авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 || 3 |

«СОВРЕМЕННАЯ ГУМАНИТАРНАЯ АКАДЕМИЯ ТРУДЫ СГА № 11 ноябрь 2011 Москва Труды СГА. ...»

-- [ Страница 2 ] --

Внешняя выразительность как источник познания лично сти интересовала ученых и философов с древних времен. Так, Гиппократ (IV в. до н.э.), Аристотель (IV в. до н.э.) предлага ли использовать мимику и пластику для определения темпе рамента. Диалоги великого философа Сократа с учениками со держат множество примеров искусного прикосновения к лич ности, когда ему удается не только повлиять на отношения сво их собеседников, но и стимулировать работу мысли, включая их в дискуссию, научить производить самокоррекцию.

Чешский мыслитель-гуманист Я.А. Коменский тоже зани мался проблемой прикосновения к личности ученика: «Можно и нужно каждого учителя научить пользоваться педагогичес ким инструментарием, только тогда его работа будет высоко результативной, а место учителя самым лучшим местом под солнцем» [2, с. 98].

Идеи воспитания, высказанные в античности и средневе ковье, получили свое дальнейшее развитие в трудах педагогов более позднего периода.

Основоположник научной педагогики в России К.Д. Ушинский разработал теорию педагогики, использовав законы философии, истории, анатомии, физиологии и др. наук.

С.Т. Шацкий, используя влияние среды на воспитанни ка, расширил горизонты педагогической технологии, хотя и не пользовался этим термином. Рассуждая о специфике школьных занятий, Шацкий отмечал необходимость совер шенствования и повышения их воспитательного значения путем «наполнения ценностью» любой деятельности, орга низуемой на уроке.

А.С. Макаренко в своих работах уже свободно использо вал термин «педагогическая техника», а также понятие «педа гогическая технология». В деле воспитания, как он замечал, со храняется период, при котором успех зависит только от ма стерства и энтузиазма педагога: «Воспитательное дело есть дело кустарное, а из кустарных производств – самое отсталое»

(«Педагогические сочинения», т. 3) [7, с. 138].

В.А. Сухомлинский делал ставку на «индивидуальное своеобразие каждой личности». Всякое воздействие на лич ность должно развивать ее, поэтому педагогу надо избегать на казания детей, школа и унижение ребенка несовместимы.

В 60-е годы педагогическая технология обретает статус официального существования. Особый вклад в изучение пе дагогической технологии внесли В.М. Коротков, Б.Т. Лихачев.

С точки зрения педагогической технологии принципиальные положения эти ученые сформировали в общих правилах при менения метода педагогического воздействия:

1) сочетание требований с уважением к детям;

2) разумность и подготовленность педагогического воз действия;

3) доведение этого воздействия до конца.

Дальнейшее развитие педагогической технологии связа но с определением компонентов педагогического мастерства.

Учебное пособие по теории и методике коммунистического воспитания указывает на компоненты педагогического мас терства:

1) психолого-педагогическую эрудицию;

2) профессиональные способности;

3) педагогическую технику.

Педагогическая техника понимается здесь как «разнообраз ные приемы личного воздействия учителя на школьников».

Воспитание как явление можно рассматривать с разных точек зрения: социальной, профессиональной, методической и т.д. Социальная позиция ставит комплекс ценностей, которые необходимо передать ребенку. Для этого требуется специаль ная подготовка учителя, чтобы он мог оперировать этими цен ностями, чтобы он сам был их носителем.

Методический взгляд на воспитание – приобщение воспи танника к культуре. Профессиональный подход рассмотрения этой проблемы говорит о теоретически возможной модели пе дагога на основе его личных качеств, а также знаний, умений и навыков.

При использование термина «технология» практически все педагоги отмечают сложность педагогического порядка.

Сегодня в педагогике и педагогической литературе широко ис пользуется термины «педагогическая техника» и «педагогичес кая технология».

Педагогическая технология как система научного знания должна оптимизировать и обеспечить воспитательный процесс.

Воспитание – это объективный процесс, который совершается в обществе независимо от воли и желания педагога. Развитие личности не прекращается ни на минуту. Задача педагога за ключается в том, чтобы направить воспитательный процесс в сторону «восхождения» ребенка к человеческой культуре, спо собствовать самостоятельному освоению опыта и культуры, выработанных человечеством за многие тысячелетия. «Если воспитание – постоянное восхождение к культуре и повседнев ное воссоздание культуры во всех жизненных актах, то назна чением воспитания является формирование личности, которая приобрела бы в процессе развития способность самостоятельно строить свой вариант жизни, достойный Человека [11, с. 645].

Очевидно, что ознакомление с различными вариантами жизненного устройства не исчерпывает проблему воспитания.

Таким образом:

– развитие ребенка происходит тогда, когда он сам, прояв ляя активность, взаимодействует с миром;

– характер этой активности определяется субъективно свободным отношением личности;

– педагогическое влияние должно ориентировать воспи танника на определенное отношение к социальным ценностям;

– взаимодействие педагога и весь процесс взаимодействия с ребенком должен производиться на уровне современной культуры и в соответствии с целью воспитания.

Взаимодействие педагога и учащихся в высоком значении этого слова предполагает нечто большее, чем взаимное влия ние друг на друга. Для осуществления взаимодействия необ ходимо принятие собеседниками друг друга как равноправных субъектов этого общения, что на практике в системе «учи тель – ученик» встречается не так часто. Педагогическое воз действие, выступающее как короткий миг общения или про должительное влияние, обеспечивает реализацию функций в соответствии с воспитательной целью. При анализе педагоги ческого воздействия следует исходить из его назначения как начального момента взаимодействия учителя с учеником.

Иными словами, основное назначение педагогическо го воздействия заключается в переводе ученика на позицию субъекта, отдающего себе отчет в собственной жизни.

Реализация этих функций педагогического воздействия обеспечивается педагогической технологией, которая научно обосновывает профессиональный выбор воздействия педаго га на ребенка в его взаимодействии с миром, формирует у него отношение к этому миру. Сущность педагогической техноло гии выявляется через систему необходимых и достаточных элементов, связанных между собой и имеющих внутреннюю логику.

Чтобы определить слагаемые педагогической технологии, необходимо ответить на ряд вопросов:

– какие элементы составляют педагогическую техноло гию;

– каково их необходимое и достаточное присутствие;

– в какой взаимосвязи они находятся;

– какие общие и специфические функции каждого элемента.

Педагогическое общение имеет направленность на «от крытие ученика в общении» через создание психологиче ски комфортных условий для раскрытия его как личности.

Педагогическая оценка, обеспечивающая функции «внесения образа» на уровне социальной нормы, стимулирования де ятельности и коррекции отклонений, возможна на фоне во площения оценки, не воспринимаемой учеником как оценка, а осуществляемой скрытым порядком.

Педагогическое требование – еще один технологический элемент. Посредством него осуществляется восхождение субъ екта на уровень современной культуры. Результатом приуче ния к социальной норме является его индивидуальность в по ведении.

Следующий технологический элемент – конфликт.

Конфликт, как всякого рода противоречие между субъектами, требует обозначения этих противоположных взглядов. Вместе с тем педагог не настаивает, а лишь предлагает вариант отно шения и поведения и ставит проблему выбора, как поступить в этой ситуации.

Педагогический конфликт разрешается при реализации функций «снятия психического напряжения» [6, с. 171].

В данной системе слагаемых педагогической технологии особое место занимает такой элемент, как педагогическая тех ника.

Педагогическая техника преломляет реализацию всех ос тальных элементов, искажая или выпрямляя, усиливая или ос лабляя их влияние. Для реализации каждого из этих элементов педагогического воздействия, имеющего свои специфические функции, на практике используется не весь возможный набор, а выбираются отдельные операции, характерные именно для этого преподавателя.

Таким образом, формирование ребенка как субъекта про исходит при положительном подкреплении в его адрес, вы сказывании скрытой оценки, при безусловности требуемой нормы. Выявленные элементы, с обозначенными функциями и определенными операциями, составляют сущность педаго гической технологии. Однако этим содержание педагогичес кой технологии не ограничивается: дополнительные элементы, такие как психологический климат, групповая деятельность, педагогическая реакция на поступок, носят обобщающий или частный характер.

Основными элементами педагогической технологии явля ются педагогическое общение, оценка, требование, конфликт и информативное воздействие.

В соответствии с центральным назначением педагогичес кого воздействия общение выполняют три функции:

1) «открытие» ребенка на общение – призвано создать ему комфортные условия в классе, на уроке, в школе;

2) «соучастие» ребенку в педагогическом общении – дости гается в результате анализа взаимодействия учителя с детьми;

3) «возвышение» ребенка в педагогическом общении – это не завышенная оценка, а стимулятор.

Педагогическая оценка предполагает оценивание прояв ляемого качества, но не личности ребенка в целом. Оценить – значит «установить степень, уровень, качество чего-нибудь»

[9, с. 334]. Учитывая такой подход к педагогической оценке и умело используя ее в своей работе, педагог формирует и кор ректирует ценностные отношения своих учеников. Порой от ношение учителя оказывает на ребенка более сильное воздейс твие, чем беседы или урок.

Функциями педагогической оценки являются: внесение образа на уровне ценностного отношения к миру, стимулиро вание деятельности ребенка по освоению этого отношения, коррекция его возможных отношений в процесс самостоя тельной выработки отношений. Учитывая уникальность и не повторимость личности каждого ребенка, необходимо тактич но и бережно относиться к нему и учитывать значимость педа гогической оценки для его развития (таблица).

Таблица Формы педагогических требований Поощрения Наказания Одобрение Неодобрение Похвала Замечание Аргументированное поощрение Аргументированное неодобрение Материальная Лишение удовольствия (кроме ес тественных потребностей) При высоком уровне самосознания Благодарность Выговор Присвоение звания Исключение из коллектива Педагогическое требование – это предъявление ребенку в процессе воспитания социально-культурной нормы отно шения и поведения. Отношения человека имеют субъективно свободную природу и вырабатываются им самостоятельно в процессе накопления жизненного опыта. Задача педагога за ключается в том, чтобы повлиять на формирование ценност ных отношений позиций ребенка [12, с. 128]. Для этого необ ходимо представлять себе соотношение между безусловными нормами и правилами.

Реализация требования, доступного в данный момент раз вития ребенка, предусматривает и учет его психического со стояния. Психика школьника очень подвижна: настроение у детей может меняться очень часто. Эффектность педагогичес кого требования возрастает, если учитель постоянно подчер кивает свое уважение к детям, а для этого формы его обраще ния и поведения должны соответствовать этическим нормам, позволяющим педагогу в любой ситуации оставаться на высо ком уровне культуры. Не следует пренебрегать обращениями к учащимся «Вы», «Пожалуйста» и т.д. Информативное речевое и демонстрационное воздействие имеет свои закономерности, учет которых обеспечивает педагогу возможность более тон кого прикосновения в работе с детьми.

Рассматривая этот вопрос, в первую очередь необходимо определиться в двух понятиях – «наглядный» и «демонстраци онный» материал. Демонстрационным материалом может яв ляться все, что чувственно воспринимается человеком.

Наглядный материал должен обладать такими характе ристиками, как доступность, убедительность, понятность.

Принцип наглядности как основной принцип дидактики ввел Я. Коменский, большую роль в учебном процессе ему отводил К.Д. Ушинский. Таким образом, выявленные закономерности в этой области дают совокупность технологических правил ин формативного демонстрационного воздействия.

1. Предлагаемый слушателям наглядный материал должен быть доступен, прост и понятен.

2. Следует стремиться к тому, чтобы используемый мате риал (наглядный или демонстрационный) оказывал воздейс твие на максимально возможное количество органов чувств.

3. Обязательное подкрепление демонстрации речью.

Речевое пояснение в сочетании с наглядностью углубляет пос тижение и осмысление предмета объяснения.

4. Доска, таблица, экран должны иметь горизонтальное расположение с соотношением 3:4, а округленные углы повы шают информационную емкость.

Наиболее значимую информацию рекомендуется распо лагать в правой верхней половине формы.

5. Педагогу, производя записи на доске, следует выделять выводы прямоугольником, овалом.

6. Размеры букв на доске должны быть не менее 1/3 лица, чтобы производимая запись легко прочитывалась с любой парты. Увеличение букв повышает убедительность.

7. Использование цветного изображения (цветные мелки, маркеры) облегчает восприятие, так как цвет распознается лег че и быстрее.

Основу педагогических технологий составляют такие элемен ты, как педагогическое разрешение и создание конфликта [5, с. 97].

Конфликт – это всякого рода противоречие, возникающее между субъектами.

Педагогический конфликт – это тоже противоречие меж ду субъектами, но субъектами являются воспитатель и воспи танник. На основе противоречия осуществляется личностное развитие и развитие межличностных отношений [6, с. 137].

Различаются пустые и содержательные конфликты.

Первый возникает на основе неустойчивого психического са мочувствия. Его разрешение не требует сложной технологии, а лишь снятия психического напряжения собеседника путем проявления заботы, внимания. В зависимости от степени раз вития содержательного конфликта усложняется и технология его педагогического разрешения. Самый трудный для учащих ся (и учителей) тот вид отношений, где труднее добиться со гласия, сотрудничества. Неслучайно А.С. Макаренко считал необходимым воспитание у школьников двух способностей:

«способности приказывать и способности подчиняться».

Различие отношений порождает несовпадение норм, цен ностей и интересов, что часто приводит к конфликтам. Здесь можно выделить три фазы протекания педагогической ситуа ции.

1 ФАЗА – конфликтное острое начало с явным нарушени ем социально ценных норм и ценностей одним из участников ситуации.

2 ФАЗА – ответная реакция «соперника», от формы и со держания которой зависит исход конфликта, и, самое глав ное, – последняя, то есть направление перестройки сложив шихся ранее отношений.

3 ФАЗА – относительно быстрое и радикальное изменение бытующих норм и ценностей в двух различных направлениях – улучшения или ухудшения ранее сложившихся отношений.

Конкретные педагогические ситуации, особенно острые и конфликтные, возникают и у опытных, и у начинающих учи телей. Очень важно для учителя выйти из конфликтной ситу ации с достоинством и творческой удовлетворенностью своей работой.

Способы разрешения конфликта, особенно если он не за шел далеко, известны и доступны каждому – это нежность, юмор и шутка. В более сложных ситуациях мы прибегаем к ком промиссу, делая уступки друг другу, или обращаемся к третьему, независимому лицу (третейский суд), или сами проводим ана лиз, стремясь разобраться в себе и своих поступках, и только в исключительных случаях используем принуждение и временное расставание. Педагог не имеет права пойти на создание конф ликта, если он не владеет технологией разрешения конфликта.

Конфликт создается в тот момент или доводится до такого уров ня, когда возникает обоюдная потребность в его разрешении.

Далее рассмотрим дополнительные элементы педагогических технологий.

1. Создание психологического климата Создание психологического климата в группе является одной из наиболее важных и наиболее сложных задач педаго га в работе с детьми. Психологический климат – качественная сторона межличностных отношений, совокупность психоло гических условий, способствующих или препятствующих про дуктивной совместной деятельности и всестороннему разви тию личности в группе.

Благоприятный психологический климат – это атмосфера раскрепощенности, взаимного уважения, дружелюбия, дели катности, он создает комфорт и условия для работы, раскрыва ет возможности личности. Неблагоприятный климат препят ствует личностному развитию, ввергая человека в состояние незащищенности, нервозности, боязни и отчаяния.

Технологически влияние на климат обеспечивается совокупностью операций, соответствующих следующим правилам:

– установление личных контактов;

– подбадривающее, одобрительное отношение во время работы;

– этическое благородство, заключающееся в бескорыстной помощи, открытости и радости за другого;

– предупреждение возможных неудач в процессе и резуль тате работы;

– аудиовизуальный художественный ряд, создаваемый ис пользованием музыкальных фрагментов, слайдов. Это снима ет тревожность, рождает уверенность;

– внесение элемента новизны за счет использования раз нообразны средств. Это отвлекает от трудностей, увлекает и снимает психологические зажимы, способствует творческому проявлению каждого ребенка.

2. Групповая деятельность Групповая деятельность может рассматриваться не толь ко как внеклассное мероприятие, но и как урок. Содержание групповой деятельности на уроке определяется знанием, кото рое предлагается детям для рассмотрения.

Организуя урочную деятельность по усвоению знаний, педа гог может исходить из двух позиций по отношению к детям. Во первых, учитель относится к ученикам как к пассивным участни кам образовательного процесса, наблюдателям, в задачу которых входит восприятие материала. При такой позиции: учитель – субъ ект деятельности на уроке, учащиеся выполняют роль объекта.

Во-вторых, рассмотрение группы детей как совокупность субъекта деятельности, организуемой на уроке. Если в первом варианте учитель, как правило, использует приказ, указание, распоряжение в качестве строгих требований к детям, то во втором случае он больше обращается к просьбе, совету, реко мендации и тем самым способствует развитию самосознания своих учеников [1, с. 498].

Повышению результата групповой деятельности способс твуют такие операции, как установление личного контакта с детьми, снятие с них страха перед предстоящей деятельностью, предоставление каждому ребенку возможности индивидуаль но проявить себя. Реализация данной функции на уроке дикту ет педагогу необходимость выстраивать деятельность по осво ению знания таким образом, чтобы дети постигали не только голые факты науки, но и осознавали, ради чего надо постоянно стремиться идти по пути расширения своих представлений о мире и закономерностях, происходящих в нем. Такая техноло гия влияет на развитие и формирование субъективности уче ника, позволяя ему активнее включаться в деятельность, соиз меряя и реализуя свои возможности.

3. Создание ситуации успеха и неуспеха Специфика учебного процесса обучающегося такова, что все, за что бы он ни брался, ему приходится осваивать заново.

Означает ли это, что педагог должен подыгрывать ребенку, под страиваться под его интересы и настроение? Вовсе нет. Следует отметить, что только реальные достижения могут способство вать этому успеху. Неудачник в школе и дома – это потенциаль ный неудачник на работе, в семье, в жизни. Без ощущения успе ха у ребенка пропадает интерес к школе, к учебе, поэтому оправ дано создание для школьника ситуации успеха. Технологически это достигается рядом операций: подбадривающие слова и мяг кие интонации, корректность общения, спокойная и доброже лательная речь. Ситуация успеха особенно важна в работе с де тьми, поведение которых осложнено целым рядом причин.

Ситуация неуспеха – это субъективное эмоциональное пе реживание, неудовлетворение собой в ходе и результате совер шения деятельности [9, с. 351]. Она не может рассматриваться в отрыве от ситуации успеха, а только лишь как этап при пе реходе от одного успеха к другому. Педагогическое назначение ситуации неуспеха, как и ситуации успеха, заключается в со здании условий для индивидуального развития ребенка.

Возможность и необходимость создания ситуации не успеха появляется при наличии определенных условий, без которых она превращается в жесткое орудие манипуляции ребенком. Во-первых, это могут быть богатые ресурсы лич ности, когда одаренному ребенку в течение какого-то време ни еще удается получать высокие результаты, но постепенно такое безразличие к себе становится тормозом для развития его личности. Во-вторых, завышенная самооценка, что ведет к пренебрежительному отношению к окружающим. Это приво дит к отторжению его. Создание ситуации успеха на фоне и без того завышенной самооценки не поможет ему. Единственное, что должен сделать педагог – это создать ситуацию неуспеха, чтобы способствовать осознанию учеником своих достижений и неудач.

4. Педагогическая реакция на поступок Далеко не каждое действие ребенка можно назвать пос тупком. Поступок – это совершаемое субъектом всякого рода деяние, имеющее моральную оценку.

Если же рассматривать поведение ученика как поступок, то надо выстраивать педагогическое воздействие так, чтобы способствовать развитию личности.

Чтобы помочь ученику произвести самостоятельную оценку собственных действий, следует сопоставлять его дейс твия с социальной нормой, с культурным образом отношения к себе и другим.

5. Этическая защита Этическая защита – одна из разновидностей защиты личности от посягательства на ее достоинство, наряду с фи зической, правовой, административной, экономической, по литической.

Этическая защита:

во-первых, ограждает личность педагога от оскорблений;

во-вторых, предлагает ребенку иной образ поведения в состоявшейся ситуации;

в-третьих, дает ему шанс, возвышая его в трудный для него момент, представляет возможность укрепить взаимоот ношения со старшими.

Перечислим основные функции этической защиты:

1) сохранение собственного достоинства в момент грубос ти, выставить заслон оскорблению;

2) корректировка поведения. С этого нельзя начинать, это может вызвать агрессию;

3) сохранение достоинства партнера – развивает и углуб ляет взаимоотношения с ним, представляет ему возможность проявить себя иначе, на более высоком уровне.

Для этической защиты могут быть использованы и более жесткие формы, применение которых требует больших психо логических затрат.

Основное назначение педагогического воздействия в том, чтобы инициировать потенциально заложенную в школьнике, студенте способность стать субъектом. Требуется умение орга низовать воздействие таким образом, чтобы его конечным ре зультатом стало личностное взаимодействие. Педагогическая технология выявляет систему профессионально значимых умений педагогов по организации воздействия на воспитан ника, предлагает способ осмысления технологически педаго гической деятельности.

Разнообразие операций-воздействий подлежит обобще нию. Их можно описать, ими можно овладеть, однако их нельзя предписать для конкретной ситуации, их нельзя предлагать в качестве решения педагогических задач. Разнообразие тех нологических операций неизбежно предполагает творческий выбор воспитателем одной из них в сложившихся обстоятель ствах. Это не избавляет его от творческого усилия в момент влияния на ребенка. Анализируется характер учащегося, его состояние как объекта – но объекта, который является либо потенциально способен стать субъектом.

По нашему мнению, основное назначение педагогического воздействия в том, чтобы инициировать потенциально зало женную в учащемся способность стать субъектом. Ни коррек тирование поведения, ни нормативная оценка, ни подавление воли не выступают в качестве воспитательного результата.

Стратегия операционного влияния преподавателя состоит в преобразовании ученика из объекта среднего влияния в субъ ект, производящий сознательный выбор в каждый миг своей жизнедеятельности в русле социокультурных ценностей сов ременного общества [10, с. 549].

Владение педагогической технологией обеспечивает пре подавателю (педагогу, учителю) возможность организации пе дагогического воздействия (мастерства) в соответствии с его основным назначением – переводом учащегося (школьника, студента) в позицию субъекта технологии. Уровень овладения педагогической технологией может быть элементарным и про фессиональным.

Список литературы 1. Верб М.А., Куценко В.Г. Педагогическая техника. М.: ЮНИТИ, 2008.

2. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. М.:

Дело и сервис, 2006.

3. Леви В.Л. Искусство быть собой. М.: КНОРУС, 2007.

4. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. М.: Вершина, 2008.

5. Лутошкин А.Н. Как вести за собой. М.: КНОРУС, 2007.

6. Лукашонок О.Н. Конфликты в работе педагога с детьми. Калуга:

Экономика, 2008.

7. Макаренко А.С. Педагогические сочинения. 2-я часть. М.:

Педагогика, 1998.

8. Мижериков В.А. Словарь-справочник по педагогике / Под ред.

П.И. Пидкасистого. М.: АЛПИ, 2004.

9. Новицкая Л.И. Уроки вдохновения. М.: Дело и сервис, 2006.

10. Питюков В.Ю. Что такое педагогическая технология (Воспитание школьников.) М.: Проспект, 2008.

11. Стариков Л.Д. История педагогики и философия образова ния. М.: Дело и сервис, 2008.

12. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология. М.: Академия, 2007.

ПСИХОЛОГИЯ Ю.Э. Зибарова Влияние личностной активности старшеклассников на формирование здорового образа жизни Согласно концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина РФ основными направле ниями работы педагога являются обеспечение духовно-нравс твенного развития и культуры здорового и безопасного образа жизни. Новые федеральные государственные образовательные стандарты второго поколения (2009) смещают акцент на фор мирование у ученика личностных качеств созидателя и творца, его духовно-нравственное воспитание и предлагают в качестве конкретного инструмента, обеспечивающего этот переход, не только изменить подход к учебной деятельности, но и к пост роению учебно-воспитательного процесса, сместив акцент на внеурочную занятость учащихся по интересам.

Указанные в концепции направления работы актуальны для современной школы, поскольку имеет место распростра нение вредных привычек и низкий уровень личностной актив ности учащихся. Многочисленные исследования последних лет показывают, что около 30–35% детей, поступающих в пер вые классы, имеют хронические заболевания и значительные отклонения в состоянии здоровья. По статистическим дан ным Министерства здравоохранения и социального развития Российской Федерации более 80% выпускников общеобразо вательных школ имеют те или иные отклонения в состоянии здоровья и по медицинским показаниям не готовы к службе в вооруженных силах. Все более широкое распространение по лучают не только сердечно-сосудистые, но и нервно-психичес кие заболевания. Особенно распространены нарушения в здо ровье сельских школьников, значительный процент которых воспитывается в социально неблагополучных семьях.

Проблема охраны и укрепления здоровья, формирования здорового образа жизни детей школьного возраста раскрыва ется в научных статьях Н.П. Абаскаловой, Л.В. Абдульмаовой, А.И. Агаджаняна, Р.И. Айзмана, В.К. Бальсевича, Н.В. Барышевой, М.М. Безруких, В.И. Белова, Г.И. Билича, В.И. Бондина, И.И. Брехмана, П.В. Бундзена, Э.И. Ванера и др.

Анализ литературных источников позволил выявить ряд существенных недостатков в организации и проведении физкультурно-оздоровительной работы по формированию здорового образа жизни школьников в условиях семьи и шко лы. Не во всех школах и семьях проводится целенаправленная физкультурно-оздоровительная работа с учащимися при взаи модействии педагогов, родителей и медицинских работников.

Анкетирование, проводимое педагогом-психологом школы, показало, что более 70% родителей недостаточно осведомле ны о здоровом образе жизни, слабо знают основные факторы, ухудшающие и укрепляющие здоровье человека. Из 120 опро шенных родителей 66 чел. (55%) совсем не занимаются физ культурой со своими детьми в свободное время и недостаточ ное внимание уделяют закаливанию детей. Это свидетельству ет об отсутствии положительной мотивации родителей к здо ровому образу жизни и о недостаточной их физической актив ности.

Длительная умственная работа учащихся вызывает учеб ную перегрузку и гиподинамию. Это ведет к перенапряжению, переутомлению, снижению двигательной активности, ухудше нию работоспособности и здоровья школьников.

Одной из главных задач современной школы является со хранение и укрепление физического и психического здоровья.

В современном представлении понятие «Здоровый об раз жизни» представляет собой совокупность форм и спосо бов активной жизненной деятельности человека, способству ющую полноценному выполнению, учебных, трудовых, соци альных и биологических функций [1, c. 141–146]. Здоровый об раз жизни – это активное состояние человека, требующее про явления волевых усилий, осмысления поступков и поведения, ведущих к сохранению и укреплению физического и психиче ского здоровья, восстановлению работоспособности.

Здоровый образ жизни объединяет все, что способствует успешному выполнению учебной, игровой, трудовой деятель ности, общественных и бытовых функций, выполняемых в оп тимальных условиях, способствующих сохранению, укрепле нию здоровья и повышению работоспособности Ведущими факторами, формирующими здоровый образ жизни и способствующими укреплению здоровья школьни ков, являются рационально организованный режим дня, сба лансированное питание, оптимальный двигательный режим, занятия по физической культуре на открытом воздухе, зака ливающие процедуры, соответствующие возрасту, регулярное качественное медицинское обслуживание, благоприятные ги гиенические и санитарно-бытовые условия.

С другой стороны, развивающая предметная среда, обеспечивающая полноценное развитие личности, и рационально организованный режим дня с чередованием различных видов деятельности (учебной, игровой, трудовой) способствуют развитию интеллектуаль ных способностей, воспитанию физических и нравственно волевых и творческих качеств школьников.

Анализ различных факторов, влияющих на образ жизни человека, позволил классифицировать факторы здорового об раза жизни в обобщенном виде. Факторы представлены в виде совокупности элементов.

1. Психофизиологические особенности:

– психическое и психологическое здоровье;

– физиологическая дееспособность.

2. Сформированность полезных привычек:

– соблюдение режима дня;

– соблюдение гигиенических правил;

– забота о сохранении и укреплении психического и фи зиологического здоровья.

3. Социальная среда:

– референтная группа;

– институты социализации;

– ценностное отношение к здоровью.

4. Проявления личностной активности:

– интеллектуальная активность;

– социальная активность;

– творческая активность.

Каждый из представленных факторов в разной степени обусловливает образ жизни человека. Их влияние может быть усилено благодаря созданию специальных благоприятных ус ловий, обеспечивающих стимулирование личности к самоиз менению. В образовательном учреждении такие условия со здаются посредством учебно-воспитательной работы, а также психологического сопровождения.

Наиболее значительным фактором формирования здоро вого образа жизни в старшем подростковом и юношеском воз расте является фактор проявления личностной активности, так как именно посредством интеллектуальной, социальной и творческой активности происходит самоактуализация чело века и, согласно гуманистической психологии, стимулируется потребность в самосовершенствовании.

Активность личности – особый вид деятельности или особая деятельность, отличающаяся интенсификацией сво их основных характеристик (целенаправленности, мотивации, осознанности, владения способами и приемами действий, эмо циональности), а также наличием таких свойств, как инициа тивность и ситуативность.

По мнению К.А. Абульхановой-Славской, посредством активности человек решает вопрос о согласовании, соизмере нии объективных и субъективных факторов деятельности, мо билизуя активность в необходимых, а не в любых формах, в нужное, а не в любое удобное время, действуя по собственно му побуждению, используя свои способности, ставя свои цели.

Тем самым он оценивает активность как часть деятельности, как ее динамическую составляющую, реализуемую ситуатив но, то есть в нужный момент времени.

Проявление личностной активности возможно благо даря вовлечению учащихся во внеурочную деятельность по интересам: спортивные секции, кружки изобразительного и декоративно-прикладного искусства, музыкальные круж ки. Таким образом, внеурочная занятость учащихся являет ся важнейшим условием для проявления личностной актив ности, а следовательно, для формирования здорового образа жизни.

Для того чтобы проверить степень влияния проявлений личностной активности на образ жизни старшеклассников, в МОУ СОШ № 8 им. А.Я. Тимова поселка Прикубанского была проведена экспериментальная работа. В качестве показателей рассматривались интеллектуальная, социальная и творческая личностная активность. Интеллектуальная активность учи тывалась по участию старшеклассников в общешкольных и районных предметных олимпиадах, а также по качеству обу чения по основным предметам – алгебре и русскому языку. В рамках социальной активности – участие в Российских, крае вых, районных спортивных соревнованиях, а также участие в волонтерской работе. Творческая активность оценивалась по участию в общешкольных творческих мероприятиях и район ных конкурсах детского творчества.

На начало экспериментальной работы в 2008–2009 уч.

году в экспериментальном классе были следующие показате ли интеллектуальной активности: участие в общешкольных предметных олимпиадах – 23%, в районных – 0%;

качество об учения по алгебре по итогам года составило 29%, по русско му языку – 38%. Показатели социальной активности: участие в Российских спортивных соревнованиях – 23%, краевых – 31%, районных – 61%. Участие в волонтерской работе – 0%.

Показатели творческой активности: участие в общешкольных творческих мероприятиях – 31%, в районных конкурсах дет ского творчества – 8%.

На следующем этапе экспериментальной работы осу ществлялась деятельность по привлечению учащихся к за нятию во внеурочной деятельности. С 2009 г. в МОУ СОШ № 8 им. А.Я. Тимова функционировали спортивные кружки и секции в рамках Краевой программы 2009–2011 гг. «Спорт против наркотиков». Для учащихся работали следующие на правления: гандбол, баскетбол, футбол, волейбол, велоспорт.

На территории школы работали тренеры детских спортивных школ г. Армавира, г. Новокубанска, ст. Советской, Успенской Федерации Тхэкван-до. Кроме того, был открыт музыкальный и вокальный кружок, а также кружок декоративно-приклад ного творчества. В течение года старшеклассники активно привлекались к участию во внешкольных мероприятиях, на правленных на формирование потребности в здоровом образе жизни, кроме того, педагогом-психологом проводились тре нинги здорового образа жизни.

В апреле 2010 г. осуществлялось повторное анкетирова ние. Сравнительный анализ позволил отследить изменения всех показателей на начало и на конец экспериментальной работы. Было выявлено, что количество курящих учащихся в экспериментальном классе снизилось на 23%, а употребля ющих алкогольные напитки – на 22%. Количество учащихся с высоким уровнем здорового образа жизни увеличилось на 7%, а с низким – уменьшилось на 22%. Улучшились показатели интеллектуальной, социальной и творческой активности. Так, количество учащихся, принявших участие в общешкольных олимпиадах, увеличилось на 38%, в районных – на 16%;

ка чество обучения по алгебре улучшилось на 5%, а по русскому языку – на 20%. Увеличилась доля участия учащихся класса в краевых спортивных соревнованиях – на 15%, в районных – на 23%;

в волонтерской работе – на 46%. Участие в общешколь ных творческих мероприятиях повысилось на 38%, в район ных конкурсах детского творчества – на 8%.

Таким образом, экспериментальное исследование дока зало эффективность формирования здорового образа жизни старшеклассников посредством стимулирования составляю щих личностной активности и позволило выделить параметры учета проявлений каждого из видов личностной активности.

Список литературы 1. Никулин, А.В. Анализ некоторых моделей формирования здо рового образа жизни / А.В. Никулин // Актуальные проблемы совре менной педагогики: материалы семинара молодых ученых МосГУ.

М., 2004.

2. Апанасенко Г.Л. Охрана здоровья здоровых: некоторые пробле мы теории и практики // Валеология: диагностика, средства и прак тика обеспечения здоровья. СПб.: Наука, 2003.

3. Бондин В.И. Валеология: физическое состояние и здоровье че ловека. Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовского государственного педа гогического университета, 2008.

4. Бредихина Н.В. Здоровье как важнейшая жизненная ценность населения // Духовная судьба России и цивилизации XXI века.

Тюмень, 2006.

5. Бредихина Н.В. Информационное измерение здоровья и ЗОЖ // Сорокинские чтения. М., 2006.

6. Вайнер Э.Н. Общая валеология: Учебник. Липецк: Липецкое издательство, 2001.

7. Гаджиев Р.Д. Актуальные вопросы совершенствования физкультурно-оздоровительной работы со студентами в услови ях реализации инновационных технологий в вузах Дагестана // Материалы научно-практической конференции. М., 2005.

8. Никулин А.В., Касимов Р.А., Лодкина Т.В. // Семья в современном социуме (конец XX – начало XXI вв ). Монография в 2 ч. Ч. I / Под общ. ред. Т.В. Лодкиной. 2-е изд. Вологда, 2007.

Б.Б. Пшимахова Школьная дезадаптация детей-сирот Проблема школьной дезадаптации детей-сирот являет ся весьма актуальной, так как трудности в их обучении и по ведении ставят сложные задачи перед обществом. Нарушения социально-психологической адаптации приводит к дисгармо низации отношений личности с социумом, девиантным про явлениям, неприспособленности к жизни. Оказание комплекс ной помощи детям-сиротам психологами и социальными пе дагогами станет возможно лишь в случае выявления и реше ния проблем школьной дезадаптации.

На сегодняшний день в России активно развивается систе ма социально-педагогической поддержки детей-сирот, детей, растущих без родителей. Благодаря созданию служб психолого педагогического, медико-социального сопровождения, детям, нуждающимся в поддержке государства, как правило, оказы вается всесторонняя помощь и поддержка. Психологами и со циальными педагогами решаются сложнейшие проблемы, свя занные с социальным, психоэмоциональным, физическим, ин теллектуальным развитием данной категории детей.

Работа психологов и социальных педагогов в настоящее время направлена на успешную социализацию детей-сирот.

Психологу и социальному педагогу во взаимодействии с де тьми-сиротами необходимо создать атмосферу психологичес кой комфортности, окружить вниманием, заботой, настроить на волну позитивного, эмоционально значимого общения.

Задачей сотрудников психологической службы в образова тельных учреждениях является организация комплексной со циально-психолого-педагогической помощи, стимулирующей личностное развитие и социализацию детей. Именно в данном ключе решается проблема школьной дезадаптации посредс твом профессиональной работы сотрудников психологичес кой службы. Перед психологами и социальными педагогами встает ряд проблем, среди которых основными являются: про блемы психологического характера школьной дезадаптации, проблемы педагогического характера школьной дезадаптации, медицинские проблемы школьной дезадаптации детей-сирот.

Ниже рассмотрим классификацию причин и решение проблем школьной дезадаптации детей-сирот.

Психологические проблемы школьной дезадаптации де тей-сирот объясняются отсутствием любви и ласки родителей, преждевременным вхождением во взрослый круг общения.

Данный фактор не остается бесследным в процессе форми рования личности ребенка. Быстрое взросление формирует в личности ребенка-сироты холодность, замкнутость, агрес сивность, повышенную уязвимость. Возникают и психологи ческие проблемы иного плана: в случае, когда вслед за эмоци онально-теплым семейным детством сироты оказываются без попечения родителей в государственном учреждении. Такие дети постоянно находятся в состоянии фрустрации, предрас положены к невротическим срывам.

Психолого-педагогические проблемы связаны с социаль но-педагогической запущенностью детей-сирот. Задачей пси хологов и социальных педагогов в подобном случае является подбор соответствующих психоразвивающих, коррекционных и реабилитационных программ, условий их обучения, обще ния и подготовки к будущей жизни, интеграции в общество сверстников. Медицинские проблемы школьной дезадаптации детей-сирот объясняются патологическими отклонениями в состоянии их здоровья. Наиболее частой причиной патологии является поражение головного мозга вследствие внутриутроб ной интоксикации, перенесенных родовых травм, нейроинфек ции раннего детского возраста и иных фактов. У большинства детей отмечаются признаки невротизации и выраженного не вроза, связанного с психологическими травмами, обусловлен ными неблагополучием в бывшей семье.

Социальные проблемы школьной дезадаптации детей сирот коренятся в их социальной запущенности. Семьей для такого ребенка становится тот микросоциум, в котором он на ходится: администрация, воспитатели, учителя, сверстники.

Образовательное учреждение – школа или институт, в кото ром обучается и воспитывается ребенок-сирота, как правило, обеспечивает ему социальную поддержку и защиту. Проблемы вышерассматриваемого типа возникают зачастую по причине неприязненного отношения к детям-сиротам детей из семей, а также и родителей этих детей. В случае интегрированного обу чения детей-сирот в массовых учреждениях типичные пробле мы необходимо разрешать своевременно.

Решение проблем и устранение причин школьной деза даптации психологом и социальным педагогом возможно при изучении индивидуально-личностных особенностей, детей-си рот (особенности социально-эмоционального развития, меж личностные отношения, нравственное развитие, проявление агрессивного, аддитивного поведения). Школьная адаптация для детей-сирот пройдет более безболезненно, если психолог и социальный педагог изучат личные дела, медицинские карты, карты наблюдений за развитием ребенка. Школьная адаптация не станет психотравмирующим фактором, если в беседе с ре бенком психолог и социальный педагог выяснят причины на рушений в развитии (социально-эмоциональном, нравствен ном, интеллектуальном).

В практической работе как психолога в образовательном учреждении, так и социального педагога необходимо изуче ние социального развития обучающихся начального, среднего и старшего звеньев. Психологу следует провести диагностику семей, их дифференциацию на основе анализа отношений опе кунов к ребенку-сироте. Для плодотворной конструктивной работы в образовательном учреждении психологу необходимо провести сбор информации о природе социальных проблем обучающихся, анализ социального неблагополучия, устано вить причины дезадаптации. Не последнее место в работе пси холога и социального педагога должна занимать психокоррек ция, профилактика трудностей в построении социальных от клонений. Необходима серьезная работа как по преодолению школьной, социальной дезадаптации, так и профилактике пра вонарушений. Гарантом конструктивного диалога с детьми-си ротами, опекунами, учителями для психологов и социальных педагогов станет построение индивидуальной траектории со циального развития детей, разработка рекомендаций для них, индивидуальное и групповое консультирование.

Формирование положительного опыта общежития де тей-сирот и детей из полных семей, анализ эффективности ис пользуемых методов коррекционного воздействия, изучение интересов и склонностей обучающихся поможет сотрудникам психологической службы в установлении здорового психоло гического климата в школьном микросоциуме.

Выявить и решить проблему школьной дезадаптации пси хологу и социальному педагогу позволит индивидуальная ра бота по профилактике нервно-психических расстройств, ока зание помощи в преодолении трудностей во взаимоотношени ях, негативизма, агрессивности, конфликтности. Решение про блем школьной дезадаптации кроется также в выработке тех нологий социального сопровождения, правовой защиты.

Большую роль в сплочении ученического коллектива психологи и социальные педагоги в последнее время отводят психологическим тренингам. Они являются активной фор мой работы с теми детьми, которые создают проблемные си туации в семье, школе. Зачастую тренинги решают пробле му школьной дезадаптации, облегчают ребенку вхождение в социум. Небезынтересные и организованные на должном уровне тренинги нередко позволяют решить многие вопро сы коммуникативного характера, возникающие в ходе игры.

«Если человек находится в окружении людей, в социальной среде, происходит его умственное развитие. Умственное раз витие идет значительно интенсивней в условиях социально го общения и воспитания» [1, с. 67]. Результаты практической работы с детьми – дезадаптантами показывают, что группо вая работа формирует у участников тренинга активную жиз ненную позицию, появляется интерес друг к другу. «Игровая деятельность сегодня является предметом теоретического и практического ее постижения для организации условий раз вития ребенка» [2, с. 35]. Тренинг даст возможность психоло гу ближе узнать детей, обстановка позволит детально рассмо треть семейную ситуацию, увидеть причины дезадаптивного поведения учащихся.

Немаловажное значение для интеграции детей-сирот в школьный коллектив имеют и родительские тренинги.

Проведение тренинга со взрослыми (опекунами, государс твенными представителями) позволит психологу услышать проблемы ребенка из уст его доверительных лиц. Открытый диалог школьного психолога с родителями и опекунами ос ветит многие актуальные вопросы современного воспита ния, поможет найти верный путь в выборе методов и средств педагогического мастерства. Для детей-сирот вхождение на вторую ступень социализации – школьный коллектив, новый микросоциум – дело не из легких, они более восприимчивы к негативным проявлениям в новом незнакомом или малозна комом коллективе. Родительский «ринг» позволит родителям психологически грамотно найти подход к ребенку, поможет миновать возникший барьер между личностью и обществом.

Темы родительских «рингов» в начальных классах могут быть выбраны самими родителями, к примеру:

• Плохие привычки – наследственность или влияние со циума?

• Что Вы делаете, если чувствуете проблемы с адаптацией своего ребенка в школе?

• Как научить ребенка бороться с собственными страхами перед незнакомыми людьми?

• Трудности школьного урока. В чем они состоят?

• Радости и горести шестилетнего обучения.

Проблема школьной адаптации не будет столь остра, если психолог и социальный педагог спроектируют программу вза имодействия с ребенком-сиротой субъектов социального вос питания, составят примерные рекомендации по оказанию по мощи в его успешной самореализации в активном процессе социализации. «Когда говорят о задаче воспитания социально активной личности, слово “социальный” понимается как “об щественный”, т.е. связанный с обществом» [1, с. 94].

Вхождение детей-сирот в новое общество не будет со провождаться негативным эмоционально-психологическим состоянием, если психолог и социальный педагог изучат и проанализируют программу «Комплексное сопровождение и коррекция развития детей-сирот: социально-эмоциональные проблемы», а также организуют и проведут акцию милосердия «Домашний очаг» (в выходные практиковать выходы детей-си рот в гости в семьи).

Список литературы 1. Ильина Т.А. Педагогика [Текст], 1984.

2. Мухина В.С. Возрастная психология [Текст], 1998.

3. Радугин К.А. Социология [Текст], 2000.

Е.В. Серова Проблема детского страха в трудах зарубежных и отечественных исследователей Проблема страха имеет давнюю историю в психологичес кой науке. Страх – одна из первичных эмоций. Он является эмоцией избегания сознательно распознаваемой опасности, чувством самосохранения. Однако при чрезмерной подвер женности страхам, зависимости от них меняется поведение человека, он становится неуверенным в себе, нарушается как психическое, так и соматическое здоровье. Этой проблеме было посвящено огромное количество работ как в нашей стра не, так и за рубежом. Представим некоторые интересные под ходы, рассматривающие детские страхи.

Представитель биогенетического направления С. Холл распространял биогенетический закон и на онтогенез страха.

Он утверждал, что ребенок переживает в процессе своего раз вития страхи, которые испытывали животные, а затем люди на различных этапах антропогенеза. Он писал: «В детских страхах сохранились многочисленные следы первоначальной психоп лазмы, из которой первобытный человек создавал многочис ленные волшебные демонические существа» [1, с. 130].


Доказательством биогенетического детерминизма, с точки зрения С. Холла, являются многочисленные рационально не объяснимые детские страхи. Боязнь животных более, чем дру гие виды страха, походит на исчезнувшие рефлексы и отголо ски психических состояний первобытного человека, наличие которых у современного ребенка нельзя объяснить ни факта ми его индивидуальной жизни, ни нынешними условиями его существования. Эти формы страха интерпретируются авто ром как инстинктивный страх, то есть не имеющий опоры в индивидуальном опыте. Также источником страха у детей яв ляются тяжелый личный опыт и влияние социальной среды.

Понимая страх как неустранимую реакцию души, С. Холл от мечает, что существует возможность его приведения в грани цы здоровой реальности.

С. Холл первый обратил внимание на связь переживаний страха с психологией риска, которой принадлежит столь глу бокое творческое значение в нашей жизни. Переживания ри ска теснейшим образом связаны со страхом, потому что о ри ске можно говорить только там, где есть какая-либо опасность.

По справедливому мнению С. Холла, в историческом развитии человечества наибольшее значение имели как раз те, кто сме ло шел навстречу опасности, кто не боялся неизвестного, не знакомого, страшного – только благодаря таким людям чело вечество могло двигаться вперед. Все неведомое, окутанное какой-то мглой, таинственное, запрещенное, все, что возбуж дает страх, вместе с тем неизъяснимо влечет к себе. Страх, по С. Холлу, в своем выражении может иметь пассивную и актив ную форму – может вызывать психическую и психофизиче скую депрессию, но может выразиться и в переживании ри ска, во влечении ринуться навстречу опасности. Понимание страха, намеченное С. Холлом, находит себе полное подтверж дение в том, что мы находим у детей. В детстве дитя, испыты вая «жуткие» чувства, в то же время с любопытством и ин тересом заглядывается на то, то возбуждает у него страх. Все таинственное привлекает детей, им страшно и в то же время приятно. На этом пути у детей развивается смелость, творче ская уверенность в себе. И так грустно глядеть на тех детей, желания и чувства которых никогда не «перелетают за часто кол», воздвигнутый средой в виде правил, советов и запреще ний. Наличность активных проявлений страха не исключает и пассивных его проявлений, но она смягчает эту депрессию [1, с. 130;

2, с. 70].

К. Гросс и В. Штерн не разделяли взглядов С. Холла, ви девшего в страхе «пример биогенетического закона в душе»

[1, с. 128].

Карл Гросс писал, что «боязнь нового, чуждого, незна комого уравновешивается влечением к незнакомому, лю бопытством и любовью к риску. Так в сочетании двух форм страха развиваются у ребенка важнейшие двигатели социаль ной жизни».

Гросс справедливо говорит об «интенциональном отноше нии к предмету» в чувстве страха, страх действительно окра шивает и определяет всю психическую установку, ставит чело века в определенное отношение к предмету, дает его оценку. В результате мы либо «отступаем» перед предметом, переживаем депрессию в той или иной степени, либо, испытывая чувство страха, «рискуем» броситься навстречу опасности [1, с. 131].

Вильям Штерн считал, что аргументов в пользу врожден ности страха практически нет, ибо при наблюдении отдельных детей не обнаруживается ни один из обычно провозглашаемых «инстинктивных или врожденных страхов» – ни страх темно ты, ни страх диких животных, ни страх грозы (Штерн, 1922).

В то же время он, как и С. Холл, К. Гросс и Д. Селли, признает биологическую основу боязни непривычного.

Селли считал страх одним из наиболее характерных чувств ребенка. Он полагал, что инстинктивный страх, преоб ладающий в фазе раннего детства, в возрасте, соответствую щем младшему школьному, все более замещается страхом «по опыту», то есть социальным.

Уильям Мак-Дугалл (Мак-Дугалл, 1916) считал страх од ной из первичных эмоций, связанной с инстинктом бегства.

Страх, по его мнению, служит фактором социальной дисцип лины, ибо научает людей контролировать свои эгоистические импульсы [3, с. 47].

Основатель бихевиоризма Джон Уотсон считал эмоцию страха врожденной. Страх он описывал как набор реакций (внезапная приостановка дыхания, беспорядочное хватание руками, внезапное закрытие век, вытягивание губ, плач), ко торые возможно наблюдать уже у младенца в первые недели жизни. Уотсон считал, что предметные страхи возникают уже прижизненно на основе условных стимулов. Ему, в частности, принадлежит и первый эксперимент по условно-рефлекторной выработке и угашению страха (Уотсон, 1926) [4, с. 86].

В противовес Уотсону К. Бюлер (Бюлер, 1924) и К. Изард (Изард, 1999) считают, что в первую четверть младенческого возраста у ребенка можно наблюдать не столько эмоцию стра ха, сколько реакцию испуга [3, с. 289].

Подробное изучение феномена страха в детском возрасте проводилось в рамках психоанализа. З. Фрейд (Фрейд, 1927) полагал, что страх – это аффект, который возникает в субъ ективной ситуации неудовольствия, с которым (неудовольс твием) нельзя справиться путем разрядки через принцип удо вольствия. Эта ситуация является травматическим фактором, и страх может быть как ее прямым следствием, так и предвос хищением возможного ее повторения.

Соответственно любой страх является страхом внешней ситуации опасности, которая содержит травматический фак тор. Основываясь на этом, З. Фрейд выделяет два вида стра ха – реальный и невротический. Реальный страх вызван непос редственно ситуацией опасности. Невротический страх – такое его развитие, когда внешний страх подвергается вытеснению вследствие слабости «Я» и дает начало невротической цепочке.

По З. Фрейду, в процессе развития существуют естественные возрастные ситуации опасности, вызывающие естественные невротические страхи. Младенчеству соответствует опасность психической беспомощности, раннему возрасту соответству ет опасность потери объекта любви, фаллической фазе – страх кастрации и страх перед Сверх-Я – латентному периоду.

По мере прохождения возрастного периода ситуация опасности, соответствующая ему, обесценивается в связи с укреплением «Я». Следовательно, можно говорить о том, что периоду, соответствующему возрасту 6–10 лет, с точки зрения З. Фрейда, свойственен естественный невротический страх Сверх-Я [4, с. 12;

5, с. 238].

Психоаналитический подход в исследовании детских стра хов развивала А. Фрейд. Одним из базовых представлений для нее являлась идея о том, что в возрасте 6–7 лет происходят се рьезные изменения специфики страхов. Существовавшая ра нее объективная тревога (страх, имеющий свой источник во внешнем мире) в этом возрасте теряет свое значение в психи ке ребенка и на первое место выходит возникающая тревога Сверх-Я, имеющая свой источник в сознании и проявляющая ся большей частью в чувстве вины [2, с. 71].

Согласно Адлеру, страх происходит от подавления влече ния, играющего главную роль в обыденной жизни и в неврозе.

К. Хорни полагает, что страхи проистекают из нерешенных конфликтов, которые необходимо обнаружить. Страхи оказы ваются препятствием, мешающим человеку прямо посмотреть на себя [6, с. 137].

В рамках неопсихоанализа психоаналитические представ ления наполнялись социально-культурным содержанием. Одна из основных концепций детского страха в этом направлении связана с работами Г.С. Салливена. Основной особенностью его теории является представление о том, что переживания страха и тревоги различны по своей природе. Страх рождает ся из ощущения угрозы физико-химическим потребностям, необходимым для поддержания жизни. Тревога не имеет от ношения к физико-химическим потребностям, а рождается из интерперсональных отношений.

В самом начале развития, в младенчестве, напряжение тревоги возникает из-за тревоги, переживаемой материнской фигурой, то есть взрослым человеком, от содействия которо го зависит выживание младенца. Здесь необходимо упомянуть одно из базовых положений Г.С. Салливена: напряжение тре воги, переживаемое материнской фигурой, вызывает трево гу у младенца путем эмпатии. Например, у младенца возника ет страх, когда «плач от голода» не вызывает реакции – корм ления (удовлетворение физико-химической потребности).

Тревога же возникает, когда кормление (или любая забота) сопровождается тревогой матери. Из этого следует, что меж ду страхом и тревогой имеется ряд существенных различий.

Вследствие возрастающей дифференциации потребностей дети приобретают определенную специфику страха: появля ются страхи, связанные с неудовлетворением разных потреб ностей («страх от голода», «страх от холода» и т. п.). Тревога же по причине локализации ее источника вне младенца не имеет своей собственной специфики, то есть связи с внутренним со стоянием организма. Источник тревоги с самого начала нахо дится «вовне» организма.

Возраст 6–10 лет, называемый Г.С. Салливеном «ювениль ным», обладает, по его мнению, особой спецификой. В этом возрасте происходит стремительное развитие способности системы самости к самоконтролю. Это позволяет ребенку ов ладеть многими обеспечивающими безопасность операциями, освоить способы освобождения от тревоги на основе оценки ожидаемых санкций и последствий нарушения или игнориро вания запретов.

Соответственно с помощью синтаксических переживаний в ювенильном возрасте происходит сознательная регуляция поведения, направленная на преодоление тревоги. Именно тревога является одним из главных «ориентиров» в ознаком лении младшего школьника с системой ориентации в социаль ном мире [2, с. 72].

По К. Роджерсу (Роджерс, 1994), невротическая личность с большим количеством страхов – это личность, которая нахо дится в состоянии неконгруэнтности между «Я-концепцией»

и опытом. Элементы опыта, которые неконгруэнтны «Я», ощу щаются как угроза и либо отрицаются, либо искажаются.


Д. Келли считает, что человек испытывает тревогу, когда осознает, что события лежат за рамками системы конструк тов, переживает страх, когда новый конструкт появляется на горизонте, и чувствует угрозу, когда возникает опасность обширных изменений в системе конструктов. Для Д. Келли психопатология – это неупорядоченная реакция на тревогу, которая ведет к сбоям в функционировании системы конс труктов [4, с. 13].

Итак, можно отметить, что в зарубежной психологии ис следования, связанные со спецификой детских страхов, велись в основном в рамках психоаналитических направлений. Одним из характерных признаков данного подхода является тенден ция авторов выяснить «психологическую пользу» детского страха, его естественность для психики, а также провести раз граничение между нормальным и патологическим развитием в области детского страха.

В отечественной психологии изучение страха у детей ве лось в рамках концепции неврозов и невротического развития личности. В данном случае авторы не создавали собственные целостные концепции детского страха, а в рамках своих задач вносили ряд существенных замечаний, связанных со специфи кой детского страха.

Так, Н.С. Жуковская пишет о неврозе страха как о группе реактивных (психогенных) состояний с ведущим синдромом страхов.

В.А. Гурьева выделяет невроз страха, развившийся из ос трой аффективно-шоковой реакции и возникший постепенно, под влиянием травмирующей ситуации. Первый характеризу ется паническим страхом, а второй – страхами, носящими на вязчивый характер.

Т.П. Симсон отмечает высокое значение фактора неожи данности для возникновения детских страхов. Она заявляет, что любое явление, если оно возникло неожиданно, может стать источником страха [2, с. 73].

Вышеприведенные и другие авторы данного направле ния, говоря о детском страхе, в первую очередь описывали клиническую картину «невроза страха», его классификацию, уделяя небольшое количество места его возрастным особен ностям. Однако в отечественной психологии существует ряд исследователей, уделявших большое внимание страху в де тском возрасте.

В.И. Гарбузов разрабатывал концепцию неврозов у детей.

Анализируя специфику детских страхов, он отмечал, что за всеми страхами ребенка стоит неосознаваемый или осознавае мый страх смерти [2, с. 73].

Интересны взгляды И.Б. Гриншпуна о том, что причиной страха является депривация специфической поисково-преоб разовательной активности, которая «обращает креативность ребенка в область своего рода пассивного воображения, вы полняющего функцию психологической защиты». В этом слу чае воображение направлено на постоянное продуцирование новых образов страха вместо нахождения путей их «преодоле ния». Соответственно, когда страх принимает невротическую, болезненную форму, то воображение ребенка «отклоняется»

от нормального развития. Из свободного фантазирования оно превращается в аутостимуляцию, строящую «круговое» и жес ткое движение образов, таким образом, воображение закрепо щается [2, с. 76].

А.И. Захаров рассматривал страх в детском возрасте как основную движущую силу невротического развития личнос ти. Дошкольному возрасту, по его мнению, соответствуют ин стинктивные страхи, выступающие главным образом в виде триады «темнота – одиночество – замкнутое пространство». В 5–7 лет происходит осознание детьми смерти как прекраще ния жизни. Страх смерти трансформируется в страх смерти родителей. В младшем школьном возрасте на первый план вы ходит страх быть не тем, не соответствовать предъявляемым ребенку требованиям. У младших школьников большое место занимают так называемые фантастические страхи темных сил, магических существ. В подростковом возрасте ведущий страх «быть не собой», страх изменений [7, с. 33].

Итак, проведя анализ взглядов различных авторов на осо бенности содержания страха в детском возрасте, необходимо отметить следующее.

В психологических исследованиях представлен достаточ но широкий спектр взглядов на специфику страха в младшем школьном возрасте. Можно выделить несколько подходов, по разному описывающих специфику содержания страха у детей.

В психоаналитическом подходе основное место уде ляется развитию внутренних психологических инстанций.

Отмечается, что в этом возрасте (младший школьный) у ре бенка формируется «Сверх-Я» и именно с данным феноменом связаны особенности детского страха [4, с. 32].

В бихевиоральном подходе страх понимается как реакция, возникающая на определенный стимул-ситуацию или пред мет, несущий угрозу.

Следующий подход условно можно назвать социальным.

Здесь исследователи – как отечественные, так и зарубежные (Д. Селли, Г.С. Салливен, В.В. Лебединский, А.И. Захаров) – об ращают внимание в первую очередь на изменения социально го положения ребенка, на особенности его взаимоотношения с внешним миром. Они говорят о том, что содержание детского страха становится тесно связанным с характером межличнос тных знаковых социальных взаимоотношений.

Также можно указать еще два направления, связанных с выделением различных особенностей развития ребенка.

В одном случае авторы (А.И. Захаров, В.И. Гарбузов, М.П. Чередникова) фиксируют выявленный эксперименталь ным путем страх смерти у детей 5–8 лет. Причина его возник новения, как отмечается, лежит в особенностях развития де тской картины мира – у ребенка происходит осознание смерти как таковой, как конечности жизни.

Кроме того, описывается существование у детей страха, связанного с символическими структурами сознания, с «ми фологичностью» мышления – страха различных мифологи ческих персонажей. Именно этот подход обращает внимание на страхи-заместители, которые могут являться надстройкой над всеми остальными детскими страхами и которые связаны с культурно-историческим развитием общества.

Список литературы 1. Зеньковский, В.В. Эмоциональная жизнь в раннем детстве;

общие замечания: [Страх, гнев, жестокость, стыд, бесстыдство] // Зеньковский В.В. Психология детства. М: Изд.центр Академия, 1996.

2. Хухлаева О.В. Основы психологического консультирования и психологической коррекции. Учебное пособие для студентов вузов.

М.: Издательский центр «Академия», 2001.

3. Бреслав Г.М. Психология эмоций. М.: Смысл;

Издательский центр «Академия», 2004.

4. Барсукова С.А., Дубовый Л.М. Психокоррекция. Учебно методическое пособие. Самара: Изд-во СГПУ (факультет психоло гии) – Сам ИКП, 2001.

5. Фрейд. З. Введение в психоанализ: Лекции. М.: Наука, 1989.

6. Хорни К. Страхи // Хорни К. Собрание сочинений в 3 т. Т. З.

М.: Изд-во «Смысл», 1997.

7. Захаров А.И. Дневные и ночные страхи у детей. Серия «Психология ребенка». СПб.: «Издательство СОЮЗ», 2000.

ЭКОНОМИКА Г.М. Путятина Организация Местного самоуправления в Богучанском районе Богучанский район образован в 1927 году. Район нахо дится в северной части Красноярского края и относится к территориям, приравненным к Крайнему Северу. Площадь района – 53,9 тыс. кв. км. По своим размерам район занимает третье место в крае (после Туруханского и Енисейского). С за пада Богучанский район граничит с Мотыгинским,Тасеевским районами, с севера – Эвенкийским автономным округом, с востока – Кежемским районом, с юга – Абанским районом и Иркутской областью.

В районе 29 населенных пунктов, из них 11 населенных пунктов находятся на правой стороне реки Ангары, 18 сель советов. Среднегодовая численность постоянного населения района составляет 48,896 тыс. человек – второе место в крае.

Районным Административным центром является село Богучаны, расположенное в среднем течении реки Ангары, на расстоянии 672 водного пути от г. Красноярска, или 662 км ав томобильной дорогой. До ближайшей железнодорожной стан ции – 50 км [2].

Богучанский район – одна из наиболее богатых природ ными ресурсами территорий Красноярского края. Общая пло щадь земель – 53,985 тыс. кв. км, покрыта лесным массивом – Таблица Число населенных пунктов, входящих в состав Муниципального района Богучанский № Наименование Населенные Поселки, на- Расстояние Числен- Пло- Плотность сельсовета пункты ходящиеся на до райцен- ность насе- щадь населения правой стороне тра ления реки 1 2 3 4 5 6 7 1 Ангарский Ангарский Ангарский 26 2097 634 3,3 (га) 2 Артюгинский п. Артюгино, Артюгино, 53 925 139 6, д. Иркинеево д. Иркинеево 48 83 26 3, 3 Белякинский Беляки, п. Беляки 94 269 38 7. д. Бедоба 82 43 52 0. д. Бедоба 4 Богучанский с. Богучаны 26 10858 676 16. д. Ярки 222 30 7. 5 Говорковский п. Говорково 110 802 70 11. Красногорьевский п. п.

6 8 1539 262 5. Красногорьевский, Красногорьевский 4 1959 383 5. Гремучий Гремучий 7 Манзенский п. Манзя 88 2298 213 10. 8 Невонский п. Невонка 71 1811 144 12. Гольтявино 79 66 21 3. 9 Нижнетерянский п. Нижнетерянск п. Нижнетерянск 96 661 288 2. Таблица 1. Окончание 1 2 3 4 5 6 7 10 Новохайский п. Новохайский 80 1187 99 12. п. Кежек 103 318 47 6. 11 Октябрьский п. Октябрьский 130 5678 342 16. д. Малеево 127 121 21 5. 12 Осиновомыс д. Осиновый 148 1778 281 6. ский Мыс 13 Пинчугский д. Пинчуга 43 2526 305 8. 14 Таёжинский п. Таёжный 47 5821 492 11. с. Карабула 46 574 89 15 Такучетский п. Такучет 168 920 105 8. 16 Хребтовский п. Хребтовый п. Хребтовый 194 1654 97 17. 17 Чуноярский с. Чунояр 125 3372 173 19. 18 Шиверский П. Шиверский п. Шиверский 26 1190 166 7. 19 Ме ж с е л е н с к и е д. Заимка 52 0 7 территории Каменка Каменка 130 73 19 3. Прилуки Нет проезда 51 8 6. ИТОГО по 48896 5338034 109. району 49 тыс. кв. км. Демократизация государственного управления является основной предпосылкой развития местного самоу правления.

До 2003 года Богучанский район представлял собой еди ное целое в его границах муниципальное образование с прису щими ему признаками:

– целостность территории;

– наличие единого представительного органа;

– наличие единого бюджета.

Местное самоуправление призвано обеспечить полную и эффективную реализацию прав, свобод и интересов, а так же его самостоятельность, инициативу и творчество в ре шении социально-экономического развития Богучанского района [4].

От имени населения района представительные, контроль ные и иные функции органов районного самоуправления в пределах установленной компетенции осуществляли:

а. Глава района – выборное должностное лицо, возглавля ющее деятельность по осуществлению районного самоуправ ления на территории района;

б. Районный Совет – выборный представительный орган районного самоуправления;

в. Районная администрация – исполнительный орган районного самоуправления, подотчетный районному Совету.

Руководство деятельностью районной администрации осуществляет Глава района Административно-территориальные единицы райо на – сельсоветы, поссоветы – являлись административно территориальной единицей района, на которой функции управления осуществлялись сельской (поселковой) админи страцией;

и являлись территориальным подразделением ад министрации района. Финансирование деятельности сельской (поселковой) администрации осуществлялось в соответствии со сметой доходов и расходов, отражаемой в бюджете Финансирование деятельности сельской (поселковой) администрации осуществлялось в соответствии со сметой доходов и расходов, отражаемой в бюджете района отдельно по каждой сельской (поселковой) администрации. Районная Администрация являлась органом районного самоуправления, наделенным исполнительно-распорядительными полномочи ями. Главой районной администрации является Глава района.

Руководство деятельностью районной администрации Глава района осуществляет на принципе единоначалия.

Районная администрация осуществляла свою деятельность в соответствии с законодательством Российской Федерации и Края, Уставом района (принят решением районного Совета № 21 от 08.05.1997 г., зарегистрирован Управлением Юстиции администрации Красноярского края, свидетельство № 49 от 05.12.1997 г.), решениями районного совета [3].

Новый Федеральный закон от 06.10.2003 № 131 «Об об щих принципах местного самоуправления в Российской Федерации» меняет место «местного самоуправления» как пу бличной власти в системе государственной власти, направлен на конкретизацию финансовой основы местного самоуправле ния, определение и уточнение правового статуса органов мест ного самоуправления, установление конкретных видов муни ципальных образований, формирование нескольких моделей местного самоуправления и разнообразие форм участия насе ления в осуществлении местного самоуправления [4].

В Богучанском районе с марта 2010 года глава района из бирается из числа депутатов представительного органа района.

Срок полномочий – пять лет. Глава администрации района на значается по контракту. Срок контракта: на срок полномочий районного Совета депутатов.

Глава поселений избирается населением на срок пять лет, а полномочия представительных органов поселений заканчива ются в 2012 году. В дальнейшем планируются выборы глав из числа депутатов представительного органа.

Изменение структуры органов местного самоуправления происходит не иначе, как путем внесения изменений в Уставы сельсоветов. Решение Совета депутатов об изменении струк туры органов местного самоуправления вступает в силу не ранее, чем по истечении срока полномочий Совета депутатов, принявшего указанное решение.

Решения, принимаемые представительными органа ми, вступают в силу со дня, следующего за днем официаль ного опубликования в печатном издании. На каждой терри тории муниципального образования в соответствии со ст. п. 7 ч. 1 ФЗ 131 «Об общих принципах местного самоуправ ления в Российской Федерации» от 06.10.2003, ст.  12 зако на РФ № 2124-1 «О средствах массовой информации» издает ся периодическое печатное издание. Решение о создании пе риодического печатного издания и о порядке опубликования нормативно-правовых актов (НПА) органов местного самоу правления и должностных лиц принимается представитель ным органом местного самоуправления на основании Устава того или иного сельсовета.

Печатным изданием муниципального образования Богучанский район является районная газета «Ангарская правда».

Успешное функционирование местного самоуправления, реализация права обеспечивается государственными гаранти ями, тесным взаимодействием представительных и исполни тельных органов. Основой муниципального механизма явля ются именно представительные органы власти, демократичес ки избранные населением.

Очень важным является вопрос о финансовой самодоста точности территорий. С ним связана проблема достаточности финансовых средств на решение задач жизнеобеспечения лю дей на поселенческом уровне. В этом и состоит основная идея ФЗ № 131 «Об общих принципах организации местного само управления в Российской Федерации». Однако нельзя добить ся реализации в полной мере, если катастрофически не хватает собственных средств. Львиная доля бюджета поселений расхо дуется на зарплату, коммунальные услуги и ЖКХ. На содержа ние и ремонт муниципального жилья, которое является поч ти на 80% аварийным, остается очень малый процент, а есть еще и обязательные затраты на обустройство и обслуживание так называемых свалок, благоустройство поселков, остро сто ит вопрос о противопожарной безопасности. В каждом посе лении, отдаленном от центра, нужен свой противопожарный пункт с пожарной машиной и необходимым штатом сотруд ников. Приобретение техники и необходимого оборудования финансово не под силу местным администрациям. Это должна быть помощь государственных структур [4].

Для того чтобы территория развивалась, нужна забота не только местных властей. Это должно быть заботой всего го сударства – «снизу доверху». Глава Правительства России на расширенном заседании Президиума Совета при Президенте РФ по развитию местного самоуправления сказал: «Нам необ ходимо сильное, дееспособное самоуправление. Видим в этом залог успешного развития России, ключ к раскрытию громад ного потенциала всех ее территорий»

Богучанский район входит в состав Красноярского края.

При управлении территориальной политики Губернатора Красноярского края одним из первых субъектов Российской Федерации создан Совет муниципальных образований Красноярского края [8]. Начало работы Совета с 2006 г. В со став Совета входят 573 главы муниципальных образований.

Цель – сохранение и развитие местного самоуправления в ин тересах населения, защита интересов муниципальных образо ваний, развитие экономической и правовой основы террито рий, повышение уровня жизни населения края. Для согласо вания действий глав местного самоуправления в проведении социально-экономических преобразований создана также при Управлении территориальной политики Губернатора Красноярского края Ассоциация глав органов местного само управления. Созданы ассоциации по территориям. В ассоциа цию глав Северных территорий входят семь муниципальных образований, в том числе Богучанский.

Законодательным Собранием края в рамках долгосрочной целевой программы «Повышение эффективности деятельнос ти органов местного самоуправления в Красноярском крае на 2011–2013 годы» объявлен конкурс на лучшую организацию работы представительного органа муниципального образова ния в 2011 году. Это дает дополнительный стимул в работе му ниципальных образований. Богучанский район активно вклю чился в обсуждение по проведению краевого конкурса. Наша территория богата деятельными людьми, которые неравно душны к проблемам поселения, активно отстаивают интересы селян. Для привлечения финансовых средств на территорию муниципальных образований используются гранты бюджетам муниципальных образований на основании Постановления Правительства Красноярского края от 29.10.2010 № 528-п «Об утверждении Порядка и условий представления грантов бюд жетам муниципальных образований Красноярского края за содействие достижению и поощрение наилучших значений показателей комплексного развития муниципальных образо ваний Красноярского края, а также порядка предоставления отчетности об их использовании». Рейтинг муниципальных образований для предоставления грантов составляется на ос новании оценки показателей социально-экономического раз вития муниципальных образований [7].

На современном этапе вовлечение граждан в решение вопросов местного значения играет большую роль в условиях ограниченности ресурсов для повышения качества жизни лю дей. Существование механизмов ответственности и их реали зации в муниципальных отношениях способствует решению на высоком качественном уровне ряда задач местного самоуп равления.

Список литературы 1. Устав Красноярского края (в ред. Законов Красноярского края от 18.05.2001 N 14-1290, от 01.02.2002 N 1-12, от 04.03.2003 N 5-897, от 26.04.2004 N 10-1889).

2. Закон Красноярского края от 25 февраля 2005 года № 13- «Об установлении границ и наделении соответствующим статусом муниципального образования Богучанский район и находящихся в его границах иных муниципальных образований».

3. Устав района (принят решением районного Совета № 21 от 08.05.1997, зарегистрирован Управлением Юстиции администрации Красноярского края, свидетельство № 49 от 05.12.1997).

4. Об общих принципах местного самоуправления в Российской Федерации: Федеральный закон № 131 от 06.10.2003. Посл. обновле ние 01.01.2011.

5. Закон РФ от 27 декабря 1991 г. № 2124-1 «О средствах массо вой информации» (Ред. от 09.02.2009).

6. Ассоциация глав органов местного самоуправления.

Управление территориальной политики Губернатора Красноярского края.

7. Постановления Правительства Красноярского края от 29.10.2010 № 528-п «Об утверждении Порядка и условий представле ния грантов бюджетам муниципальных образований Красноярского края за содействие достижению и поощрение наилучших значений показателей комплексного развития муниципальных образований Красноярского края, а также порядка предоставления отчетности об их использовании».



Pages:     | 1 || 3 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.