать столь общим понятием в практических целях невозможно. Поэтому необходимо внести в него некоторые дополнительные уточне ния. Очевидно, что патриотизм должен быть включен в духовно нравственную сферу личности. Следовательно, патриотизм есть качественная характеристика личностного и общественного сознания, включающая в себя переживаемые как на образно эмоциональном, так и на логически-рациональном уровнях ощущения единства своей судьбы с судьбой страны и народа, приверженность традиционным формам духовности, государ ственности и культуры, готовность к самопожертвованию во имя Родины, наконец, гордость за достижения и историческую судьбу своей страны и своего народа. Присутствие всех указан ных характеристик обеспечивает полноту патриотического ми ровоззрения, отсутствие каких-либо из них не делает человека априорно космополитом или русофобом, однако сообщает па триотическим воззрениям известную неполноту и уязвимость.

Задавшись простым вопросом о том, в какой степени со временные школьные учебники истории способствуют фор Глава 2. Школьный учебник истории как политический феномен мированию означенных позиций, мы сможем получить крите риальную шкалу, на основе которой сумеем дать объективную оценку соответствия учебников истории задачам патриотиче ского воспитания российской молодежи на современном этапе развития нашей страны.

Идейное содержание школьных учебников в ракурсе решения задач патриотического воспитания Для анализа были взяты стандартные школьные учебники по истории России с 6 по 11 класс, используемые в настоящее время либо использовавшиеся в недавнем прошлом в средней школе, имеющие гриф допуска либо рекомендации Министер ства образования и науки. Ввиду необычайно большого разно образия имеющихся на настоящий момент учебников истории различных авторов и издательств охарактеризовать их все не представляется возможным. Поэтому анализу были подвер гнуты наиболее распространенные, массовые учебники, ис пользующиеся в большинстве общеобразовательных школ, т. е.

охватывающие основную массу учащихся264.

В настоящее время характерным примером такого учебни ка может служить, в частности, линия учебников по истории России с 6 по 9 классы под редакцией А.А. Данилова и Л.Г. Ко сулиной. Первые две части этого учебника предназначены для учащихся 6 и 7 классов и охватывают период с древнейших времен до конца XVIII в.

Сахаров А.Н., Буганов В.И. История России с древнейших времен до конца XVII века. М., 1995;

Сахаров А.Н., Буганов В.И. История России. Ко нец XVII — XIX век. М., 2004;

Сахаров А.Н. История России с древнейших времен до конца XVI века. М., 2002;

Данилов А.А., Косулина Л.Г. История России с древнейших времен до конца XVI века. М., 2004;

Данилов А.А., Ко сулина Л.Г. История России. Конец XVI — XVIII век. М., 2006;

Данилов А.А., Косулина Л.Г. История России. XIX век. М., 2003;

Данилов А.А., Косулина Л.Г.

История России. ХХ — начало ХХI века. М., 2006;

Зырянов П.Н. История России. XIX век. М., 1997;

Левандовский А.А. История России. XIX век. М., 2003;

Левандовский А.А., Щетинов Ю.А. Россия в ХХ веке. М., 2000;

Дми тренко В.П., Есаков В.Д., Шестаков В.А. История Отечества. ХХ век. М., 1995;

Юрганов А.Л., Кацва Л.А. История России. XVI — XVIII вв. М., 1997.

Школьный учебник истории и государственная политика Во введении авторами постулируется мысль о большей бли зости к учащимся именно истории России, поскольку «ее ге роями являются наши предки»265. Одновременно заявляется о наличии в отечественной истории примеров, «достойных вос хищения и подражания»266. Этими достаточно абстрактными примерами патриотическая тематика во введении практически исчерпывается. Естественно было бы ожидать, что данные об щие тезисы будут развиты и детализированы авторами в ходе изложения конкретно-исторического материала.

В первой главе, посвященной возникновению и первым сто летиям существования Древнерусского государства (Киевской Руси) вскользь дана положительная характеристика воинским качествам восточных славян — они «были храбрыми воинами и бились до последней капли крови»267. Других позитивных мо ментов авторы у славян не находят, за исключением гостепри имства и свободолюбия. Парадоксально, но факт: во всем тексте п. 1 нигде не говорится, что славяне явились непосредственны ми предками русского народа. Лишь позднее, в п. 6, утвержда ется о постепенном формировании древнерусской народности на основе слияния восточнославянских племенных союзов268.

По нашему мнению, у учащихся в результате такой компонов ки исторического материала должно остаться весьма смазанное впечатление о себе как о потомках славян, унаследовавших от них какие бы то ни было положительные черты, особенно если учесть предельно малый объем, занимаемый историческими фактами подобного рода. Недоумение вызывает отсутствие упоминаний о трудолюбии как об исконной черте славян, а за тем — русского народа, тогда как очевидно, что для колонизации и освоения колоссальных лесистых пространств Русской равни ны требовалось огромное количество труда на протяжении мно гих столетий. Обращает на себя внимание и то обстоятельство, что в большинстве учебников исконный топоним отечествен Данилов А.А., Косулина Л.Г. История России с древнейших времен до конца XVI века. М., 2004. С. 4.

Там же. С. 4.

Там же. С. 11.

Там же. С. 48.

Глава 2. Школьный учебник истории как политический феномен ной географии — «Русская равнина» — повсеместно заменен на «Восточно-Европейская», что объективно ведет к расчленению в восприятии понятий русского этноса и его материнского ланд шафта, представляя ситуацию таким образом, как будто бы на род может существовать вне пространства.

Поскольку объем исторического материала чрезвычай но велик, постольку закономерным является избирательное внимание к наиболее значительным событиям отечественной истории, на которых одновременно должно осуществляться формирование патриотического мировоззрения. В этом отно шении подборка исторических фактов достаточно стандартна во всех учебниках. Насколько соответствует интерпретация приводимых исторических примеров задачам патриотического воспитания? Одним из важнейших моментов ранней истории Русского государства явилась борьба с Хазарским каганатом, разгром которого князем Святославом стал поворотной вехой в истории Киевской Руси. Так вот, складывается впечатление, что авторы учебников истории совершенно не учитывают от крытий отечественной историографии в сфере разработки хазарской проблематики. В учебнике А.А. Данилова и Л.Г. Ко сулиной данная проблема освещена следующим образом: «Свя тослав устремился в Хазарию, которая чинила препятствия русским купцам на Волжском торговом пути … Во время двух походов … войска Святослава разгромили главные ха зарские крепости … Хазарский каганат вскоре после походов Святослава перестал существовать как государства»269. Ничего не говорится о специфике взаимоотношений Хазарии со свои ми соседями, в частности с Русью, которой угрожала опасность превратиться в сателлита и лишиться внешнего, а затем и вну треннего суверенитета;

соответственно, обойден вниманием вопрос и об историческом значении победы Святослава над Хазарией для дальнейшего национально-государственного и духовно-культурного развития Руси. В учебнике А.Н. Сахаро ва по поводу хазарского похода Святослава говорится следую щее: «Огнем и мечом прошла русская рать по хазарской земле, Там же. С. 32.

Школьный учебник истории и государственная политика оставив после себя пожарища и пепелища»270. Ни слова ни о хазарской угрозе, ни об историческом значении этой победы.

У учащихся может сложиться впечатление о том, что Хазария вообще стала невинной жертвой грабительских устремлений русского князя. Едва ли действенным станет замечание в п. этого же учебника о том, что хазары были одними из главных врагов восточных славян271.

Несколько лучше трактуется такое ключевое событие, как крещение Руси. Во всех упомянутых учебниках истории при нятие православия князем Владимиром Святославичем оцени вается как безусловно положительное для всего дальнейшего хода отечественной истории. При этом, однако, повторяется только стандартный набор доводов о положительном воздей ствии христианства на народную нравственность, политиче скую систему и культурное развитие. При дальнейшей оценке роли Православной церкви в истории России главный упор делается на поддержке церковными деятелями идеи политиче ского единства русских земель. Таким образом, значение Церк ви сводится к исключительно прагматическому влиянию на политику.

Высшие духовные устремления русских людей не рассма триваются как действенный фактор исторического развития.

Совершенно не учитывается также роль высшего духовно нравственного идеала Евангелия как решающего фактора в процессе слияния восточнославянских племен в древнерусский этнос, равно как и последующего воздействия православных идеалов на успехи включения в состав великорусского этноса угро-финских и тюркских элементов на надэтнической основе и поддержания русским народом своей этнокультурной иден тичности в ходе попыток западной политической и культурной экспансии. Так, лишь одной строкой упоминается в учебнике А.А. Данилова и Л.Г. Косулиной роль патриарха Гермогена в ор ганизации борьбы русского народа против польско-литовской, католической по сути своей интервенции в начале XVII в., при Сахаров А.Н. История России с древнейших времен до конца XVI века.

М., 2002. С. 42.

Сахаров А.Н. Указ. соч. С. 24.

Глава 2. Школьный учебник истории как политический феномен этом ни слова не говорится о мученической кончине священ нослужителя, равно как и о значении его посланий для про буждения патриотического движения и сопротивления окку пантам272.

Это не единственный пример пренебрежения националь ными героями русской истории. В рекомендованном Мини стерством образования РФ учебнике А.Л. Юрганова и Л.А. Кац вы «История России XVI–XVIII вв.» имя патриарха Гермогена не упомянуто вообще. Мало того, в качестве главного мотива освободительной борьбы русского народа против польско литовских интервентов представлено прагматическое желание «твердой власти», тогда как о более возвышенной причине — защите веры и родной земли не говорится. Однако наиболее замечательной является оценка Лжедмитрия I (Григория Отре пьева), данная в этом же учебнике: «Лжедмитрий был новым по духу человеком на вершине власти. Он стремился приучить русских людей к свободе и веротерпимости, объявив войну старой житейской обрядности. Лжедмитрий был смелым и решительным политическим деятелем. Но в основе его дей ствий лежал авантюризм»273. Спрашивается: какое впечатление о самозванце должно остаться после такой характеристики у подростков? Авторы исключают из рассмотрения такие кате гории, как верность и предательство. Главным для них (и явно положительным) является «новизна духа». Получается, что самозванец был прогрессивным историческим деятелем, меч тавшим о превращении России в свободную и веротерпимую страну, да вот авантюризм помешал. Вывод напрашивается из всего этого пугающий: получается, что предательство Родины и веры можно оправдать, если оно совершается во имя «свобо ды и веротерпимости».

В этом же учебнике дается весьма своеобразная интерпре тация и других ключевых моментов отечественной истории.

Так, при разборе событий внешней политики Российской им Данилов А.А., Косулина Л.Г. История России. Конец XVI — XVIII век.

М., 2006. С. 24.

Юрганов А.Л., Кацва Л.А. История России. XVI–XVIII вв. М., 1997.

С. 109.

Школьный учебник истории и государственная политика перии в царствование Екатерины II конечный вывод звучит следующим образом: «Однако все эти успехи были оплачены непомерно высокой ценой — кровью тысяч русских солдат и громадными затратами хозяйственных ресурсов. Не следует забывать и об агрессивном, захватническом характере войн Российской империи во второй половине XVIIIв.»274. Похоже, что авторам не знакомо понятие государственных интересов и естественных границ. Наблюдается и фактическое противоре чие: как известно, обе русско-турецких войны в царствование Екатерины II были объявлены Турцией при дипломатической поддержке Англии и Франции, земли, к России присоединен ные, турецкими владениями не являлись;

участие России в раз делах Польши также оценивается как акт агрессии против су веренного государства. При этом упускается из виду, что Речь Посполитая изначально сформировалась за счет насильствен ного присоединения западно- и южнорусских земель. Говоря о вхождении Белоруссии и Украины в состав России, авторы игнорируют общепризнанный в науке факт восстановления национально-государственного единства трех ветвей русского народа — великорусской, малорусской и белорусской;

в интер претации авторов учебника речь идет о трех разных народах.

Таким образом, формируется искаженное понятие о русском этносе. Аналогичная ситуация прослеживается в этом отноше нии и в других учебниках.

При оценке степени патриотизма учебников истории, по священных XIX столетию, необходимо учитывать, что одной из важнейших проблем внутреннего развития России в этом столетии был вопрос о реформах, контрреформах и револю ционном движении. Если мы возьмем учебник П.Н. Зырянова, то при его анализе нам сразу же бросится в глаза либеральная ангажированность автора. При описании проектов и попыток реформ в начале царствования Александра I (Негласный коми тет и М.А. Сперанский) и Александра II без критики принима ется тезис о либеральных реформах как наиболее оптимальном пути развития России. Данный учебник, следовательно, имеет явно западническую окраску. При этом критической проверки Юрганов А.Л., Кацва Л.А. Указ. соч. С. 354.

Глава 2. Школьный учебник истории как политический феномен на основе фактов того, насколько в действительности приме ним и реален в русских условиях либеральный проект для Рос сии, не производится. Следовательно, у учащихся формируется стереотип о либеральном пути развития как единственном ва рианте развития России. При этом формируется заведомо ис каженное представление о русских консерваторах. Так, описы вая борьбу консерваторов против проекта М.А. Сперанского, П. Зырянов приводит единственную фразу из записки Н.М. Ка рамзина Александру I: «Не нужны нам конституции … Дай те нам 50 умных и добродетельных губернаторов и все пойдет хорошо»275.

Позиция консервативной партии представлена в абсолютно искаженном виде. Глубокая идейная убежденность консервато ров, основанная на их искренней вере и традиционализме, а от нюдь не на неприязни к любым реформаторским начинаниям, практически не рассматривается. Так у учащихся исподволь за кладываются семена нигилистически-пренебрежительного от ношения к национальной духовной и политической традиции.

Данная ситуация повторяется при рассмотрении контрреформ Александра III (1881–1894 гг.). Этот император назван «ретро градом», что сразу же формирует негативный стереотип его восприятия. Путь конституционных реформ априори рассма тривается как наиболее предпочтительный для России. Соот ветственно, такое понятие как «консерватор», употребляется с негативным оттенком. Совершенно бездоказательно делается вывод о том, что Александр III не умел смотреть вдаль и ви деть перспективу276. Делается достаточно туманное заявление, что политика императора не принесла настоящего мира277. При этом совершенно не разъясняется, что же является настоящим миром. В целом прослеживается тенденция негативизации об раза консервативных деятелей. Доводы консерваторов против конституции и в защиту самодержавия не рассматриваются.

Вообще в данном учебнике национально-ориентированные течения не пользуются авторской симпатией. Характеристике Зырянов П.Н. История России. XIX век. М., 1997. С. 17.

Там же. С. 191.

Там же. С. 191.

Школьный учебник истории и государственная политика взглядов славянофилов уделено не более пятнадцати строк в п. 9278. При этом от оценки их взглядов автор воздерживается.

Идея выбора славянофилами самобытного пути развития Рос сии в целом нивелируется.

Весьма показательным для оценки степени патриотизма учебников истории является подход к описанию различных революционных организаций и движений начиная с декабри стов. Практически во всех учебниках тайные общества в России в 1816–1825 гг. представлены как совершенно закономерный и естественный результат общественной и идейной эволюции России. Антиправительственные идеи будущих декабристов оцениваются в целом в положительной тональности как про грессивные и направленные против деспотизма и произвола власти.


При этом совершенно упускаются из виду некоторые принципиально важные моменты. Так, ни в одном из учебников не акцентируется внимание на чужеродном характере истоков декабристских идей, практически не говорится о воздействии масонства на формирование идеологии и организации тайных обществ. Почему-то для авторов учебников совершенно не ак туален такой этический момент, как нарушение участниками тайных обществ и восстания на Сенатской площади воинской присяги — как офицеры, они должны были хранить верность династии. Следовательно, с самого начала действия декабри стов носили заведомо аморальный характер. Не говорится так же о том, что в момент выхода на Сенатскую площадь имел ме сто целенаправленный обман офицерами солдат относительно того, с какой целью они должны выйти на площадь и оказать противодействие Николаю I — фактически происходила спеку ляция на монархических и легитимистских чувствах солдатской массы. В учебнике П.Н. Зырянова допущена прямая фактиче ская неточность, когда говорится о том, что выступление на Се натской площади носило мирный характер, равно как и о том, что декабристы принципиально отдали предпочтение мирным средствам борьбы279. Точно так же не сообщается о планах дека бристов в случае удачи их выступления (таких, как, например, Зырянов П.Н. История России. XIX век. С. 75–76.

Там же. С. 53.

Глава 2. Школьный учебник истории как политический феномен расстрел царской фамилии). Отсутствует объективная оценка «Русской правды» П. Пестеля, в которой предполагалось уста новить жесточайшую диктатуру, в сравнении с которой царское самодержавие представляется идеалом законности и ограниче ния насилия. Приговоры по делу декабристов расцениваются как акт жесткости и произвола со стороны Николая I. Так в очеред ной раз авторы школьных учебников культивируют декабрист ский миф, представляя декабристов как пламенных патриотов, морально безупречных личностей и отказывая самодержавию в элементарном праве на защиту. Традиционная форма россий ской государственности оценивается заведомо негативно по сравнению с секулярными формами политической идеологии, санкционирующими нарушение присяги и применение насилия во имя пресловутых «идеалов прогресса».

По аналогичной схеме строится изложение исторического материала и оценка фактов и личностей при описании народ нического движения в 60–80-е гг. XIX в. Хотя прямого восхва ления народнического террора в учебниках нет, однако матери ал интерпретируется таким образом, что в качестве отправной точки революционных акций в этот период учащиеся подраз умевают незавершенность реформаторских преобразований Александра II. Не рассматривается альтернативная точка зре ния, согласно которой всякое западническое настроение в вер хах общества находило свое крайнее завершение в обществен ной среде, иными словами — что сами либеральные реформы провоцировали революционный кризис. Не увязываются друг с другом такие факты, как почти полное отсутствие револю ционного движения при строго консервативных императорах Николае I и Александре III и, наоборот, его активизация при императорах либерального настроя.

Подлинным индикатором патриотической ориентирован ности школьных учебников истории способно стать освещение в них эпохи Александра III. Его консервативная внутренняя политика практически не имеет объективных оценок. В учеб нике Левандовского идеолог контрреформ К.П. Победоносцев удостоился только лишь знаменитой стихотворной цитаты из А. Блока, известный журналист М.Н. Катков упомянут только Школьный учебник истории и государственная политика в одном абзаце, из которого ясного представления о его статьях составить нельзя280. Откровенная тенденциозность в отноше нии Александра III просматривается в учебнике П.Н. Зыряно ва, в котором лейтмотивом оценки этого императора является название пункта в учебнике: «Миротворец, который не принес настоящего мира»281.

Отсутствие ясно выраженной патриотической позиции можно констатировать при описании в учебниках революци онных потрясений 1917 г. Практически во всех учебниках ре волюционные события 1905 и 1917 гг. рассматриваются толь ко как следствие развития внутреннего социального кризиса в России. Абсолютно игнорируется бесспорный и докумен тально утвержденный факт огромной финансовой поддерж ки революционеров международной финансовой олигархией.

Произошедшее в начале ХХ в. крушение Российской империи не рассматривается как величайшая трагедия, а описывается в нейтральных красках, как если бы речь шла о чужой стране.

Преобладание подобного отстраненного взгляда характерно, в частности, для значительной части учебников по истории ХХ в.

Можно провести параллель с тем, как в этих же самых учебни ках описаны кризис и развал СССР, — то же целенаправленное отстранение, приводящее к деформации государственническо го, державного сознания у учащихся, к привычке не увязывать судьбу страны со своей собственной. Характерным является и игнорирование опять-таки документально подтвержденного инспирирования ряда кризисных ситуаций в СССР в результа те вмешательства американских спецслужб.

Другим важным индикатором качества патриотическо го компонента является описание внешней политики России.

При рассмотрении внешнеполитической и военной истории XIX–XX вв. абсолютно игнорируется такой факт, как наличие в действиях всех западных стран русофобского вектора как константы их политического курса. Отсутствует представле ние о России как о неевропейской державе имперского типа с собственными интересами. Явный антирусский сговор ев Левандовский А.А. История России. XIX век. М., 2003. С. 235.

Зырянов П.Н. История России. XIX век. М., 1997. С. 191.

Глава 2. Школьный учебник истории как политический феномен ропейских держав в моменты Крымской войны и Берлинско го конгресса не получают адекватной оценки. Точно так же русско-японская война освещается только как результат про счетов русской дипломатии при игнорировании провокатор ской роли Великобритании и США, всячески инициировавших антироссийский вектор японской внешней политики.

Поражает абсолютно безэмоциональное описание событий Великой Отечественной войны во всех упомянутых учебниках по истории ХХ века. Это исполненное героизма и возвышенно го трагизма время преподносится ровным, «объективным» то ном. При этом, что немаловажно, игнорируется ключевая роль русского народа в достижении победы над Германией. В учеб нике для 9 класса А.А. Данилова и Л.Г. Косулиной введен даже специальный пункт «Многонациональный советский народ на фронтах войны»282. Интерпретация событий в этом пункте способна привести к формированию у учащихся стереотипа, будто вклад в победу у всех народов СССР был одинаков. Во обще характерным моментом в значительной части учебников истории является нивелирование роли русского народа в по строении российского государства. Умаление государствоо бразующей роли русского народа следует считать константой школьных программ.

Когда заходит речь о сталинской депортации народов, фак ты представляются таким образом, что складывается представ ление о бессмысленном произволе тоталитарного государства при умолчании о массовом сотрудничестве чеченцев и крым ских татар с гитлеровцами. Такая «фигура умолчания» упо треблена в отношении профашистского националистического движения на Западной Украине и в Прибалтике.

Вне патриотического ракурса проводится описание собы тий «холодной войны» в 1946–1991гг. Фактически замалчива ется поначалу односторонний курс на конфронтацию с СССР, взятый правящими кругами США и Англии. Ничего не гово рится о планах превентивной атомной войны против СССР и о планах по расчленению советского государства.

Данилов А.А., Косулина Л.Г. История России. ХХ — начало ХХI века. М., 2006. С. 238.

Школьный учебник истории и государственная политика Тенденциозно, в антипатриотическом ключе рассматрива ется участие Советского Союза в подавлении антикоммуни стических выступлений в Венгрии и Чехословакии в 1956 и 1968 гг. Факты участия американских спецслужб в подготовке этих выступлений замалчиваются (так же как и в подготовке и осуществлении «бархатных революций в Восточной Европе» в 1989–1990 гг.), тот факт, что у всякого великого государства мо гут быть собственные интересы при поддержании своей сферы влияния, даже не рассматривается.

Особого разговора заслуживает освещение в учебниках со бытий новейшей российской истории 1992–2000 гг. Действия власти продолжают упорно именоваться реформами, хотя пра вильнее было бы назвать их разрушением всех сфер жизни об щества и экономики. При описании боевых действий в Чечне игнорируется антирусский, антиправославный и исламистский характер чеченских террористов. Поражает характеристика действий российского руководства в условиях Югославского кризиса 1992–1999 гг. Антисербский и антиправославный курс «мирового сообщества» и предательский по отношению к Сер бии курс российского руководства, его фактическая проамери канская ориентация никак не комментируются.

Перечень примеров можно продолжать, однако общий вывод достаточно ясен: существующие и используемые в настоящий момент школьные учебники истории лишь в очень малой степе ни отвечают задачам патриотического воспитания. Это объясня ется прежде всего отсутствием ясно сформулированной патрио тической концепции, которая бы последовательно проводилась авторами учебников. Общими моментами являются отсутствие целостного традиционалистского мировоззрения, которое осно вывалось бы на православной духовности, практически игнори руется государствообразующая роль русского народа, отсутству ет, вопреки общеизвестным фактам, оценка разрушительности для России преобладания западнического вектора в ее внешней и внутренней политике и экономике, практически не выражен ве ликодержавный момент, не акцентируется внимание на последо вательно антироссийской позиции западных стран на протяже нии нескольких столетий до настоящего времени включительно.


Глава 2. Школьный учебник истории как политический феномен Ценностно-патриотическое воспитание в школьных учебниках через призму контент-анализа Выводы, полученные при рассмотрении идейного содер жания учебной литературы, целесообразно перепроверить по средством применения методики контент-анализа. Помимо ре цензируемой книги «История России. 1945–2007 гг.» в качестве объекта контентной верификации было взято три наиболее по пулярных учебника, соотносимых между собой по хронологии рассматриваемого периода283.

Рассматривая понятия, связанные с различными группа ми ценностей, можно заметить некоторые различия. Они не свидетельствуют о прорывах в отдельных областях, а скорее говорят нам о том, где упущения носят наиболее серьезный характер. Чаще остальных в текстах встречаются понятия, связанные с отношениями человека и государства. Наиболее употребимыми в этой группе являются термины «отечество», «державность», «коллективизм» и производные на их основе.

Факт, конечно, отрадный, но при более детальном рассмотре нии контекста употребления вызывающий скорее чувство на стороженности. Относительная частота употребления дости гается в основном за счет словосочетаний типа «отечественная война», «отечественная наука», «интересы отечественных фи нансистов» и т. п.

Анализ использования понятия «отечество» в текстах учебников позволяет сделать ряд выводов. Ни в одном из рас сматриваемых изданий «отечество» не является центром по вествований в микросюжетах. Термин этот преимуществен но даже в высоком его значении используется авторами либо как часть лозунгов рассматриваемого периода, либо как часть речевых штампов. Общий контекст, в рамках которого встре чаются упоминания об отечестве, чаще всего нейтральный.

Употребление понятия «отечество» в позитивном контексте в Волобуев О.В. и др. История России. ХХ век: Учебник для 9 классов обще образовательных учебных заведений. М., 2002;

Данилов А.А., Косулина Л.Г.

История России, XX век: Учебник для старших классов общеобразователь ных школ и учреждений. М., 1999;

История России. XX век / А.Н. Боханов, М.М. Горинов, В. П. Дмитриенко и др. М., 2000.

Школьный учебник истории и государственная политика наших учебниках связанно с подавляющем большинстве слу чаев только с периодом Великой Отечественной войны. Расска зывая о событиях, происходивших в стране после войны, авто ры практически уже не пользуются словом «отечество». Редкие исключения составляют цитирования высказываний полити ческих деятелей. С цитированием связаны и самые ценностно ориентированные случаи употребления этого понятия. Авторы же сохраняют подчеркнутую нейтральность, вероятно, предо ставляя право школьникам делать выводы самостоятельно.

Несколько иначе обстоят дела с терминами «держава, дер жавность». В текстах они встречаются значительно реже и для характеристики российской государственности практически не используются. Понятие «держава» по отношении к России встречается почти исключительно при цитировании междуна родных договоров. В тех случаях, когда «державность» связы вается с внутрироссийскими делами, контекст этого словоупо требления, видимо, в силу рефлексии по отношению к сильной государственной власти, исключительно негативный. Здесь речь, как правило, идет о «великодержавном шовинизме» или «самодержавии». Понятие «самодержавие» в силу каких-то причин наделяется исключительно отрицательными свойства ми. В употреблении этого термина ясно прослеживается уста новление понятийной связи «самодержавие — кризис». В этой связи с кризисом у школьника начинают ассоциироваться и представления обо всем многообразии явлений духовной и материальной культуры России рубежа веков. Когда речь идет о событиях новейшего времени, в положительном ключе о «ве ликой державе» вспоминают только в связи с утратой этого статуса после развала СССР, никак до этого не акцентируя в текстах, как этот статус приобретался и в чем был заключен.

Мощнейшим воспитательным потенциалом обладает уме лое обращение с понятием «Родина». В наших учебниках оно употребляется преимущественно в положительном контек сте, но ситуация все же не так однозначна. Встречаются слу чаи употребления этого сакрального термина и в негативном контексте. Словосочетание «долг перед Родиной» использует ся при описании мер репрессивного характера, упоминание о Глава 2. Школьный учебник истории как политический феномен «незамысловатых стихах, прославляющих Родину» встречает ся в контексте обличения неискренности советской культуры и т. п. Употребление слова «Родина» в таких пассажах совершен но не является необходимым, оно приводит к снижению его нравственной значимости. Как другую негативную тенденцию можно отметить то обстоятельство, что при описании событий послевоенного периода понятие «Родина» практически не ис пользуется. Редкие случаи его появления связаны в основном с негативным контекстом: то она появляется в виде «закромов Родины», упоминаемых в связи с запустением Нечерноземья, то в цитате из нравственно сомнительной речи Шолохова на XXIII съезде КПСС. Такое использование одного из важней ших понятий системы базовых нравственных ценностей яв ляется совершенно неэффективным. Дискуссионный подход в этом вопросе, конечно же, имеет право на существование, но он, вероятно, должен быть вынесен за рамки средней школы.

Еще одно понятие, заслуживающее отдельного рассмо трения, — «духовность» и его производные. К сожалению, основной массив этих понятий в учебниках связывается с ли тературными штампами. В случаях, когда они используются в значениях, близких к своему истинному, речь чаще всего идет о «боевом духе армии», «духе времени». Но авторы не дают себе труда объяснить, в чем же этот «дух» состоит и как формиру ется. Духовность в интересующем нас смысле появляется на страницах учебника почти исключительно в разделах, посвя щенных культуре. Понимание «духовной культуры» в наших учебных изданиях носит достаточно специфический харак тер. Отрабатывая положение о светском характере российской государственности, практически все авторы рассматривают духовную культуру через призму культуры светской, в доре волюционный период апеллировавшей к «свободе совести», а в послереволюционный — к классовым ценностям. Религиоз ные институты, их отношение к происходящим событиям и влияние на них практически не рассматриваются. При этом в основном за рамками повествования остается и вопрос о со держании, особенностях и путях формирования «коммунисти ческой морали». О позитивной роли церкви в формировании Школьный учебник истории и государственная политика духовной жизни общества кратко говорится только в связи с отечественной историей после 2000 г.

Употребление других понятий, связанных с формировани ем системы базовых нравственных ценностей, носит еще более фрагментарный характер и не позволяет сделать выводы о су ществующих тенденциях. Одинаково недостаточно употребля ются как понятия, характеризующие семейные ценности, так и понятия, относящиеся к ценностям образа жизни, профессио нального мастерства.

Преодоление сложившейся ситуации лежит в плоскости создания ценностно-ориентированных учебных программ, во главу угла которых будет поставлена задача формирования у учащегося системы базовых нравственных ценностей. Препо давание истории должно вестись на основании постоянного обращения к нравственным ценностям духовной, семейной, общественной, трудовой жизни, формирующего позитивно настроенную по отношению к другим людям, обществу и го сударству личность. При этом основной задачей воспитания историей должно являться формирование у школьника систе мы ценностей, в которой идеалы общественного служения и патриотизма занимали бы одно из центральных мест.

Таким образом, можно констатировать, что существующие учебники истории не удовлетворяют той совокупности кри териев, которые были сформулированы выше как ключевые для патриотического воспитания в школьных курсах истории.

Вывод из этого только один: необходимо создавать учебники истории нового поколения на основе целостной концепции па триотического воспитания, которое преобладало бы над всеми остальными моментами в учебниках истории России. Только в этом случае можно рассчитывать на успешность патриоти ческого воспитания как важнейшей задачи школьных курсов отечественной истории.

Современная российская школьная учебная литература по истории обнаруживает резкий диссонанс с мировыми и истори ческими аналогами учебника для средней школы. Идеологиче ски внедряемые в школы РФ учебники не только не соотносятся с позициями по укреплению национальной государственно Глава 2. Школьный учебник истории как политический феномен сти, но и зачастую ориентированы в прямо противоположном направлении. Учебник «История России, 1945–2007 гг.» раз рывает со сложившейся установкой деиделогизации учебной литературы, скрывающей действительную проектную задачу насаждения космополитического сознания среди российской молодежи.

Глава 3. Каким быть новому школьному учебнику истории?

Центр проблемного анализа и государственно-управ ленческого проектирования исходит в своих разработках из практическоориетированного понимания науки. Непременным компонентом проводимых исследований является вытекающий непосредственно из осуществленного анализа комплекс прак тических рекомендаций. Сообразно с этим подходом предла гается новое видение задач научного рецензирования. Сама по себе оценка рецензируемой работы выступает в данном случае лишь в качестве одного из этапов. Рецензия, проведенная по исследовательской методологии Центра, должна завершаться выдвижением концепта решений в отношении возможных пу тей повышения качества рецензируемого продукта. В силу это го принятый в среде современной ученой корпорации апологе тический подход к составлению рецензий отвергается нами как научно несодержательный и практически неконструктивный.

Таким образом, целевая установка представленного раздела заключается в определении принципов формирования нового школьного учебника истории.

Государственные задачи В перечне критериев, предъявляемых к новому школьному учебнику по истории, особо следует отметить его соотнесение с национальными (цивилизационными) основаниями Россий ского государства. Государственная школа, существующая за счет средств федерального бюджета, обязана реализовывать государственническую идеологию (при условии, что таковая существует). Реально сложившаяся ситуация, при которой из данная от лица государства учебная литература объективно направлена против него самого, исторически беспрецедентна и недопустима. Школьный учитель должен в своей деятельно Глава 3. Каким быть новому школьному учебнику истории?

сти реализовывать государственный социальный заказ. Для этого, по меньшей мере, данный заказ должен быть сформули рован. Определение целевой установки учебного курса следует начинать именно с вопроса о реализуемых через него задачах государственной политики. Данная постановка требований к школьному учебнику по истории вовсе не означает отрицания свободы мнений и права на дискуссию. Никто не принужда ет авторов учебной литературы излагать взгляды, не соответ ствующие их воззрениям. Но и государство имеет право выбо ра того из учебников, который отвечает его интересам. Другие без проблем могут быть взяты за основу негосударственными образовательными учреждениями. Да и реализацию государ ственных задач, вопреки расхожему мнению, не следует путать с апологетикой власти. Последней как раз в интересах самого государства, имея в виду возможный эффект отторжения, не обходимо не допустить в школьные курсы.

Интерес, потенциально восстанавливающийся у государ ства по отношению к школьному учебнику истории, не по крывается лишь генерированием идеологем. Миссия истории как школьной дисциплины значительно шире. Основная про блема видится в управленческом соотнесении ее с практиче скими задачами государственной политики. Следует осознать значение школьного учебника, как и школьного урока, в ка честве государственного политико-управленческого инстру ментария. Когда американцы, будучи в шоке от первенства СССР в космосе в 1957 г., после запуска первого спутника, ре шали, как преодолеть «отставание» от СССР, первое, что они провозгласили, так это модернизация американской школы.

Вот так! Решение задачи стратегического глобального сопер ничества держав в мире связывалось ими с качеством школь ного образования! Таково его значение и с авторской точки зрения.

По отношению же к нише исторического образования вви ду ее важности как фактора национальной (цивилизационной) идентификации, мировоззренческой позиции будущего взрос лого гражданина и вовсе уместно вести речь о формировании особого политического направления усилий государства.

Школьный учебник истории и государственная политика Логика проблемно-управленческого дерева и структура школьного учебника Каким же образом имплементировать учебник истории для средних школ в общую логику государственного управления?

Какие принципы должны быть положены в основу формирова ния новой модели исторической школьной литературы, новаци онность которой будет отвечать стоящим перед государством задачам? Моделирование в данном случае может быть осущест влено по общей логике «проблемно-управленческого дерева».

На первом этапе проблемной декомпозиции (рис. 3.1) долж но быть осуществлено соотнесение самого предмета истории с ценностно-целевыми установками государства. Будучи наукой и одновременно феноменом общественного сознания, исто рия во все времена являлась категорией вполне управляемой.

Данный этап проблемной декомпозиции может показаться весьма отстраненным от решения практически формализо ванной задачи анализа конкретного учебника. Однако без его прохождения не будет достигнуто понимания ни функций са мой истории, ни функций учебной исторической литературы по их отношению к реализуемой государством политике. Не будет вполне ясен и содержательный характер учебного курса.

Учебник является не более чем формой, тогда как содержание составляет адаптируемая к уровням восприятия в школьном возрасте историческая наука.

Прежде чем приступать к формированию учебника, следо вало бы определиться со смыслом и назначением истории. Иг норирование данного уровня дискурса оборачивается в прак тике учебного конструирования фактическим отсутствием историософского осмысления и все усиливающимся дефици том процессного понимания исторического материала. Отсю да — необратимая деконцептуализация. Без целостного виде ния исторического процесса попытка концептуализировать временной интервал новейшей истории России была априори обречена на неудачу.

Идентифицированные в результате проблемной декомпози ции первого этапа угрозы — вызовы следует задать в качестве Деидеологизация Рис 3.1. Проблемно-управленческое дерево проекта. I этап Школьный учебник истории и государственная политика своеобразной матрицы всего учебного курса. Каждый вызов предполагает в качестве решения поставленной проблемы вы движение соответствующего адекватного ответа, проходящего красной нитью через всю канву излагаемого материала. Отве том на деидеологизацию должно стать формирование новой государственнической идеологии, на разрушение преемствен ности поколений — обоснование исторического преемства, на негативизацию прошлого — создание галереи положительных примеров и т. д.

Второй этап проблемной декомпозиции (рис. 3.2) задает уже макет самого школьного учебника. Идентифицирован ные проблемы понимаются в данном случае как препятствия в реализации обозначенных на уровне первого этапа задач. Вы явленные посредством декомпозирования второго этапа про блемы целесообразно формализовать уже не в виде матрицы учебного курса в целом, а как критериальные основы форми рования содержания урока. Лексемы, обозначающие в схема тике управленческого дерева отрицание («отсутствие», «нераз работанность», «утрата») должны быть, естественно, заменены императивами долженствования («разработать», «достигнуть», «создать»).

На приводимом рисунке отсутствует нижний уровень про блемного декомпозирования — идентификация атомизирован ных практических решений. Ввиду того что решения в данном случае будут относиться к содержанию отдельных уроков пре рогатива продления логической цепочки в применении к кон кретному историческому материалу принадлежит школьному учителю. Понятно, что, например, задачи этического воспи тания на уроках, посвященных культуре и внешней политике, могут быть решены по-разному.

Методику проблемных декомпозиций целесообразно так же применить при решении учащимися задач установления причинно-следственных связей. Традиционно они выстраи ваются в одношаговой цепочке «причина — следствие». Для развития системного видения учащимися исторического процесса этого явно недостаточно. Одноцепочечная система мышления должна быть заменена многоцепочечной системой Рис. 3.2. Проблемно-управленческое дерево проекта. II этап Школьный учебник истории и государственная политика проблемного дерева. Для старших классов такой переход вви ду возрастных особенностей развития мыслительных способ ностей представляется особенно актуальным. Моделирование учащимися проблемных деревьев формирует способности не только логической мысли, но и комплексного осмысления изучаемого феномена. Необходимость постановки задачи осу ществления такого рода декомпозиций представляется оче видной, к примеру, при выявлении причин гибели Российской империи в 1917 г. и Советского Союза в 1991 г. Аналогичные декомпозиционные схемы могли бы быть также эффективно применены при раскрытии причинных оснований мировых войн и кризисов.

Сегодня проблемные задачи нанизываются на априори за данную структуру учебника. В результате канва изложения фактического материала и учебные задания оказываются не связанными между собой компонентами образовательных программ. Не структура должна определять спектр решаемых проблем, а как раз наоборот, проблемы в их декомпозиционной разверстке задавать логику структурирования соответствую щего учебного курса.

Триединая педагогическая задача Школьный учебник не есть суммированное в рамках одной дисциплины знание. Его функциональное назначение прин ципиально отличается от литературы энциклопедического и справочного характера. Для создания качественного школь ного учебника оптимизации содержательного событийного ряда и изложения недостаточно. Он сообразно с общими по ложениями педагогической науки должен быть ориентирован на решение триединой образовательной задачи, включающей в себя компоненты обучения, воспитания и личностного раз вития. Именно этой функциональной нагруженности учебной исторической литературе и недостает.

Учебники истории пишут историки, но не педагоги. Нет возражений! Однако при этом зачастую «история» подавляет «учебник». Разрыв исторической и педагогической наук, как Глава 3. Каким быть новому школьному учебнику истории?

правило, так и не удается преодолеть. В результате все дости жения педагогики, по меньшей мере за последнее столетие, оказываются при формировании школьного учебника не вос требованы. Игнорируются, в частности, многочисленные раз работки теории развивающего обучения. В результате на ниве моделирования образовательного процесса сложились три изолированных друг от друга ниши:

1) ниша педагогов-теоретиков (педагогические науки);

2) ниша создателей учебников (в данном случае — истори ческие науки);

3) ниша школьных учителей (практическая деятельность в школах).

Учебники нового типа должны быть интегративными, сое диняющими в рамках единых задач все три обозначенных сфе ры науки и практики (рис. 3.3, 3.4).



Pages:     | 1 |   ...   | 6 | 7 || 9 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.