авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 7 | 8 ||

«Центр проблемного анализа и государственно-управленческого проектирования Багдасарян В.Э., Абдулаев Э.Н., Клычников В.М., Ларионов А.Э., Морозов А.Ю., Орлов ...»

-- [ Страница 9 ] --

Учительская практика Школьные учителя х и ск Пе ко че да ни ри гог в еб то и-т Пе уч и ис я да наук ук ка ео ел го на чес ре ат ги а а ти ри зд че ки то Со ск Ис ая Рис. 3.3. Школьные учебники истории в существующей дезинтегрированной системе моделирования учебного процесса Школьный учебник истории и государственная политика Рис 3.4. Школьные учебники истории в интегративной системе моделирования учебного процесса Деструкция педагогической системы Сейчас в качестве универсального средства оценки знаний учащихся как в средней, так и в высшей школе внедряется си стема тестирования. Именно через тесты осуществляется, как правило, отбор во время вступительных испытаний в вузы.

Специальным приказом Министерство образования предписа ло высшим учебным заведениям обязательность письменного формата осуществления приемных экзаменов. В большинстве случаев был избран облегченный для проверки вариант — те сты. Тестовый принцип был заложен также в основу системы Единого государственного экзамена (ЕГЭ). С тестирования студентов начинается теперь аттестация любого вуза. Казалось бы, объективность и системность контроля за знаниями уча щихся однозначно возрастает. В действительности же проис ходит подрыв исторически выработанных в России содержа тельных основ всего образовательного процесса.

Проблемное обучение, которым всегда было сильно рос сийское образование, замещается механическим. Задача теперь заключается не в том, чтобы понять и объяснить явление, а в запоминании некой совокупности фактов. В школах и вузах в соответствии с установленными критериями происходит «на таскивание» на решение тестовых занятий. Стоит ли говорить, что задача развития логического мышления при данной прове рочной системе совершенно не решается. Развивается исклю Глава 3. Каким быть новому школьному учебнику истории?

чительно механическая память. Формируется человек с набо ром готовых зарубежных ответов по каждой из обозначенных в образовательных программах дидактических единиц (это в идеале). Рассудочного осмысления установленных фактов — истин не предполагается. Такого рода человеческий типаж в наибольшей степени соотносится с парадигмой «нового миро вого порядка». Выхолащивается наиболее сильная качествен ная сторона советских учащихся — умение постигать сущ ность проблемы и находить нестандартизированные способы решений1.

Новация по всеобщему внедрению тестового контроля, су щественно облегчающая работу преподавателя (при его при менении практическое занятие может проводить человек во обще далекий от исторической науки), окончательно устраняет творческое начало. При тестоориентированном обучении под готовка ученика превращается в банальное воспроизводство глав учебника.

Переход к системе всеобщего тестирования тем более стра нен, имея в виду сугубо отрицательный опыт ее имплемента ции в западных странах. Имеется широкий массив литературы, представляющей доказательства отрицательного эффекта вне дрения практики тестового контроля по отношению к уровню усвоения учащимися учебного материала. Неизменно по раз личным показателям измерения степени интеллектуального развития выпускников вузов и школ учреждения, ориентиро ванные на тестовый контроль, проигрывают образовательным организациям, использующим иные традиционные методики проверки знаний. Как крайне неудачный эксперимент были оценены попытки введения системы общегосударственного те стирования. И уже после того, когда модель универсализации текстового контроля на Западе, по существу, провалилась, ее начали крайне настойчиво внедрять в Российской Федерации.

Что это — недостаточная информационная осведомленность?

Через механизм тестирования разрушается классическая модель педагогического процесса. Классикой педагогики, как уже указано выше, является формулировка перед учителем Комков С.К. Головная боль России // viperson.ru/wind. php?ID=530239.

Школьный учебник истории и государственная политика триединой образовательной задачи, соотносящейся с обучаю щей, воспитывающей и развивающей функциями образования.

При универсализации тестового контроля воспитание и разви тие выводятся за рамки новой системы организации учебной деятельности. Остается лишь функция обучения, но и она реа лизуется лишь в одном из составных компонентов. Обучающая целевая установка декомпозируется в классической педагогике на задачи овладения учащимися знаниями, умениями и навы ками. Ни навыки, ни умения, естественно, проверке в системе тестовых заданий не подлежат (рис. 3.5).

Рис 3.5. Модель организации образовательного процесса Новый учебник по истории должен методологически вер нуться к классическому пониманию организации педагоги ческого процесса. Новации постмодерна в педагогике следует признать неудачным экспериментом. Распространение постмо дернистских подходов оборачивается на практике деструкцией личностных потенциалов учащихся. Целевая установка обра зовательного процесса — формирование гармонически разви той личности реализуется в прямо противоположном смысле.

Естественно, что при возвращении к ценностной платформе классического образования должны быть аккумулированы все Глава 3. Каким быть новому школьному учебнику истории?

соотносящиеся с ней передовые педагогические разработки, такие как, например, концепция развивающего обучения.

«Чудовищными» охарактеризовал пособия для подготовки к сдаче ЕГЭ по истории президент Д.А. Медведев. Лидера госу дарства шокировала подборка вопросов по тематике Великой Отечественной войны. Президент предположил, что имеет ме сто не просто непрофессионализм составителей, а сознательная антигосударственная провокация. Раскритиковано содержание тестов, но сам ЕГЭ не отменен. А между тем сама система выбо ра верного ответа (угадывание) предполагает наличие непра вильных версий, само рассмотрение которых, как, например, приводимого президентом варианта о расстреле всех немецких военнопленных, размывает сознание учащегося.

Рецептура против эклектизма Существует две различные модели организации истори ческого знания: «история как концепция» и «история как ин формация». Современный школьный учебник выстраивается в соответствии с информационно-позитивистским подходом.

Позитивизм в данном случае имеет нерефлекторный характер, представляя собой не осознанную методологическую платфор му, а тривиальную боязнь перед любым намеком на идеологи зацию. Результатом явилась деконцептуализация преподавае мого материала и, как следствие, эклектика его формирования.

Осмыслить, а соответственно — и удержать в памяти идущий на учащегося информационный поток дат и персоналий он не в состоянии. Обеспечение цельности восприятия входящих в программу курса по истории дидактических единиц представ ляется возможным при условии перехода к модели предмета концепции. «В науке, — писал в свое время В.Г. Белинский, — должно искать идеи. Нет идеи, нет науки! Знание фактов только поэтому и драгоценно, что в фактах скрываются идеи, факты без идей — сор для головы и памяти … Вера в идею состав ляет единственное основание всякого знания»2.

Белинский В.Г. Избр. философ. сочинения. М., 1991. С. Школьный учебник истории и государственная политика Эклектизм в школьной исторической литературе доминиру ет в настоящее время как на макроуровне (состояния школьно го исторического образования в целом), так и на микроуровне (когда в рамках одного и того же учебника исторические собы тия и явления зачастую рассматриваются с различных идеоло гических и методологических позиций). Можно выделить две основные причины данного явления:

1) политико-идеологическая, когда история сознательно или бессознательно интерпретировалась в школьных учебни ках через призму различных (иногда прямо враждебных друг другу) идеологий;

2) методологическая, когда авторы некритически заимство вали зарубежные теории и методологические установки, а затем с «пылом новообращенных неофитов» стремились реализовать их в учебной литературе, убеждая учителей и школьников, что они имеют дело «с последними достиже ниями западной научной мысли» (теория тоталитаризма и проч.).

Главным результатом указанных явлений стало разрушение цельного представления об истории — как в учебной литера туре, так и, соответственно, в сознании учащихся. В советское время история была «нанизана» на стержень «классовой борь бы» и марксисткой методологии (в ее советской интерпрета ции), что создавало ущербную (с современной точки зрения), но внутренне цельную картину. Теперь же история преврати лась в набор мало связанных друг с другом фактов, событий, явлений, интерпретаций и проч. Как таковая, она отторгается сознанием учащихся, которые в результате становятся легкой добычей всякого рода шарлатанов, мистификаторов или недо бросовестных политиков.

Решение обозначенной проблемы находится в двух плоско стях: содержательной и методической. Содержание учебников не только должно отвечать критерию научности, но и служить решению воспитательных задач. Воспитание же соотносится с установленной в государстве системой идеологических ори ентиров. Методическое обеспечение следует ориентировать на развитие мышления учащихся и вместе с тем — на формирова Глава 3. Каким быть новому школьному учебнику истории?

ние цельной картины исторического развития. Особо перспек тивным здесь является прием предварительного обобщения, когда первоначально формируется общая картина, ставится общая учебная задача, а лишь затем ученики переходят к реше нию частных задач и изучению конкретных вопросов.

В качестве примера можно привести постановку следующей ключевой проблемы (учебной задачи) для курса отечественной истории ХХ в.: почему ХХ век стал веком России? При этом здесь подразумевается не необходимость рефлексии по поводу оценочного авторского суждения, а осознание учащимися того бесспорного факта, что на протяжении всего ХХ столетия в России происходили события, приковывавшие внимание всего мира и оказавшие колоссальное влияние на мировое развитие.

Постановка общей учебной задачи в такой форме позволяет не только актуализировать имеющиеся у учащихся отрывоч ные знания, но и привести их в систему, которая, в свою оче редь, может стать отправной точкой для изучения конкретного исторического материала. С другой стороны, такая задача не сет и очевидную воспитательную нагрузку, формируя чувство гордости за величественное недавнее прошлое своей страны.

В условиях сохраняющейся вариативности школьных учеб ников по истории инструментом реализации предлагаемого ре шения могла бы стать общегосударственная программа. Важно отметить, что такая программа должна содержать не только формулировку целей школьного исторического образования и рекомендации общего характера (как это имело место в совет ское время), но и конкретные указания содержательного и ме тодического характера с высокой степенью детализации, обра щенные к авторам будущих учебников и учителям. Например, в программе может содержаться указание, что при изучении темы «Начало объединения русских земель вокруг Москвы»

авторы учебников (и учителя) обязаны изложить основные факты, касающиеся правления Ивана Калиты (необходимый минимум фактов приводится);

указать на существование раз личных оценок личности и деятельности Ивана Калиты в исто рической литературе;

организовать деятельность учащихся по анализу причин возвышения Москвы при Иване Калите;

под Школьный учебник истории и государственная политика черкнуть значение этой фигуры для русского национального самосознания.

Такая программа должна разрабатываться коллективом, в состав которого на паритетных началах бы входили предста вители академической науки, чиновники Министерства обра зования и науки, методисты и практикующие учителя. При ра боте над программой должна быть поставлена и решена задача преодоления эклектизма современного школьного историче ского образования. Затем (после широкого общественного об суждения) на основе программы могут быть созданы различ ные учебники действительно нового поколения.

Структура исторического знания Исторические знания структурно неоднородны. Посред ством дифференциации их по степени абстрактного обобще ния могут быть выделены следующие когнитивные уровни:

исторические представления, исторические понятия и исто рические закономерности3. Реальная практика построения школьных учебников характеризуется смешением указанных компонентов. Результатом является хаотизация познаватель ного процесса, отсутствие логически упорядоченной системы предлагаемого ученику комплекса знаний. В целях системати зации они должны быть поуровнево структурно упорядочены сообразно со следующей схемой (рис. 3.6).

Нивелировка общесмысловых пластов исторического по знания характерна, впрочем, не только для школьного обра зования, но и современной науки. Предметная детализация знания об истории и специализация историков обернулись в итоге декомпозированием исторического процесса (рис. 3.7).

От парадигмы процессного понимания истории осуществился Актуальные вопросы методики обучения истории в средней школе. М., 1984. С. 39;

Донской Г.М. Соотношение единичного, особенного и общего в учебниках истории // Проблемы школьного учебника. М., 1981. Вып. 9;

Методика преподавания истории в средней школе / С.А. Ежова, И.М. Лебе дева, А.В. Дружкова и др. М., 1986. С. 73–113;

Пунский В.О. Формирование у школьников понимания закономерности исчторического процесса. М., 1972.

Глава 3. Каким быть новому школьному учебнику истории?

Причинно следствен ные связи Истори ческие законо- Локаль мерности ные связи Истори Времен ческие ные понятия связи Макро Истори- Микро исто- исто ческие рические рические представ- понятия понятия ления Истори ческий континиум Истори- Метаисто рические ческие понятия знания Истори ческие факты Историчес- Историчес кое прост- кое время ранство События Явления Рис. 3.6. Структура формирования исторического знания Рис. 3.7. Эволюция исторического познания Школьный учебник истории и государственная политика первоначально под влиянием методологии позитивизма пере ход к ее восприятию в качестве информации, совокупности ретроспективно выраженных фактов. Смысловое конструи рование оказалось подменено практикой описательности. Те перь же исчезает и сам исторический факт. На общей волне эпистемологии постмодернизма от истории как информации осуществляется переход к истории как субъективной интер претации4. В восстановлении процессного понимания истории видится, таким образом, путь вывода исторического познания из образовавшегося методологического тупика. Такого рода реинтеграция может и должна начаться, прежде всего, на ниве школьного образования.

Принципы развивающего обучения в свете решения государственно-управленческих задач Реализуя задачи личностного интеллектуального развития учащихся, целесообразно было бы использование методиче ского инструментария концепции развивающего обучения.

Акцент в ней, как известно, делается не на критерии усвое ния комплекса знаний, а на развитие и саморазвитие ученика.

Основы данной теории были заложены еще в 1930-е годы в тру дах Л.С. Выготского5. К тому времени в педагогике по вопросу соотношения обучения и личностного развития сложилось два основных подхода:

1) автономности (А. Гезелл, З. Фрейд, Ж. Пиаже);

2) тождественности (У. Джеймс, Э. Торндайк, К. Коффка).

Согласно Л.С. Выготскому существует единство, но не тож дество процессов обучения и внутренних процессов развития.

«Между процессами развития и обучением, — пояснял он, — устанавливаются сложнейшие динамические зависимости, ко торые нельзя охватить единой, наперед данной, априорной умоз рительной формулой»6. Согласно выдвинутой концепции всякая Багдасарян В.Э. Проблемы мифологизации истории в отечественной ли тературе 1990 г. М., 2000.

Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1991.

Там же. С. 390.

Глава 3. Каким быть новому школьному учебнику истории?

высшая психическая функция в развитии учащегося проявля ется дважды — впервые как деятельность коллективная, соци альная, а во второй — как индивидуальная, внутренний способ мыслительного развития7. В дальнейшем гипотеза Л.С. Выгот ского разрабатывалась в рамках школ Л.В. Занкова и Д.Б. Элько нина — В.В. Давыдова8. Научно обосновывалось, таким образом, управляемость процессом личностного развития посредством целенаправленного решения образовательных задач. Но если это справедливо по отношению к отдельному учащемуся, следо вательно, может быть действенно при применении в масштабах группового управления. Признание этого положения означает, что вопросы развития личности в процессе должны стать пред метом формирования особой государственной политики. Но для реализации политики нужен соответствующий управленческий инструментарий. В качестве одного из важнейших инструмен тов такого рода применительно к обозначенной управленческой нише выступает школьный учебник. Следовательно, вопрос о его формировании есть вопрос политический.

Проблемное обучение Дореволюционная система школьного образования, как из вестно, широко критиковалась за доминацию «муштры» и «зу брежки». Становление педагогики развивающего обучения позво лило, казалось бы, преодолеть пороки указанной модели обучения.

Однако современные школьные учебники по истории находятся совершенно вне новых педагогических реалий. Репродуцируется в ухудшенном виде тип «старорежимного» школярства. Суще ствующий подход к структурированию школьной учебной лите ратуры априори ориентирует учащегося на заучивание текста.

Несмотря на развернутую критику, осуществленную в свое время М.М. Стасюлевичем9, тотальное распространение имеет Выготский Л.С. Указ. соч. С. 388.

Занков Л.В. Избр. пед. труды. М., 1990;

Эльконин Д.Б. Избранные психо логические труды. М., 1989;

Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972;

Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

Стасюлевич М.М. История средних веков в ее источниках и современных писателях. В 3 т. СПб., 1863–1865.

Школьный учебник истории и государственная политика «формальный» или «репетиционный» метод школы Д.И. Ило вайского, основанный на принципе механического зазубри вания эклектической палитры исторических фактов10. В силу формируемого в школе репродуктивного мышления наиболь шее затруднение у учащихся вызывают не вопросы информа тивного содержания, а предложение провести теоретические операции.

В этой ситуации у учащихся задействована лишь механиче ская память. Они в лучшем случае способны ответить на вопро сы «кто?», «где?», «когда?», но не «как?», «зачем?», «почему?».

Выход из создавшейся ситуации видится во внедрении в школьное образование методик проблемного обучения. Клас сик школы «Анналов» Л. Февр писал в свое время, что есть история повествовательная, а есть история проблемная11.

Именно в переходе от нарратива к проблеме должна состоять трансформация современного школьного учебника.

В основу проблемного обучения легли идеи американского психолога, философа и педагога Дж. Дьюи, который в 1894 г.

основал в Чикаго опытную школу, основу обучения в кото рой составлял не учебный план, а игры и трудовая деятель ность12. Хотя новые принципы и методы обучения не были теоретически обоснованы и сформулированы в виде концеп ции, они получили тем не менее широкое распространение в 1920–1930-е гг. Они также применялись и даже рассматрива лись как революционные в Советской России, однако в 1932 г.

были объявлены прожектерством и запрещены. С конца 1960-х годов в разработке принципиальных положений кон цепции проблемного обучения активное участие приняли А.В. Брушлинский, В.Т Кудрявцев, И.Я. Лернер, М.И. Махму тов, В. Оконь и др. Иловайский Д.И. История России. СПб., 1901.

Февр Л. Бои за историю. М., 1991.

Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления. М., 1919;

Дьюи Дж. Вве дение в философию воспитания. М., 1921.

Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. М., 1983.;

Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспекти вы. М., 1991;

Лернер И.Я. Проблемное обучение. М., 1974;

Махмутов М.И.

Организация проблемного обучения в школе. Книга для учителей. М., 1977;

Глава 3. Каким быть новому школьному учебнику истории?

Основу теории составляет идея использования творческой деятельности обучающихся посредством постановки проблем но сформулированных заданий и активизации, за счет этого, их познавательного интереса и, в конечном счете, всей позна вательной деятельности. Ведь проблемой является теоретиче ский или практический вопрос, требующий изучения и разре шения, а также обязательно предполагающий противоречивую ситуацию между данными и требованием найти неизвестное.

Одним из основных понятий данной модели обучения вы ступает «проблемная ситуация». Проблемная ситуация озна чает состояние интеллектуального затруднения, при котором возникает потребность его разрешения. Она возникает чаще всего тогда, когда имеется несколько вариантов решения при ограниченных исходных данных. Поэтому проблемная ситуа ция является одним из главных средств активизации учебной деятельности учащихся. Механизм этого заключается в выяв лении противоречий и определении причинно-следственных связей. Основными способами создания проблемных ситуа ций выступают: сообщение информации (опорные знания);

сопоставление фактов, анализ фактов и явлений, постанов ка вопросов, составление заданий и т. д.14 Одним из условий успешного применения проблемного обучения является вы движение заданий такой степени сложности, чтобы учащийся не мог выполнить их, опираясь на уже имеющиеся знания, но достаточных для самостоятельного анализа проблемы и на хождения неизвестного.

Мы видим, что проблемно-развивающее обучение, обеспе чивающее переход от репродуктивной к творческой и поисковой деятельности, стало одним принципов реформы современного школьного образования15. Но термин «развивающее обучение»

остается пустым до тех пор, пока он не наполняется описани ем конкретных условий реализации по ряду существенных Оконь В. Основы проблемного обучения. М., 1968;

Хуторской А.В. Дидакти ческая эвристика. Теория и технология креативного обучения. М., 2003.

Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972. С. 193;

Махмутов М.И. Проблемное обучение. М., 1975. С. 124.

Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России. М., 1994. С. 159–160.

Школьный учебник истории и государственная политика психологических, педагогических и исторических показателей.

Показателями развивающего обучения личности выступают:

уровень сформированности понятийного мышления, самосто ятельное нахождение учащимися логических связей и законо мерностей, деятельностный подход учащихся к усвоению зна ний. В итоге учащиеся должны уметь обозначить проблему в истории и видеть пути решения этой проблемы, должны знать специфику эпох и вклад исторических деятелей, знать дискус сионные темы и уметь раскрывать их содержание.

Мотивационное обучение Образовательный процесс по-прежнему выстраивается в соответствии с классической монтеневской моделью. Знания прямым путем передаются от учителя ученику. Школьный учебник излагает их в готовом для непосредственного усвое ния учащимися виде. На практике это оборачивается малоэф фективной системой механического зазубривания.

Школьное образование данного типа ранее соотносилось с общей директивной моделью управления. Современная управ ленческая трансформация заключается в переходе к стимули рующим рычагам воздействия. В соответствии с этим пере ходом должна трансформироваться и прежняя школа. Вместо директивной трансляции знаний создаются механизмы, моти вирующие познавательную деятельность учащегося. Получен ный результат в данном случае не номинируется априори, а программируется посредством включения сложной многосту пенчатой системы познавательных мотиваций.

А нужен ли вообще в такой постановке школьный учебник?

Необходимость его наличия не представляется очевидной.

Попытка отмены учебников предпринималась, в частности, в послереволюционные годы в Советской России. Реализуемые новации преследовали задачи преодоления системы зазубри вания учебных текстов, развитие творческих потенциалов лич ности. Взамен учебников вводились «рабочие тетради». Так, при осуществлении занятий по «рабочим книгам» А.А. Вве денского и А.В. Предтеченского учащиеся определяли целевую Глава 3. Каким быть новому школьному учебнику истории?

установку темы, подвергали анализу приведенные выдержки из источников, формулировали письменно ответы на предложен ные вопросы, после чего апробировали полученные выводы на конференции16. Только с середины 1930-х гг. учебники были восстановлены в своем прежнем статусе. Новационный опыт раннесоветской методики преподавания имел амбивалентный характер. С одной стороны, он продемонстрировал необхо димость базового учебного текста, при отсутствии которого знания учащихся оказывались фрагментарны. С другой — его обращение к методике самостоятельной работы школьников обнаружила высокую эффективность при реализации задач развития творческих потенциалов личности. В дальнейшем, будучи наделенными маркером левого экспериментаторства, данные методические разработки оказались отечественной педагогикой отвергнуты. Между тем изобретенные советски ми методистами «рабочие тетради» активно используются сегодня в системе исторического образования ряда западных стран. При формировании учебника нового типа необходимо соединить традицию классической учебной литературы с ин струментарием экспериментальных пособий развивающего обучения. Компоненты рабочих тетрадей могут быть инкорпо рированы в структуру учебника, не упраздняя при этом самого учебного текста.

Методика содержательного обобщения С учетом того, что знания по истории имеют свою дидакти ческую структуру (факты, представления, понятия, причинно следственные связи, закономерности и мировоззренческие идеи), материал учебника по истории также должен подразделяться на факты-события (единичного характера), факты-явления (повто ряющиеся факты, иногда — циклично), и факты-процессы, от ражающие взаимосвязи и причинно-следственные связи.

В системе проблемно-развивающего обучения школьников истории основной единицей содержания учебного материала Введенский А.А., Предтеченский А.В. Рабочие книги по истории для старших классов. М.-Л., 1928.

Школьный учебник истории и государственная политика должно стать понятие (или система понятий), т. е. понимание сущности исторических явлений. Уровень сформированности понятийного мышления — показатель развития интеллекта человека, а потому позитивистски-фактологическая структура учебника — прямой путь к деинтелектуализации будущих по колений российских граждан.

Каждый параграф учебника должен выстраиваться через раскрытие ключевой для соответствуюшей тематики содержа тельной абстракции. Методика их выявления применительно к задачам учебного процесса была достаточно детально про работана представителями научной школы В.В. Давыдова17.

Посредством содержательного обобщения выявляются сущ ностные характеристики исследуемого предмета. Их аккуму лятивным выражением выступает соответствующее понятие.

Сложность для составителей учебника заключается в установ лении в широком понятийном ряду, связанном с каждой из изучаемых тематик ключевого понятия. С этой целью должно быть выстроено дерево понятийной иерархии. Понятия сопод чиняются в нем по степени содержательной обобщенности. На высшем уровне иерархии должно оказаться максимально ин тегративное понятие, аккумулятивное по отношению ко всем другим используемым в соответствующей теме понятийным конструктам. В решении задачи раскрытия этого понятия дол жен выстраиваться феноменологический материал параграфа.

Такой подход к структурированию фактологии учебника по Арсеньев А.С., Библер В.С., Кедров Б.М. Анализ развивающего понятия.

М., 1967;

Атаханов Р. Математическое мышление и методики определения уровней его развития. М., 2000;

Вопросы теории и практики развивающе го образования / Сост. В.А. Гуружапов. М., 2001;

Гуружапов В.А. Вопросы экспертизы учебного процесса развивающего обучения (система Д.Б. Эль конина — В.В. Давыдова): Методическое пособие. М., 1999;

Давыдов В.В.

Виды обобщения в обучении. М., 1997;

Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996;

Давыдов В.В., Зинченко В.П. Предметная деятельность и онтогенез познания // Вопросы психологии. 1998. № 5;

Развитие основ реф лексивного мышления школьников в процессе учебной деятельности / Под ред. В.В. Давыдова, В.В. Рубцова. Новосибирск, 1995;

Чудинова Е.В. Работа с гипотезами детей в системе обучения Эльконина — Давыдова // Вопросы психологии. 1998. № 5;

Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды.

М., 1999.

Глава 3. Каким быть новому школьному учебнику истории?

зволяет обеспечить ее содержательную цельность и подчинен ность единой интегративной линии осмысления историческо го процесса.

Так, в применении к изучению эпохи правления Екатери ны II наиболее аккумуляционный характер, раскрывающий сущностное содержание эпохи, имеет понятие «просвещен ный абсолютизм». В подчиненном к нему положении ока зываются другие, связанные с екатерининским временем понятийные конструкты — «русское вольтерьянство», «про светительство», «просвещенный монарх», «уложенная ко миссия», «наказы», «сословное раскрепощение», «вольности дворянские», «вольности городам», «городское самоуправле ние», «фаворитизм», «сатирические журналы», «иностранные поселения», «народные училища», «потемкинские деревни», «пугачевщина» и т. д. Другой пример устанавливаемого по нятийного соподчинения. Интегративным понятием для ха рактеристики экономической политики большевиков первых послереволюционных лет является «военный коммунизм».

Ему содержательно подчинены такие контекстно специфиче ские понятийные конструкты, как «красногвардейская атака на капитал», «экспроприации», «продразверстка», «продна лог», «комбеды», «продотряды», «чрезвычайщина», «ком мунистический субботник», «Госплан», «национализация», «трудовая повинность», «саботаж», «контрреволюция» и т. д.

Понятийно выраженные содержательные абстракции целе сообразны в наименовании глав, параграфов и более мелких структурных разделов, изначально ориентируя учащихся на их раскрытие.

В идеале соотносящиеся с параграфами учебника деревья понятийных иерархий должны быть интегрированы в единое дерево на уровне тематики глав и всего учебного курса. Из данной постановки вопроса следует задача нахождения базо вого понятия. Так, применительно к изучению истории России XX в. в качестве такой содержательной абстракции может быть взято понятие «модернизация». Раскрытие его в преломлении к специфике российского исторического процесса и составляет основную проблемную постановку курса.

Школьный учебник истории и государственная политика Методика разрешения противоречий Общественное развитие осуществляется, как известно, через разрешение противоречий. Особенно наглядно их зна чение раскрывается при изучении исторического процесса.

В выявлении и снятии противоречий заключается описан ный Гегелем диалектический метод. Дезавуированный опытом позднесоветской схоластики, он сохраняет свою актуальность как универсальный инструментарий познания общественных феноменов.

Гегелевская методика имеет все основания быть препари рованной применительно к учебному процессу. Модели такого препарирования разрабатывались в отечественной педагогиче ской науке еще в 1920-е гг.18 Однако внедрение этих разработок в массовую практику обучения (за исключением единичных экспериментальных новаторских начинаний) не состоялось.

Применительно к школьному учебнику установление си стемы диалектических противоречий представляет собой спо соб проблематизации содержания курса. Развивающее обу чение возможно в режиме ориентации учащихся на решение проблемных вопросов — задач. В противном случае учебный материал структурируется как нарратив. Низкий уровень эф фективности нарративного изложения для решения образова тельных задач, его ограниченность механистическим усвоением учащимися предложенного набора фактов давно уже является общепризнанным положением в методике преподавания обще ственных дисциплин. Однако текст современного школьного учебника по-прежнему есть преимущественно нарратив19.

Реализуя установку проблематизации преподаваемого ма териала, целесообразно использовать в учебном процессе раз работанную в Центре проблемного анализа и государственно управленческого проектирования методику проблемных декомпозиций. Проблема в данном случае выступает в качестве Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1991;

Ильенков Э.В.

Школа должна учить мыслить. М., 2002.

Орловский А. Я. Школьные учебники по русской истории в России в кон це XIX — начале XX в. (Опыт создания и методического построения): Дис.

… канд. пед. наук. М., 2002.

Глава 3. Каким быть новому школьному учебнику истории?

противоречия. Разрешение этого противоречия будет означать, соответственно, разрешение поставленной учебной задачи.

Для каждой главы и параграфа школьного учебника долж но быть найдено исходное базовое противоречие. Дальнейшее текстуальное изложение связывается с этой проблемой, пред ставляя собой доводимую до уровня практических мер (исто рических событий) ее декомпозицию. Так, к примеру, проблем ной завязкой для изучения петровской эпохи может служить противоречие между стремлением властей к усилению внешне политических позиций России, связываемому с задачей техни ческого переоснащения вооруженных сил, предполагавшему, в свою очередь, аккумуляцию передовых достижений западной науки, и традиционной установкой на сохранение культурной автаркийности православной Руси («Третьего Рима»). Посред ством разрешения данного противоречия учащиеся подводят ся к выводу о том, что европеизация, с одной стороны, являлась необходимым условием обеспечения государственной целост ности России, а с другой — в реальном своем воплощении на рушала оптимум сохранения национальной самобытности и идентичности.

Ценностная цель и функции исторического воспитания Еще Аристотель в IV в. до н. э. провозглашал: «Самое важ ное из всех способствующих сохранению государственного строя средств … это воспитание юношества в духе соот ветствующего государственного строя». История является основной обществоведческой дисциплиной, в рамках которой протекают процессы социализации учащихся, поэтому ее в первую очередь затрагивают проблемы, касающиеся определе ния сущности процесса воспитания в школе. Согласно опреде лению академика И.П. Павлова, воспитание — это механизм обеспечения сохранения исторической памяти популяции, т. е.

аккумуляция опыта истории. Существующий сегодня Государ ственный образовательный стандарт общего образования по истории в качестве главной цели ставит «воспитание патрио тизма, уважения к истории и традициям Родины». Такая поста Школьный учебник истории и государственная политика новка заслуживает одобрения и всяческой поддержки. Но при этом ситуация духовно-нравственного кризиса в молодежной среде является достаточно очевидной. Сложившееся положе ние позволяет говорить о том, что в сегодняшнем образовании существует ряд серьезных методологических и организацион ных проблем, мешающих школе эффективно реализовать его воспитательную функцию.

С одной стороны, эти препятствия определяются характе ром осуществления государственной политики РФ. «Школа, — писал американский философ Дж. Дьюи, — может создать в проекте такой тип общества, который хотелось бы осуществить.

Влияя на умы в этом направлении, мы постепенно изменили бы и характер взрослого общества»20. Для воспитания, которое может обеспечить устойчивое поступательное развитие обще ства, необходимо существование общенациональных целей развития. Потребность в таких целях объективно назрела. Го сударство предпринимает определенные шаги в этом направ лении, однако полностью реализовать положительный потен циал государственного воздействия мешает конституционный запрет на государственную идеологию. В работах Центра про блемного анализа и государственно-управленческого проекти рования был достаточно подробно рассмотрен деструктивный потенциал этой конституционной нормы.

Другой тип препятствий для осуществления воспитатель ных функций школы определяется на уровне методологии вы страивания образовательного процесса. Задачи воспитания на уроках истории непосредственно не проистекают из единой учебной задачи. Воспитательно-ориентированные фрагменты, как правило, выглядят как «искусственный довесок» к общей канве изложения, некое художественное эмоционально насы щенное отступление. Такого рода воспитывающие сентенции вызывают скорее эффект отторжения. Результатом является рост популярности в молодежной среде антигероев школьного учебника.

Предлагаемый нами новационный подход к реализации воспитательных функций образовательного процесса заклю Дьюи Дж. Избр. Философские сочинения. СПб., 1995. С. 302.

Глава 3. Каким быть новому школьному учебнику истории?

чается в применении в учебном контексте разработанной и апробированной в исследованиях Центра проблемного анали за и государственно-управленческого проектирования катего рию ценностной цели. Ценностные основания целеполагания позволяют в данном случае синтезировать установки обучения и воспитания учащихся, как комплексную взаимообусловлен ную задачу. Знаний вне ценностей не существует. Ценности же, в свою очередь, при их целенаправленном управленческом применении, имеют воспитательное практическое преломле ние. Соответственно, каждый элемент полученных знаний об ладает воспитательным потенциалом. Задача заключается в их соподчинении для реализации интегрированной ценностной установки учебного курса.

Оценить степень реализации воспитательных функций в учебнике по истории возможно через ответы на такие вопро сы, как:

испытывает ли учащийся чувство гордости за свою страну и другие положительные эмоции от работы с учебником;

каково соотношение позитивного и негативного материа ла в учебнике;

как интерпретируются центральные болевые проблемы исторического процесса.

Все вышесказанное позволяет сформулировать общие тре бования к структуре и содержанию школьного учебника по истории России:

декомпозиция от общих задач к задачам частного характе ра;

учебные задачи разделов учебника должны быть связа ны с решением основной задачи всего курса;

наличие предназначенных для самостоятельной работы учащихся и содержательно соотносимых с решением об щих учебных задач исторических документов;

наличие ориентированных на развитие историко географических представлений учащихся и соотносимых с решением общих учебных задач исторических карт;

соотнесение иллюстративного ряда с текстовым содержа нием учебника, использование иллюстраций как средства Школьный учебник истории и государственная политика решения учебных задач через образное мышление уча щихся;

установление исходных противоречий, выступающих в качестве узловых проблем для раскрытия соответствую щих тематических блоков;

выстраивание тематического содержания на осно ве методики проблемной декомпозиции (проблемно тематического дерева);

выявление посредством методики содержательного обоб щения и раскрытие применительно к каждому структур ному компоненту базового исторического понятия;

применение схематических изображений, как инструмен та формирования абстрактного мышления учащихся;

замена традиционной механистической схемы обучения «услышал — запомнил — пересказал» на схему: «познал — осмыслил — сказал — запомнил»

Заключение Новый рецензируемый учебник истории имеет по отно шению к учебникам прежней генерации безусловное преиму щество. Оно заключается в государственно-патриотических ценностных ориентирах. В этом отношении его появление сле дует, безусловно, приветствовать. Однако указанное преиму щество — единственное в своем роде. При наличии ценностно смыслового прорыва достичь прорыва в учебном отношении создателям новой модели учебника не удалось. Такая задача, впрочем, по всей видимости, и не ставилась. Между тем учеб ник, в отличие, скажем, от монографии, ценен прежде всего своим трансляционным потенциалом, способностью оказать воздействие на ученика в запрограммированном направлении.

Ввиду существующей множественности учебной литерату ры «Истории России, 1945–2007 гг.» предстоит вступить в поле конкурентной борьбы. Идеологическое противодействие ново му учебнику в виде развернутой обструкции в СМИ уже нача лась. За счет чего может быть достигнут успех в этом противо борстве? Вопрос остается без ответа.

Даже сильная сторона нового учебника — ценностная ориентированность на государственно-патриотические пози ции — не была представлена в том виде, в котором она имела бы цельное восприятие. В большей степени переосмысливают ся в государственническом ракурсе вопросы внешней полити ки в истории России, в гораздо меньшем — внутренние.

Не без успеха была решена задача оппонирования обви нителям СССР, гипертрофирующим агрессивность его внеш неполитического курса. Защита национальных интересов и обеспечение позитивного позиционирования страны на между народной арене составляет одну из государственных функций истории. Понимание этого выгодно отличает авторов нового учебника от историков-«общечеловеков», о которых говорил В.В. Путин как о когорте западных грантополучателей. Вместе с тем рассмотрение экономической истории России соответ Школьный учебник истории и государственная политика ствующего периода представлено в учебнике под углом зрения традиционных для историографии последних лет либеральных стереотипов (апология свободной рыночной экономики при неприятии моделей государственного целеположенного регу лирования). Переосмысление новейшей истории России с по зиций государственных приоритетов получило, таким образом, аспектно-фрагментарный характер. Нового концептуального понимания природы исторического процесса и места России в мировой истории человечества предложено не было.

Обнаружился удивительный страх руководства Минобрна уки перед любым теоретизированием с историческим материа лом. Выхолащивание теоретического уровня первоначальной текстовой версии книги для учителя представило собой усло вие прохождения учебника через фильтр рекомендательного отбора Министерства. Судя по сравнительному анализу двух текстов — книги для учителя и собственно учебника, — «чист ка» велась именно в направлении деконцептуализации. Не ясны оказались общие методологические основания учебного курса. Ни цивилизационный подход, ни теория модернизации, ни концепция догоняющего развития, ни другие популярные в современной историографии концепты не были востребова ны. При этом во многих аспектах структурирования историче ского материала реанимированы методологические подходы к формированию гимназического учебника периода Российской империи.

Предпринятый анализ по первоначальному замыслу рецен зирования учебника «История России, 1945–2007 гг.» вывел на необходимость решения более общих проблем исторического школьного образования. Предпринятый страновый и исто рический анализ позволяет утверждать, что идеологически нейтральных школьных учебников истории не существует.

Исторически они выступали в качестве наиболее точного ин дикатора смены и коррекции идеологических парадигм. Идео логией декларативно деидеологизированных учебников преж ней генерации являлась теория неолиберализма. В последние годы, вопреки конституционному запрету на наличие государ ственной идеологии, все определеннее осознается потребность Заключение нового идеологического конструирования. Это предполагает соответствующее историческое обоснование, закрепляемое в качестве продукта массового потребления на уровне учебной литературы.

Выход «Истории России, 1945–2007 гг.» представляет собой один из симптомов, обозначающих возможность формирования новой идеологии, сопрягаемой с государственническими («дер жавными») ценностными ориентирами. Впрочем, говорить о том, что хотя бы ее концептуальная основа уже сформирована, не приходится. Новый учебник переосмысливает некоторые страницы российской истории, но не доходит до целостного те оретического осмысления исторического процесса. Между тем задача формирование национально-ориетированного школь ного учебника России особо актуализируется на фоне проис ходящей антироссийской консолидации исторической учебной литературы в государствах «ближнего учебника». Ее идейное содержание указывает на существование проекта формирова ния нового «санитарного кордона». Школьные учебники зача стую предвосхищают в этом отношении собственно полити ческие шаги и могут служить предметом анализа на предмет выстраивания превентивной политики.

Могут возразить, что Россия не имеет права вмешательства в содержание школьных программ суверенных государств. Но речь идет в данном случае не о вмешательстве, а об ответном реагировании на антироссийские информационные выпады.

Примеры такого реагирования известны в международной практике. Так, в частности, реагировали в КНР на искаженную с точки зрения китайцев подачу материалов, относящихся к китайской истории, в школьных учебниках Японии. Власти Ки тая расценили эти материалы в качестве акта информационно пропагандистской агрессии. По стране прошли массовые про тестные демонстрации и митинги. Дело дошло до эксцессов погрома японских магазинов и ресторанов. Скандал был пере несен на дипломатический уровень. В итоге китайская сторона не только отстояла свою национальную историю, но и проде монстрировала решимость отражения любых форм пропаган дистской агрессии.


Школьный учебник истории и государственная политика Анализ школьной исторической литературы стран «ближ него зарубежья» позволяет увидеть различия в отношении к России на постсоветском пространстве. Среди бывших союз ных республик у Российской Федерации имеются как явные друзья (таких немного), так и недруги (их большинство). Учеб ники истории для школ являются в этом плане прекрасным ин дикатором. Посредством их вскрывается то, что искусственно камуфлируется на уровне официальных межгосударственных отношений.

История превращается в поле геополитического противо стояния. Преднамеренная негативизация за рубежом россий ского исторического прошлого является одним из приемов борьбы против России. На эти провокации должен быть дан соответствующий ответ со стороны отечественной науки. Го сударственная власть все в большей степени начинает осо знавать провокативную миссию исторических спекуляций.

«Что же касается каких-то проблемных страниц в нашей исто рии, — рассуждал в этой связи на встрече с преподавателями гуманитариями В.В. Путин, — да, они были. Так они были в истории любого государства. И у нас их было меньше, чем у некоторых других. И у нас они не были такими ужасными, как у некоторых других. Да, у нас были страшные страницы. Но и в других странах пострашней еще было. Во всяком случае, мы не применяли ядерного оружия в отношении гражданского на селения. Мы не поливали химикатами тысячи километров и не сбрасывали на маленькую страну в 7 раз больше бомб, чем за всю ВОВ, как это было во Вьетнаме, допустим. У нас не было других черных страниц, таких как нацизм, например. И нельзя позволить, чтобы нам навязывали чувство вины».

Школьный учебник истории предстал в проведенном ис следовании не только как средство обучения и инструмент го сударственной политики, но и как своеобразный измеритель исторического процесса. Для рассмотрения его в этом качестве впервые применительно к учебной исторической литературе была применена методика количественного анализа. Получен ные посредством ее применения выводы указывают на пер спективность развития данного научного направления. Тема Заключение «школьный учебник как измеритель исторического процесса»

ожидает своего исследовательского продолжения.

В ходе исследования выработаны подходы пересмотра тра диционной практики научного рецензирования. Рецензии воз вращается в данном случае статус исследовательской работы.

Соответственно, и методология научного исследования должна быть экстраполирована применительно к технологиям рецен зирования. Предлагаемая работа представляет собой рекомен дуемый к широкому внедрению образец развернутой научной рецензии нового типа.

Наряду с экспертизой содержательных смыслов учебника, целесообразно при обсуждении вопроса о его рекомендации для использования в федеральных образовательных учрежде ниях применение методик количественного контент-анализа.

Проведенная в рамках настоящего исследования их апроба ция указывает на высокую репрезентативность полученных выводов. Количественные оценки совпали в данном случае с оценками в традиционном формате рецензирования. Частота употребления различных понятий и словосочетаний при уста новлении корректной системы их типологизации позволяет объективизировать общую оценку содержания и ценностных ориентиров учебника. Посредством применения методик ко личественного контент-анализа может быть частично миними зирована практика клановой монополизации группой «ученой тусовки» доходной сферы производства школьной учебной ли тературы.

Практическим результатом исследования явилось выдви жение принципов формирования школьного учебника по исто рии нового типа. Его новизна определяется, с одной стороны, целенаправленной связью содержания с контекстом задач го сударственного управления. Другая принципиальная новация выражается в методологии выстраивания структуры учебника в соответствии с логикой проблемно-управленческого дерева.

Триединая задача педагогического процесса, заключающаяся в функциях обучения, воспитания и развития, ставит на повест ку вопрос о выработке интегративного подхода к формирова нию учебника, соединяющего инструментарий исторической Школьный учебник истории и государственная политика науки, педагогики и практики школьного преподавания. Тра диции ориентированного на механическое воспроизводство учащимися нарративного построения учебного курса проти вопоставляется модель учебника, основанного на принципах развивающего обучения.

Государство должно сформулировать заказ на создание принципиально новых исторических учебников для россий ских школ. В противном случае вступающие в жизнь молодые поколения россиян как в нравственном, так и интеллектуаль ном отношении могут быть для России потеряны. В условиях обостряющегося геополитического противостояния эти поте ри, расточительство поколений, могут иметь для страны ката строфические последствия.

История широкого диспута, вызванного к жизни вы ходом «Истории России, 1945–2007 гг.» получила свое про должение. Уже в 2008 г. тем же авторским коллективом была разработана новая версия школьного учебника — «История России. 1900–1945 гг.». Как в ценностном, так и в теоретико методологическом отношении он воспроизводил примени тельно к более раннему хронологическому периоду подходы рецензируемого издания. Факт его выхода утверждает в мысли, что попытки создания нового учебника в свете трансформа ций государственной политики России не случайны. Россий ская власть все более осознает потребность в формировании национально-ориентированной исторической учебной лите ратуры. Но вместе с тем «История России. 1900–1945 гг.» уна следовала и все недостатки своего предшественника. Вторая попытка создания национально-ориентированного школьного учебника подтверждает полученный вывод, что традиционный методологический и методический инструментарий для реали зации формулируемых государством задач недостаточен.

Литература Адамсон А. (составитель) и др. История XX века. Учебник для 12 класса. Таллинн, 2000.

Адамсон А. Россия в эстонских учебниках истории // www.

historia.ru/2004/01/estonia. htm.

Адамсон А., Валдмаа С. История Эстонии. Учебник для гимна зий. Первое издание. Таллинн, 1999.

Актуальные вопросы методики обучения истории в средней школе. М., 1984.

Алексеев С.П., Карцов В.Г. История СССР. Учебная книга для класса. М., 1956.

Арсеньев А.С., Библер В.С., Кедров Б.М. Анализ развивающего понятия. М., 1967.

Арьякас К. (составитель) и др. История Эстонии. Учебник для 11 класса. Таллинн, Атаханов Р. Математическое мышление и методики определе ния уровней его развития. М., 2000.

Бабич И.В. Иловайский Д.И. // Историки России. Биографии.

М., 2001.

Багдасарян А. Россия в армянских учебниках истории // www.

historia.ru/2004/01/bagdasaryan. htm.

Багдасарян А. Смешная история с картинками от ЦК КПСС // www. litsovet.ru/index. php/material. read?material_ id=43505.

Багдасарян В.Э. Проблемы мифологизации истории в отече ственной литературе 1990 г. М, 2000.

Багдасарян В.Э. Российский исторический процесс в контексте теории вариативности общественного развития. М., 2008.

Школьный учебник истории и государственная политика Бактыгулов Дж.С., Момбекова Ж.К. История кыргызов и Кыр гызстана с древнейших времен до наших дней. Бишкек, 1999.

Белинский В.Г. Избр. философ. сочинения. М., 1991.

Бирюлев И.М. Всемирная история. Часть первая. Новое время (XVI — конец XVIII в.): Учебник для 8 класса средней обще образовательной школы. Запорожье, 2002.

Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обуче ние. М., 1983.

Бутулис И. Россия / СССР XX века в латышских учебниках истории // www. historia.ru/2004/01/latvia. htm.

Введенский А.А., Предтеченский А.В. Рабочие книги по исто рии для старших классов. М.-Л., 1928.

Вернадский Г.В. Начертание русской истории. Прага. 1927.

Вишняускас А. Россия в литовских учебниках истории // www.

historia.ru/2004/01/litva. htm.

Власов В.С. История Украины: 8 класс /Под ред. Ю. А. Мыцыка:

Учеб. пособие. К., 2002.

Власов В.С., Данилевська О.М. Вступ до історії України: Підруч.

для 5 кл. загальноосв. навч. закладів. К., 2002.

Волобуев О.В. и др. История России. ХХ век: Учебник для 9 клас сов общеобразовательных учебных заведений. М., 2002.

Володина Т.А. Учебная литература по отечественной исто рии как предмет историографии: середина XVIII — конец XIX вв.: Дис. … д-ра ист. наук. М., 2004.


Волошин В., Савичева А. Вождь гуннов Атилла был укра инцем, а эстонцы побили Суворова // www.kp.ru/ daily/24041.3/98469/.

Вопросы теории и практики развивающего образования / Сост.

В.А. Гуружапов. М., 2001.

Восстание 1916 года в Кыргызстане: Сб. материалов научной конференции, посв. 75-летию восстания. Бишкек, 1993.

Литература Всесвітня історія:1914–1939: Навч. посібник для 10 кл. серед.

загальноосвіт. шк. / Авт.-упоряд.: Я.М. Бердичевський, Т.В.

Ладиченко. 3-те вид., перероб. Запоріжжя, 1998.

Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1991.

Вяземский Е.Е. Реформа школьного исторического образова ния и проблема экспертизы учебной литературы // Истори ки читают учебники истории. М., 2002.

Вяря Э. (составитель) и др. Новейшая история. Учебник для класса. Таллинн, 1999.

Гісторыя Беларусі: Матэрыялы для падрыхтоўкі да экзамену: клас / Пад метад. рэд. Панова С.В. Мн., 2003.

Гливаковский К. Самостийная Украина: истоки предательства.

М., 1992.

Гора П.В. Методические приемы и средства наглядного обуче ния истории в средней школе. М., 1971.

Горбачев М.С. Октябрь и перестройка: революция продолжает ся. М., 1987.

Грушевский М.С. История Украины — Руси. Киев, 1993. Т. 1–3.

Губарев В.К. Миф о «Бендерской конституции» гетмана Ф.

Орлика как «первой в мире демократической конститу ции» // www. litsovet.ru/index. php/material. read?material_ id=170592.

Гуружапов В.А. Вопросы экспертизы учебного процесса разви вающего обучения (система Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдо ва): Методическое пособие. М., 1999.

Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972.

Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.

Давыдов В.В., Зинченко В.П. Предметная деятельность и онто генез познания // Вопросы психологии. 1998. № 5.

Данилов А.А., Косулина Л.Г. История России с древнейших вре мен до конца XVI века. М., 2004.

Школьный учебник истории и государственная политика Данилов А.А., Косулина Л.Г. История России. XIX век. М., 2003.

Данилов А.А., Косулина Л.Г. История России. Конец XVI — XVIII век. М., 2006.

Данилов А.А., Косулина Л.Г. История России. ХХ — начало ХХI века. М., 2006.

Данилов А.А., Косулина Л.Г. История государства и народов России. Учебник для 6 класса общеобразовательных учреж дений. М., 2000.

Данилов А.А., Косулина Л.Г. История России, XX век: Учебник для старших классов общеобразовательных школ и учреж дений. М., 1999.

Дмитренко В.П., Есаков В.Д., Шестаков В.А. История Отече ства. ХХ век. М., 1995.

Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России. М., 1994.

Донской Г.М. Соотношение единичного, особенного и общего в учебниках истории // Проблемы школьного учебника. М., 1981. Вып. 9.

Дугин А.Г. Евразийская миссия Нурсултана Назарбаева. М., 2004.

Дьюи Дж. Введение в философию воспитания. М., 1921.

Дьюи Дж. Избр. Философские сочинения. СПб., 1995.

Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления. М., 1919.

Журавлев В.В. Экспериментальные учебники как мировоззрен ческие и воспитательные альтернативы официальным стан дартам // Историки читают учебники истории. М., 2002.

Журнал Министерства народного просвещения. 1890, № 12.

Завадье А.С. Кабинет истории и обществоведения в школе. М., Загладин Н.В. (отв. ред.), Минаков С.Т.,. Козленко С.И, Петров Ю.А. История России. ХХ век: Учебник для 9 класса обще образовательных учреждений. 6-е изд. М., 2007.

Литература Закиев М. Кем был основан город Ош? // Ош–3000 и культур ное наследие народов Кыргызстана. 2000. Вып. 4.

Занков Л.В. Избр. пед. труды. М., 1990.

Зуев Д.Д. Школьный учебник. М., 1983.

Зырянов П.Н. История России. XIX век. М., 1997.

Иловайский Д.И. История России. СПб., 1901.

Иловайский Д.И. Краткие очерки русской истории: Учеб. посо бие для средних и старших классов (любое издание).

Ильенков Э.В. Школа должна учить мыслить. М., 2002.

Ионов И.Н. Российская цивилизация и истоки ее кризиса. М., 1994.

Истории Казахстана. Учебник для учащихся 11 класса. Алматы, 1996.

Историки читают учебники истории, М., 2002.

Историография истории СССР. М., 1961.

История Азербайджана. 7 класс. Баку, 1997.

История Беларуси: Полный курс: Пособие для старшекласс ников и поступающих в ВУЗы. // Под ред. О.А.Яновского, А.Г.Кохановского Мн., 2003.

История России, 1945–2007 гг.: 11 кл.: учебник для учащихся общеобразовательных учреждений. М., 2008.

История России, конец XVIII — XIX век: учебник для 10 кл.

общеобразовательных учреждений / В.И. Буганов, П.Н. Зы рянов, А.Н. Сахаров. М., 2007.

История России. XX век / А. Н. Боханов, М. М. Горинов, В. П.

Дмитриенко и др. М., 2000.

История румын. Знаменательные страницы: Учебник для IV класса / Гонца Г., Петровски, Хахеу, Чербушкэ П. Кишинев, 1999.

История Румынии / И. Болован, И.-А. Поп и др. М., 2005.

История СССР. Учебник для 10 кл. М., 1984.

Школьный учебник истории и государственная политика История СССР. Учебник для 7 кл. М., 1985.

История СССР. Учебник для 8 кл. М., История СССР. Учебник для 9 кл. М., История Украiни. Короткий огляд. Тернопiль, 1991.

Кареев Н.И. Учебная книга древней истории. Учебник истории России. М., 2001.

Касымбаев Ж.К. История Казахстана: Учебник для 9 класса об щеобразовательной школы. 2-е изд., дополненное. Алматы, 1995.

Киселев А.Ф., Попов В.П. История Россию ХХ — начало ХХI века. 11 класс. Базовый уровень: учебник для общеобразо вательных учреждений. М., 2007.

Клоков А.Г. Развитие школьного исторического образования в СССР // Преподавание истории в школе. 1988, № 7.

Ключевский В.О. Краткое пособие по Русской истории. М., 1906.

Князев А.А. Этнополитический подтекст киргизских учебников по истории // knyazev. org/stories/html/chang_110308.shtml.

Козыбаев М.К., Козыбаев И.М. История Казахстана. Учебник для учащихся 10 класса. 3-е изд., дополненное. Алматы, 1997.

Колеров М. Империализм и «ближнее зарубежье». Россия.

Польша. Литва // http://www. regnum.ru/news/issues/952151.

html.

Комков С.К. Головная боль России // viperson.ru/wind.

php?ID=530239. Комсомольская правда. 2008. 14 февр.

Концепция исторического образования в общеобразователь ных учреждениях РФ // Преподавание истории в школе.

2000, № 4.

Концепция становления исторического сознания в Республике Казахстан. Алматы, 1995.

Косарев В. Шампольон с Картером да Пырван, а также другие старые и новые сказки // kosarev. press.md/Shampo. htm.

Литература Кредер А.А. Новейшая история. ХХ век. М., 1995.

Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, пер спективы. М., 1991.

Лаар М. (составитель) и др. История. Учебник для 5-го класса.

Первое издание. Таллинн, 1997.

Левандовский А.А. История России. XIX век. М., 2003.

Левандовский А.А., Щетинов Ю.А. Россия в ХХ веке. М., 2000.

Ледер Я. Патриотизм из-под палки. 01.02.2008 // http://news.

bbc.co.uk/hi/russian/international/newsid_7222000/7222929.

stm.

Лернер И.Я. Проблемное обучение. М., 1974.

Лойка А.А., Лойка Н.В., Ходзіна Т.Ф., Ходзін С.М. Матэрыялы па гісторыі Беларусі для выпускнога экзамену. 9 клас. Минск, 1999.

Лошков Д.Б. Россия и страны Балтии — не лучше ли обойтись без претензий // Преподавание истории в школе. 2005, № 8.

Мамедова Ш. Россия в азербайджанских учебниках истории // www. historia.ru/2004/01/mamedova. htm.

Масанов Н., Савин И. Россия в казахских учебниках истории // www. historia.ru/2004/01/masanov. htm.

Масленников В.М. Окна ТАСС. 1941–1945. М., 2007.

Материнство и детство в русском плакате. М, 2006.

Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обуче нии. М., 1972.

Махмудлу Я., Халилов Р., Агаев С. Отечество. Учебник для пято го класса. Баку, 2003.

Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе.

Книга для учителей. М., 1977.

Махмутов М.И. Проблемное обучение. М., 1975.

Махнач В. Древние молдаване писали по-славянски // www.

edrus. org/content/view/748/68/.

Школьный учебник истории и государственная политика Мескон М., Альберт Х., Хедоури Ф. Основы менеджмента. М., 1998.

Методика преподавания истории в средней школе / С.А. Ежова, И.М. Лебедева, А.В. Дружкова и др. М., 1986.

Мировой альманах фактов. 2008. М., 2008.

Миронов Б.Н. Социальная история России. СПб., 2003. Т. 1.

Мифы перестройки: исторические «сенсации» // macbion.

narod.ru/s4/perestroyka–3.htm.

Моисеенкова Л., Марциновский П. Россия в украинских учеб никах истории. Новое видение или проявление конкурен ции на идеологическом рынке? Взгляд из Крыма // www.

historia.ru/2004/01/ukraina. htm — 80k.

Морозов А.Ю. Избирательные технологии на Западе и в со временной России // Преподавание истории в школе. 2000, № 10;

2001, № 1.

Морозов А.Ю. Учебники по истории: традиции и новации // Преподавание истории в школе. 2007. № 1.

Мровели Л. Жизнь картлийских царей. М., 1980.

Мурядян И.М., Манукян С.А. Иран и евразийская идея. Ось Москва — Тегеран. Ереван, 1997.

Мустафа-заде Т. Всеобщая история (в четырех томах). Баку, 1995–1998.

Мяэсалу А., Лукас Т., Лаур М., Таннберг Т. История Эстонии.

Таллинн, 1995.

Национальные истории в советском и постсоветском госу дарствах. М., 1999;

Старые и новые образы в современных учебниках истории. М., 2003.

Нефедов С.А. Цикл учебников. М.: ВЛАДОС, 1996.

Никитенко А.В. Дневник. Л., 1955. Т. 1.

Никифоров Д.Н. Наглядность в преподавании истории. М., 1964.

Литература Новые молдавские учебники истории расскажут о преступле ниях нацистов // www.nr2.ru/pmr/161257.html.

Носков А.А. Социальные движения XVII — XVIII вв. в школь ных учебниках по истории России // Преподавание истории в школе. 2008, № 4.

Обзор учебников истории стран бывшего СССР: Россия предста ет оккупантом // www. newsru. com/arch/world/01sep2005/ fsu. html.

Оганесян Э. Век борьбы. Мюнхен-М., 1991.

Оконь В. Основы проблемного обучения. М., Орлов А.Д. Армения. Россия, Курдистан: неизбежность союза // Диалог. 1996. № 3.

Орлов И.Б. «Кривое зеркало» теории модернизации // Задавая вопросы прошлому… М., 2006.

Орловский А.Я. Школьные учебники по русской истории в Рос сии в конце XIX — начале XX в.: опыт создания и методиче ского построения. Дисс. … канд. пед. наук. М., 2002.

Орта эсрлэр тарихи. 8 синиф. Бакы, 2001.

Островский В.П., Уткин А.И. История России. ХХ век. М., 1995.

§ 13 «Большой скачок» (1928–1933).

Отечественная история ХХ — начала ХХI века: учебник для кл. общеобразовательных учреждений / Под ред А.О. Чуба рьяна. 3-е изд. М., 2006.

Очерки истории исторической науки в СССР. М., 1963. Т. 3.

Писарев Д.И. Сочинения. В 4 тт. М., 1955. Т. 2.

Платонов С.Ф. История России для детей. СПб., 1895.

Платонов С.Ф. Лекции по русской истории. М., 1993.

Платонов С.Ф. Статьи по русской истории (1883–1912). СПб., 1912.

Платонов С.Ф. Учебник русской истории. Петрозаводск, 1996.

Школьный учебник истории и государственная политика Плачинда С. Словарь древнеукраинской мифологии. Киев, 1993.

Поваляева Н.Е. История Отечества до начала XX века в совре менных школьных учебниках: Дис. … канд. ист. наук. М., 2004.

Покровский М.Н. Русская история в самом сжатом очерке. М., 1933.

Программы и объяснительные записки по русской и всеобщей истории в мужских гимназиях. СПб., 1913.

Пунский В.О. Формирование у школьников понимания законо мерности исторического процесса. М., 1972.

Развитие основ рефлексивного мышления школьников в про цессе учебной деятельности / Под ред. В.В. Давыдова, В.В.

Рубцова. Новосибирск, 1995.

Рахимов Ж. История Узбекистана (вторая половина XIX века — начало XX века). Учебник для 9 класса общеобразователь ной школы. Ташкент, 2001.

Россия и Казахстан. Научно-практическая конференция. 16– февраля 1995 г. М., 1995.

Русский зрелищный плакат. М., 2001.

Савельева Т.Н. Первенец советских учебников по истории СССР // Книга. М., 1979. Сб. XXXVIII.

Савицкий П.Н. Континент Евразия. М., 1997.

Сарбей В.Г. История Украины XIX — начала XX столетия. Учеб ник для 9 класса средней школы. Киев, 1996.

Сахаров А.Н. История России с древнейших времен до конца XVI века. М., 2002.

Сахаров А.Н., Буганов В.И. История России с древнейших вре мен до конца XVII века. М., 1995.

Сахаров А.Н., Буганов В.И. История России. Конец XVII — XIX век. М., 2004.

Сборник руководящих материалов о школе. М., 1952.

Литература Сергиенко Г.Я., Смолий В.А. История Украины (с древнейших времен до конца XVIII века). Учебное пособие для 7–8 клас сов средней школы. Киев, 1995.

Сикевич З. История Белоруссии в интерпретации учебников для средней школы.

Снопков А.Е., Снопков П.А., Шклярук А.Ф. Русский киноплакат.

М., 2003.

Снопков П.А., Снопков А.Е., Шклярук А.Ф. Плакаты войны и Победы. М., 2005.

Соколов Б. Страны Балтии в российских учебниках истории // Старые и новые образы в современных учебниках истории.

М., 2003.

Соловьев С.М. Учебная книга русской истории. М., 1996.

Социально-экономические, идеологические и политические проблемы модернизации в Казахстане. Материалы респу бликанской межвузовской научной конференции 22–23 де кабря 1993 г. Алматы, 1993.

Сталин И.В. Соч. Т. 14. С. 41–42. «Замечания» были сделаны в 1934 г., но опубликованы в январе 1936 г.

Стасюлевич М.М. История средних веков в ее источниках и со временных писателях. В 3 т. СПб., 1863–1865.

Сухов В.В., Морозов А.Ю., Абдулаев Э.Н. История России ЧЧ — начало XXI в. М., 2004.

Тоталитаризм как исторический феномен. М., 1989.

Турченко Ф. Г., Мороко В.Н. История Украины, 9-й класс. Киев, 2002.

Украинский язык для начинающих. Киев, 1992;

Гнаткевич Э. От Геродота до Фотия // Вечерний Киев. 26.01.93.

Ульянов Н.И. Исторический опыт России // Ульянов Н.И.

Скрипты. Анн Арбор, 1981.

Устав Государственного учреждения «Федеральный эксперт ный совет» Министерства образования Российской Федера Школьный учебник истории и государственная политика ции // http://www. informika.ru/text/goscom/dokum/doc99/ n865–1.html.

Устрялов Н.Г. Начертание русской истории для учебных заве дений. СПб, 1839.

Устрялов Н.Г. Начертание русской истории. СПб., 1856.

Учебники дореволюционной России по истории / Сост. Еста ферова Т.В.;

Предисл. Фукс А.Н. М., 1993.

Февр Л. Бои за историю. М., 1991.

Ферро М. Как рассказывают историю детям в разных странах мира. М., 1992.

Филиппов А.В. Новейшая история России 1945–2006 гг.: книга для учителя. М., 2007.

Фоменко А. Ось Москва — Тегеран как политическая реаль ность // Независимая газета. 1997. 21 мая.

Фукс А.Н. Школьные учебники по отечественной истории (ко нец XVIII — начало ХХ вв.). М., 2008.

Харкевич И.И. Оружие контрпропаганды. М., 2008.

Хачикян А.Э. История Армении (краткий очерк). Ереван, 2004.

Хуторской А.В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения. М., 2003.

Цихистави Н. Россия в грузинских учебниках истории // www.

historia.ru/2004/01/tsihistavi. htm.

Чепурко Б. Украинцы // Основа. № 3. Киев, 1993.

Чоротегин Т.К., Омурбеков Т.Н. История Кыргызстана. IX– XVIII вв. Учебник для 7 класса ср. шк. Бишкек, 2003.

Чудинова Е.В. Работа с гипотезами детей в системе обучения Эльконина — Давыдова // Вопросы психологии. 1998. № 5.

Шарифжанов И.И. История России на страницах школьных учебников США // Преподавание истории в школе. 2002, № 2.

Литература Шевырев А.П. Учебник истории: каким ему быть? // Преподава ние истории в школе. 2002, № 5.

Шестаков В.А. История России, ХХ — начало XXI века: учеб ник для 11 кл. общеобразовательных учреждений. М., 2007.

Шклярук А.Ф. Все рекорды должны быть нашими! Физическая культура и спорт в плакате. М., 2008.

Шклярук А.Ф. Конструктивизм в советском плакате. М., 2004.

Шклярук А.Ф. Наша марка. Советский рекламный плакат 1920-х годов / Золотая серия. М., 2001.

Шклярук А.Ф. Советский политический плакат. М., 2004.

Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989.

Юрганов А.Л., Кацва Л.А. История России. XVI — XVIII вв. М., 1997.

Якунин В.И., Сулакшин С.С., Багдасарян В.Э. и др. Государствен ная политика вывода России из демографического кризиса.

М., 2007.

Японский учебник возмутил соседей // http://news. bbc.co.uk/ hi/russian/news/newsid_1258000/1258337.stm.

Научное издание Багдасарян В.Э., Абдулаев Э.Н., Клычников В.М., Ларионов А.Э., Морозов А.Ю., Орлов И.Б., Строганова С.М.

Школьный учебник истории и государственная политика Технический редактор О.А. Середкина Художник С.Г. Абелин Компьютерная верстка О.П. Максимовой Корректор Д.Д. Великов Центр проблемного анализа и государственно-управленческого проектирования 107078, Россия, Москва, ул. Каланчевская, д. 15.

Тел./факс: (495) 981-57-03, 981-57-04, 981-57-09.

Адрес сайта: www.rusrand.ru E-mail: info@rusrand.ru, frpc@cea.ru Сдано в набор 30.03.2009 г.

Подписано в печать 21.04.2009 г.

Формат 6090 1/16. Бумага офсетная № 1.

Гарнитура Minion. Печать офсетная.

Усл. печ. л. 23,5. Тираж 1000 экз. Заказ № Отпечатано в полном соответствии с качеством предоставленного электронного оригинал-макета в типографии ОАО ПИК «Идел-Пресс».

420066, г. Казань, ул. Декабристов, 2.

E-mail: idelpress@mail.ru

Pages:     | 1 |   ...   | 7 | 8 ||
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.