авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 || 7 | 8 |

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ СТАРОРУССКИЙ ФИЛИАЛ ФГБОУ ВПО «САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ СЕРВИСА И ...»

-- [ Страница 6 ] --

Студенты располагаются лицом друг к другу. «Журналисты» задают вопрос, «научные деятели» отвечают на него. Преподаватель выступает в роли стороннего наблюдателя, отмечая для себя активность студентов.

«Интеллектуальный футбол»: Группа делится на две команды. В каждой группе выбирается вратарь, защитники, нападающие. Нападающие – задают вопросы, защитники – отвечают на них. Для роли вратаря лучше всего выбрать студента, который интеллектуально более сильный, чем остальные. Он может отвечать на вопросы только в том случае, когда остальные студенты-защитники не могут. Преподаватель является судьей.

Для оценки он может использовать карточки с баллами.

«Морской бой»: Группа также делится на две команды, студентам раздаются «боеприпасы» – фишки, на которых указаны вопросы, и «спасательные круги», которые возвращают вопросы той команде, которая его задала.

«Ромашка»: Делается цветок, на каждом лепестке которого содержится вопрос или указан термин, понятие. Каждый студент отрывает по одному лепестку и отвечает на вопрос или дает определение термину.

«Тематический кроссворд»: Студенты самостоятельно составляют в индивидуальном порядке или в подгруппах кроссворд по пройденной дисциплине, в котором должны быть отражены основные понятия. Это может быть формой текущего контроля. Можно устроить конкурс на лучший кроссворд с последующим награждением.

«Головоломки, ребусы, шарады»: Это – интеллектуальные игры, которые также развивают творческое мышление.

Дидактические игры – это игры, формирующие когнитивные стратегии и стимулирующие творческое мышление. Поэтому их особенно рекомендуется применять при изучении цикла математических и естественнонаучных дисциплин.

Деловые игры – относятся к наиболее эффективным активным методам обучения, проводятся для решения конкретных задач организации. Многие из них формируются на основе конкретных ситуаций – «кейсов» и предназначены для поиска конкретного решения.

Уже в 1932 году в Ленинграде М.М. Бирштейн впервые использовала в обучении игровой метод (деловую игру). Большую роль в становлении и развитии игрового метода сыграли работы В.Н. Буркова, В.М. Ефимова, В.Ф.

Комарова, Р.Ф. Жукова, В.Я. Платова, А.П. Хачатурян и многих других [6].

К 1991 году в мире использовалось более 2000 деловых игр, из них свыше 1200 только в СССР и США. Внедряются деловые игры также в Японии, Франции, Германии, Англии, Канаде, Польше, Чехии, Словакии и других странах. В России и на территории СНГ сформированы несколько научных центров по разработке теории и практики деловых игр: в Москве, Санкт-Петербурге, Киеве, Новосибирске, Одессе, Челябинске [3].

Педагогическая суть деловой игры – активизировать мышление студентов, повысить самостоятельность будущего специалиста, внести дух творчества в обучение, приблизить его к профориентационному, подготовить к профессиональной практической деятельности. Главным вопросом в проблемном обучении выступает «почему», а в деловой игре – «что было бы, если бы...» Данный метод раскрывает личностный потенциал студента:

каждый участник может продиагностировать свои возможности в одиночку, а также и в совместной деятельности с другими участниками.

В процессе подготовки и проведения деловой игры, каждый участник должен иметь возможность для самоутверждения и саморазвития.

Преподаватель должен помочь студенту стать в игре тем, кем он хочет быть, показать ему самому его лучшие качества, которые могли бы раскрыться в ходе общения.

Прежде чем приступить к использованию деловой игры в учебном процессе, рекомендуется начинать с имитационных упражнений. Они отличаются меньшим объемом и ограниченностью решаемых задач. Их цель – предоставить студентам возможность в творческой обстановке закрепить те или иные навыки, акцентировать внимание на каком-либо важном понятии, категории, законе. В условии должно содержаться обязательное противоречие, то есть в имитационном упражнении есть элемент проблемности. После имитационных упражнений можно переходить к деловым играм. В учебном процессе вуза – это скорее, ролевая игра, так как студенты еще не владеют в полной мере своей специальностью.

Ролевые игры: Мори ван Ментс так характеризует ролевую игру: «Идея ролевой игры (в простейшей форме) состоит в обращении к кому-либо с просьбой представить в конкретной ситуации либо себя, либо другое лицо.

Затем игроков просят вести себя соответственно тому, как они ожидали бы от этого человека. В результате игроки узнают нечто об этом человеке и/или ситуации. По сути, каждый игрок выступает как часть социального окружения остальных и демонстрирует шаблон, в рамках которого другие участники могут апробировать собственный поведенческий репертуар или изучить взаимозависимое поведение группы» [4].

Действия участников игры, по мнению Пашковской И. Н. и Королевой Н. И., считаются успешными или нет в соответствии с принятыми правилами.

Игроки могут свободно импровизировать в рамках выбранных правил, определяя направление и исход игры. Каждый из них ведт себя, как хочет, играя за своего персонажа. Достижение цели не обязательно является основной задачей ролевой игры, а в некоторых ролевых играх е вообще нет.

Главной задачей может выступать развитие персонажа, правильный отыгрыш или исследование мира. С 70-х годов XX века ролевая игра стала использоваться в обучении иностранным языкам, и примерно в то же время – в практике психологии и психиатрии. Имитационно-моделирующие игры:

(дословно – имитирующие деятельность, позволяющие смоделировать ту или иную ситуацию) также могут проводиться как ролевые (деловые) игры. А могут – как имитация деятельности (отработка конкретных действий и операций) на какой-либо модели: например, управление самолетом или автомобилем в учебной кабине (модели). Сегодня к имитационно моделирующим играм относят и компьютерные симуляции (имитацию реальной деятельности в формате компьютерной игры.

Использование преподавателями активных методов в вузовском процессе обучения способствует преодолению стереотипов в обучении, выработке новых подходов к профессиональным ситуациям, развитию творческих способностей студентов. Однако, при освоении инновационных методов следует иметь в виду, что нельзя учить студентов по методикам и технологиям, взаимоисключающим друг друга.

Активные методы обучения создают условия для формирования и закрепления профессиональных знаний, умений и навыков у студентов вуза, формируют знания о компетентностном подходе и компетентностном содержании образования. Они оказывают большое влияние на подготовку студентов к будущей профессиональной деятельности. Вооружают студентов основными знаниями, необходимыми специалисту в его квалификации, формируют профессиональные умения и навыки.

Литература 1. Кавтарадзе Д. Н. Обучение и игра: Введение в активные методы обучения: учебное пособие для учителей // Академия педагогических и социальных наук. М.: Психолого-социальный институт, Флинта, 1998. 192 с.

2. Лесохина Л. Н. К обществу образованных людей. СПб.: ИОВ РАО;

Тускарора, 1998. 273 с.

3. Матюшкин А. М. Активные проблемы психологии высшей школы. М., 1977. 44 с.

4. Ментс Мори Ван Эффективный тренинг с помощью ролевых игр. СПб.:

Питер, 2001 208 с.

5. Смолкин А. М. Методы активного обучения. М.: Высшая школа, 1991.

176 с.

6. Филатов О. К. Информатизация современных технологий обучения в высшей школе. Ростов н/Д, 1997. 211 с.

РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА ШКОЛЬНИКА И ФОРМИРОВАНИЕ ЕГО ЭСТЕТИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ И ДУХОВНОСТИ Зименкова Фаина Николаевна, к. пед. н., доцент, Московский педагогический государственный университет В условиях демократических преобразований России, когда старая идеологическая система рухнула, а новая система демократических социальных ценностей в стране еще не сложилась, вопросы воспитания духовно развитой творческой личности подрастающего поколения, художественно и эстетически развитой, становятся актуальными для современной психолого-педагогической науки в целом. Современная образовательная парадигма с идеей гуманистической ориентации культурной доминанты, а также новые условия демократического общества, требуют воспитания особого типа учащегося, высокий творческий, духовно нравственный потенциал которого дал бы ему реальную возможность жить в поликультурном сообществе XXI века.

В проектах Национальной доктрины образования (1999) и Концепции структуры и содержания общего среднего образования 12-летней школы подчеркивается необходимость в «последовательной ориентации на культуросообразность образования, призванную обеспечить формирование духовного мира». Ставятся особые организационно-педагогические задачи для создания образовательного пространства школы. В этом пространстве открываются возможности для духовного роста непосредственных участников образовательного процесса. Ценностно-ориентационные компетенции включают в себя знания о нормах, ценностях, традициях культуры, систему отношений к миру, к себе, к обществу, основанную на эмоционально-ценностных ориентациях личности.

Одной из важнейших задач педагогики является создание необходимых условий для личностного развития каждого ребенка, способного к самореализации, саморазвитию, способного творчески мыслить и находить нестандартные решения.

Но творческая личность не возникает сама по себе, а развивается в процессе специального обучения и воспитания. И здесь на помощь приходит система дополнительного образования школьников. Дополнительное образование школьников дает детям то, что школа в силу своей заорганизованности и стандартизации обучения не может дать в полной мере.

В системе дополнительного образования заложены огромные возможности для развития творческой личности ребенка. Образовательный процесс в системе дополнительного образования детей строится в парадигме развивающего образования, обеспечивая информационную, обучающую, воспитывающую, развивающую, социализирующую и релаксационную функции. Гибкость дополнительного образования детей как открытой социальной системы позволяет обеспечить условия для формирования лидерских качеств, развития социального творчества, формирования социальных компетенций, сохранение единого образовательного пространства на основе преемственности содержания основного и дополнительного образования детей.

Система дополнительного образования детей Российской Федерации в е новом качественном состоянии развивается на протяжении более 10 лет.

Под «дополнительным» понимается мотивированное образование за рамками основного образования, позволяющее человеку приобрести устойчивую потребность в познании и творчестве, максимально реализовать себя, самоопределиться предметно, социально, профессионально и личностно.

Отличительными чертами педагогики дополнительного образования детей являются:

создание условий для свободного выбора каждым ребенком вида деятельности, удовлетворяющей его интересы, склонности и потребности;

личностно-ориентированный подход к ребенку, создание «ситуации успеха» для каждого;

создание условий самореализации, самопознания, самоопределения личности, признание за ребенком права на пробу и ошибку в выборе, права на пересмотр возможностей в самоопределении.

Важным звеном в формировании и развитии личности человека в системе дополнительного образования, является художественно-эстетическое образование ребенка. Для формирования устойчивых художественных интересов большую роль играет раннее приобщение ребенка к искусству.

В настоящее время важность привития детям эстетической и художественной культуры признается во всем мире. Целенаправленное, интенсивное развитие каждого учащегося становится одной из главных задач обучения на современном этапе, где происходит формирование базовых навыков художественного освоения мира детьми, посредством эмоционально насыщенного приобщения к различным видам изобразительного искусства.

И здесь важную роль играет интеграция разных видов искусств и художественно-творческих видов деятельности. Она помогает достичь целостного художественно-творческого развития детей, способствует лучшему усвоению знаний и не дает детям переутомляться и скучать на занятиях.

Декоративно-прикладное творчество один из видов изобразительного искусства, является составной частью искусства народа и несет в себе духовные и эстетические ценности, накопленные трудом и талантом многих поколений. Народное искусство, как и искусство, вообще, многофункционально, и одна из функций – воспитательные возможности, которые до сих пор не реализуются в полной мере.

Содействуя развитию воображения и фантазии, пространственного мышления, колористического восприятия, такое искусство способствует раскрытию творческого потенциала личности ребенка, вносит вклад в процесс формирования эстетической культуры, его эмоциональной отзывчивости.

Уже несколько лет московский педагогический государственный университет (МПГУ) активно сотрудничает с Центром детского творчества «На Псковской». Цель работы экспериментальной площадки, которой фактически стал Центр детского творчества, это – обновление содержания дополнительного образования, поиск инновационных технологий обучения, разработка современных авторских образовательных программ, популяризация и освещение передового опыта и т.п. Сегодня в Центре получают дополнительное образование по разным направлениям более детей в возрасте от шести до восемнадцати лет. Занятия детей в Центре способствуют формированию у них углубленного интереса к различным отраслям знаний, культуре и искусству.

Центр детского творчества «На Псковской» располагает большими социально-педагогическими возможностями по развитию творческих способностей обучающихся в области научно-технической, художественной, эколого-биологической, спортивно-технической, физкультурно-спортивной, туристско-краеведческой и другой образовательной деятельности. Центр создат равные «стартовые» возможности каждому ребнку, чутко реагируя на быстро меняющиеся потребности детей и их родителей, оказывают помощь и поддержку одарнным и талантливым обучающимся, поднимая их на качественно новый уровень индивидуального развития, и фактически давно стал организационно-методическим центром по развитию дополнительного образования детей.

Профессионализм педагога – это результат индивидуальной, целенаправленной работы над собой, постоянное повышение своего научно методического потенциала. Современный педагог дополнительного образования должен быть, прежде всего, направленным на детей, обладать коммуникативными качествами, эмпатийностью, стремиться к партнрским отношениям со своими воспитанниками;

владеть знаниями, достаточными для разработки образовательных программ;

умением использовать в своей деятельности разнообразные педагогические средства и примы, инновационные технологии;

владеть техникой исследовательской работы, е организации и анализа.

Предлагаемая педагогами Центра тематика творческих работ позволяет на практике реализовать деятельностный подход в обучении и интегрировать знания и умения, полученные учащимися при изучении разделов программы на разных этапах обучения, с учетом их индивидуальных особенностей, обеспечивая положительную мотивацию и творческий подход при выполнении практических работ. Занятия в Центре направлены на то, чтобы в процессе обучения дети одновременно приобретали знания и формировали устойчивую мотивацию на эстетическое мировосприятие как составную часть культурного образа жизни. С этой точки зрения занятия должны отвечать современной педагогической ориентации на использование творческого подхода в обучении, формировании эстетической культуры, хорошего вкуса, любви к родному краю.

Последовательное изложение разделов изучаемого вида декоративно прикладного искусства, их тесная взаимосвязь в процессе проведения учебных занятий позволяет детям не только запоминать правила и определения, но и одновременно помогает обучаться рациональным приемам применения знаний на практике, переносу своих знаний и умений в аналогичные и, что особенно ценно, в измененные условия.

Педагоги Центра на своих занятиях активно используют тот набор методических способов и примов, который наиболее подходит для решения поставленных в программе задач, достижения прогнозируемых результатов, с учетом материально-технической базы образовательного учреждения. Весь образовательно-методический комплекс педагогов имеет художественно эстетическую направленность, которая помогает раскрыть способности и таланты каждого ребенка, обеспечивает индивидуальную траекторию его развития, эстетическое формирование его как личности. При этом широкое использование на каждом занятии замечательных образцов декоративно прикладного искусства носит, как правило, творческий характер и служит прекрасным дидактическим материалом и большим стимулом для учебных занятий.

Давно уже отправной точкой в работе педагогов Центра стал девиз:

«Быть – значит творить, творить – значит мыслить», который направлен на воспитание мыслящего, думающего человека. Еще Л.Н.Толстой говорил:

Если ученик не научился сам ничего творить, то и в жизни он всегда будет только подражать, копировать. Видеть в своем воспитаннике личность – индивидуальную, неповторимую, со всеми его достоинствами и недостатками – обязанность и прерогатива каждого педагога Центра.

Успех окрыляет, побуждает желание узнать новое, выполнить более сложную работу. Поэтому в своей работе педагоги дополнительного образования Центра детского творчества стараются способствовать формированию у ребят желание трудиться с интересом, с огоньком, делать что-то своими руками. А для этого необходимо сотрудничество.

Сотрудничество – всегда соавторство. В соавторстве с воспитанником педагог как бы заново рождается, проходит с ним путь к познанию Истины.

Потому что нельзя воспитывать нравственность, будучи безнравственным, воспитывать личность, не будучи личностью, воспитывать художественно эстетический вкус, не будучи художественно образованным человеком.

Отсюда – необходимость постоянного творческого восхождения педагога к вершинам нравственности, самопознания и самосовершенствования.

Хороший педагог всегда учится сам, постоянно работая над собой, совершенствуя свои знания и методы работы с детьми, учится и тогда, когда учит других. Недаром говорится – учитель, который перестал учиться – перестал быть учителем.

И главное, что особенно характерно для педагогов Центра в работе с детьми – это любовь к детям, любовь к своему делу, которым они занимаются и стараются делать его как можно лучше. В этом и заключается главное кредо педагогов Центра детского творчества «На Псковской» – развитие творческого потенциала школьника, формирование его эстетической культуры и духовности.

Литература 1. Зименкова Ф. Н. Нравственно-эстетическое воспитание школьников на занятиях факультативного курса «Основы флористики» // матер. междунар.

науч.-прак. конфер. М.: МПГУ, 2001. С.103-104.

2. Зименкова Ф. Н. Формирование ценностных ориентаций личности школьников и их интереса к культурному саморазвитию // матер. всеросс.

науч.-прак. конфер. М.: МПГУ, 2010. С. 134-136.

3. Зименкова Ф. Н. Декоративно-прикладное творчество как средство эстетического развития и формирования личности школьника // Материалы XVII междунар. науч.-прак. конфер. М.: МИОО, 2011. С. 176-177.

4. Зименкова Ф. Н.Формирование ценностных ориентаций школьников средствами декоративно-прикладного творчества // матер. междунар. науч. прак. конфер. Тула: ТГПУ, 2011. С. 55-57.

5. Зименкова Ф. Н. Роль художественно-прикладной деятельности в формировании личности ребенка // матер. междунар. науч.-прак. конфер. М.:

МИОО, 2011. С. 320-323.

6. Зименкова Ф. Н. Декоративно-прикладное искусство: мыслить формами, красками, звуками // матер. междунар. науч.-прак. конфер. М.:

МПГУ, 2012. С. 361-365.

7. Кутузова Т. Н. Культурно-досуговая деятельность Центра детского творчества «На Псковской» // матер. междунар. науч.-прак. конфер. М.:

МПГУ, 2012. С. 414-417.

8. Фомина А. Б. Учреждение дополнительного образования детей:

инновационная социально-педагогическая модель: учебно-методическое пособие. М., 1996.

К ВОПРОСУ О ВЗАИМОСВЯЗИ ТВОРЧЕСКОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И САМООБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ Изюрова Елена Николаевна, д. пед. н., доцент, Старорусский филиал СПбГУСЭ Педагогическая деятельность – «процесс, посредством которого реализуется то или иное отношение человека к окружающему его миру, другим людям, задачам, которые ставит перед ним жизнь [1, с. 256-257].

А.Н. Леонтьев также определял деятельность через процессы, «которые, осуществляя то или иное отношение человека к миру, отвечали особой, соответствующей им потребности» [3, с. 415]. Педагогическая деятельность – деятельность специфическая, вызванная необходимостью воспроизводства социально выработанного опыта личности. Подобное воспроизводство – процесс сложный и многофакторный. В педагогической деятельности взаимодействуют личность педагога и личность воспитанника, цели, заданные обществом, и личные – как педагогом, так и ученика;

деятельность педагога и деятельность учащегося, обучение и воспитание. И.Кант назвал воспитание одним из сложнейших явлений общественной жизни.

Педагогическая деятельность обладает рядом специфических особенностей, прежде всего в том, что цель ее определяется обществом. Она носит обобщенный характер, поэтому, дойдя до отдельного педагога, трансформируется в конкретно-индивидуальную установку, которую педагог и пытается реализовать в своей практике.

Педагогическая деятельность выступает как метадеятельность, т.е.

деятельность, направленная на организацию и управлению другой деятельностью. В определенном смысле педагогическая деятельность – деятельность управленческая. Педагог в любой ситуации организует свою деятельность таким образом, чтобы она эффективнее воздействовала на деятельность других участников этого процесса: детей, родителей, коллег, представителей общественных и государственный образований.

Одной из самых существенных черт педагогической деятельности выступает объект деятельности. Любая деятельность предполагает наличие субъекта деятельности-того, кто ее осуществляет, и объекта-того, на что направлены усилия субъекта. В педагогической деятельности в роли субъекта выступает педагог (воспитатель), в качестве объекта – обучаемый (воспитуемый). Конечного результата своего труда педагог, с какой бы группой обучаемых (воспитуемых) он ни работал, не видит. Результаты педагогического воздействия проявляются только в будущем. Педагог, живя в настоящем, растит будущее.

Н.В. Кузьмина в процессе изучения педагогической деятельности выявила три вида закономерностей.

Первый вид – связан с психологическими предпосылками успешности педагогической деятельности: закономерности соответствия, доминантности и валентности. Закономерность соответствия проявляется в специфической чувствительности к объекту, средствам и условиям педагогической деятельности, которая определяет сравнительное быстрое достижение высоких и стабильных результатов. На рефлексивном уровне проявляются такие виды чувствительности, как чувство объекта, меры, причастности. На проективном – чувствительность к целям, содержанию, средствам педагогического воздействия, учащимся, особенностям собственной деятельности. Закономерность доминантности проявляется в связи между продуктивностью в деятельности и подчинением ее целям всех общих и других специальных способностей. Закономерность валентности проявляется в том, что успех педагогической деятельности зависит от наличия у педагога особого состояния готовности к восприятию и решению педагогических задач, в мобилизации собственных знаний, навыков и умений для их решений.

Второй вид – связан с динамикой самостоятельной педагогической деятельности: закономерности цикличности, гетерохронности (разновременности). Закономерность цикличности проявляется в зависимости между определенными циклами в стаже и возрасте, с одной стороны, подъемами и спадами в уровне деятельности – с другой.

Закономерность гетерохронности созревания функции проявляется в зависимости между структурной свойств педагога, стажем и возрастом. На разных этапах овладения профессий ведущими являются меняющиеся группы качеств и способностей.

Третий вид – связан с зависимостью между системой, последовательностью действий педагога и достижением положительных результатов деятельности: закономерности включения, уровневой и компонентной соотнесенности, целостности и соподчинения, экономичестности и целесообразности [2].

Закономерность включения проявляется в зависимости между высокими результатами педагогической деятельности и умением педагога вводить учащихся в адекватную педагогическим целям деятельности (игровую, трудовую, познавательную). Закономерность уровневой и компонентной соотнесенности деятельности руководителей педагогических систем, педагогов и учащихся проявляется в зависимости от деятельности педагогов и результатов, достигнутых учащимися, а результатов педагогов – от деятельности руководителей педагогических систем и от соподчинения педагогических задач. Закономерность целостности и соподчинения проявляется в зависимости между структурой общеинтеллектуальнных, педагогических и специальных умений, обеспечивающих успешное решение педагогических задач, и уровнями деятельности. Закономерность экономичности и целесообразности находит свое выражение в зависимости положительных результатов деятельности от системы действий, целенаправленно отобранных и определенным образом взаимосвязанных.

Компетентная педагогическая деятельность требует владения определенными умениями:

ставить и решать педагогическую задачу;

общаться, организовывать педагогический процесс как сотрудничество и взаимодействие;

организовывать учебный материал как систему познавательных задач, осуществлять межпредметные связи, формировать общеучебные и специальные умения и навыки;

ориентироваться на ребенка, его индивидуальные особенности;

прогнозировать и проектировать педагогическое взаимодействие и его результаты;

методические;

самообразовательными.

Компетентность педагога характеризует также развитие у него определенных психологических качеств: педагогической эрудиции, педагогического целеполагания, педагогического мышления, интуиции, способности к импровизации, педагогического оптимизма и педагогической рефлексии.

Многие исследователи проблем творчества склоняются к мысли, которая естественно вытекает из позиции активности психики человека, что творчество составляет деятельность человека. Творчество также присуще как сознание, мышление, память, воображение. Предпосылкой творчества является известная пластичность человеческого мышления, которая проявляется в способности личности к многостороннему, вариантному видению мира. В творчестве человек представляет как самодеятельное, саморазвивающееся существо, как субъект и одновременно результат своей собственной деятельности. « В опыте творчества преодолевается подавленность, раздвоенность, порабощенность. Повторяю, что под творчеством я все время понимаю не создание культурных продуктов, а потрясение и подъем всего человеческого существа, направленного к иной, высшей жизни... Творческий акт человека не может целиком определиться материалом, который дает мир, в нем есть новизна, не детерминированная извне миром. Это и есть тот элемент свободы, который привходит во всякий подлинный творческий акт» [3, с. 308]. Согласно Э.Фромму, сущность человека выражается в пяти истинных потребностях:

человек тянется к познанию;

творчеству;

глубинности бытия;

общению;

постижению себя через других.

Вторая потребность, описанная им, – потребность в творчестве, как глубинной интенции (стремлении). Люди стремятся преобразовать мир. Эта потребность продиктована наличием творческих сил в каждом индивиде, считает он.

А.Г. Спиркин дает такое определение творчества (в основных чертах оно повторяется многими авторами и словарями): «Творчество – это духовная деятельность, результатом которой является созидание оригинальных ценностей, установление новых, ранее неизвестных фактов, свойств и закономерностей материального мира и духовной культуры» [4, с.

193].

Структура творческих способностей и опорные качества личности:

1) Способности, необходимые на этапе вхождения в тему и при формировании проблемы: высокий интеллект, быстрое приобретение и усвоение нужной информации;

умение наблюдать;

отделить главное от второстепенного;

легкость сосредоточения и переключению внимания;

качества: любознательность, открытость к новому, сложному, нерешенному, самостоятельность.

2) Способности, необходимые на этапе рождения гипотезы: развитость воображения;

способности к комбинированию;

интуиция;

умения находить новое в старом;

чувствовать себя уверенно в условиях неопределенности;

качества: адаптивность;

независимость;

пластичность, спонтанность.

3) Способности, необходимые на этапе критической проверки:

способность к анализу, восприятию аргументированной позиции другого;

критичность, скептицизм;

здравый смысл;

трезвость ума;

качества;

независимость;

самокритичность, честность.

4) Способности, необходимые на этапе воплощения;

профессиональные способности;

находчивость, способность к сотрудничеству;

энтузиазм;

качества: упорство;

смелость;

мужество;

настойчивость;

уверенность в себе;

честность;

оптимизм.

Способность к видению проблемы, самостоятельность мышления или «самостоятельность в суждении» (С.И. Архангельский, В. Оконь).

Зарубежные исследователи Дж.Гилфорд и М. Ален отмечают, что с точки зрения диагностики оригинальность можно рассматривать как способность статистически давать необычные ответы.

Литература 1. Антонова Н.А. Развитие творческой индивидуальности учителя в условиях повышения профессиональной квалификации: дисс. … канд. пед.

наук: 13.00.08, Ставрополь, 2005. 162 с.

2. Ганченко И.О. Развитие личности педагога в системе непрерывного профессионального самообразования: дисс. … д. пед. наук: 13.00.01, Ставрополь, 2000. 342 с.

3. Герасимова Т.Ю. Педагогическая мастерская как средство раскрытия творческого потенциала учителя: дисс. … д. пед. наук: 13.00.01, Красноярск, 2005. 251 с.

4. Игнатова О.А. Становление творческой личности учителя в условиях школы нового типа: дисс. … канд. пед. наук: 13.00.01, Рязань, 2004. 230 с.

ИСТОРИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ САМООБРАЗОВАНИЯ ПЕДАГОГА Изюрова Елена Николаевна, д. пед. н., доцент Старорусский филиал СПбГУСЭ, Корнер Тамара Вячеславовна, ст. научный сотрудник, ГНУ Институт педагогического образования и образования взрослых РАО О времени возникновения идеи непрерывного самообразования и образования человека пока нет в науке единого мнения. А.В. Даринский, Г.А. Ягодин и другие считают, что оно существует столько, сколько и само человечество. О.В. Купцов, В.Г. Осипов эту идею считают молодой, порожденной современной эпохой. А.П. Владиславлев, В.Г. Онушкин и ряд других авторов появление идеи относят к далекому прошлому, а сам феномен – к настоящему времени.

Г.И. Зинченко высказывает, на наш взгляд, интересную мысль о том, что можно считать оправданным возведение идеи непрерывного образования к древним писаниям, к Библии, Корану и Толмуду. В форме полудогадки -полуидеи, считает он. Эту мысль высказывали Платон и Аристотель. Находит она отражение и в гуманистических взглядах Вольтера, Гете, Коменского, Руссо и др. Нельзя, конечно, согласиться, что у Коменского эта идея была на уровне «полудогадки». Многие авторы считают Каменского предтечей современных представлений о непрерывном образовании. В своем великолепном труде «Всеобщий совет об исправлении дел человеческих» он достаточно убедительно и основательно развил эту мысль. Так, в «Пампедии» он писал: «Как для всего рода человеческого весь мир – это школа, от начала и до конца веков, так для каждого человека его жизнь – школа, от колыбели до гроба;

и мало сказать вместе с Сенекой:

«Учиться ни в каком возрасте не поздно», но надо говорить: каждый возраст предназначен для учения, школе» (гл. V,1). «В самом деле, природа человека устроена так, что чувства, разум, воля и все способности постоянно ищут себе пищи» (гл.VII,26). При этом велика роль именно самоучения: «В самом деле, создавая, мы создаем самих себя, а действуя, становимся искусными в делании…» (гл. XIII,3).

Коменский Я. А. понимал, что личность доходит до такого состояния, когда она сама стремится и умеет самоусовершенствоваться только с помощью мудрого и универсального наставника. «Мало поэтому иметь, хорошие книги, их надо усердно читать, и не только читать, но и правильно понимать, прочно удерживать в памяти содержание и применять его на деле.

Чтобы это умели все в последнем веке, веке мудрости, необходимо руководство универсальных учителей» (гл.VII,1). Каким же должен быть такой универсальный воспитатель умов? Он должен, по мнению Коменского, отвечать трем требованиям: «1) каждый сам должен быть таким, каким должен делать других;

2) каждый должен владеть искусством делать других такими;

3) быть ревнителем своего дела…» (гл.VII,3).

А. Дистерверг в книге «Руководство к образованию немецких учителей», определяя основания успешной работы педагога, предупреждает, что они обретут силу лишь при условии систематического изучения педагогики и методики. Он считал, что образование никогда и нигде не является чем-то законченным и завершенным, оно находится в становлении и изменении, реализуется в деятельности, движении. Педагог должен постоянно работать над своим образованием. [7, с. 201].

В народной педагогике, отражающей народную мудрость о воспитании, бережно сохраняемую и передаваемую от поколения к поколению, в устном народном творчестве (пословицах, афоризмах, песнях, легендах, сказках и т.п.), в народных традициях и обычаях, детских и молодежных праздниках и обрядах, детских играх и через игрушки, в труде, семейном воспитании, организации быта и досуга целью является воспитание идеальной и совершенной личности, нравственность которой тесно связана с умением преодолевать трудности, выполнять определенные обязанности, проявлять волевые черты характера – упорство, терпеливость, настойчивость, трудолюбие. Основной воспитательных систем у всех народов является идея постоянного совершенствования и самовоспитания.

Большинство пословиц и афористических изречений – результат развития народной педагогической мысли – формируют ценностную ориентацию детского сознания, выполняют функцию стимулов к учению, наставлению о пользе книжных знаний, активизируют познавательные способности.

Многие исследователи считают, что широкое бытование пословиц и афоризмов на тему учения в фольклоре того или иного народа свидетельствует о высоком уровне его педагогической культуры. Например, в русских пословицах и поговорках об умственном воспитании: «Корень учения горек, а плодок сладок», «Ум да разум надоумят сразу», «Красна птица пером, а человек умом», «За ученого двух неученых дают, да и то не берут», «Не на пользу книги читать, коли только вершки в них хватать», «Где ум, там и толк», «И сила уму уступает», «Умная голова сто голов кормит, а худая и себя не прокормит», «Человек, пренебрегающий знанием, растет подобно быку: тучнеет его тело, но не возрастает мудрость»

(индийская), «Птицу – по крыльям, человека по знаниям узнают»

(азербайджанская), «Счастье – ничто, ум – вс» (румынская).

Представляет интерес работа по приобщению к первоначальному самообразованию широких масс народа группы харьковских учительниц во главе с Х.Д. Алчевской. Работа этих учительниц в воскресной школе была направлена не только на обогащение знаниями учащихся на школьных занятиях, но и на то, чтобы побудить их к самостоятельной домашней самообразовательной работе с доступными для их понимания книгами. Х.Д.

Алчевская совместно с группой учительниц провела огромную работу по изучению читательских интересов народа. Результатом этой работы был составленный и изданный библиографический указатель «Что читать народу?» (Спб.,1906), который помогал организовать самообразовательной чтение вне школы.

В конце века выделилась группа педагогов и просветителей, занимающихся разработкой проблем самообразования: В. Чарнолуский, Н.

Кареев, Н.Чехов, И. Записной, крупный библиограф, публицист и популяризатор Н. Рубакин. Каждый из них по-своему определял содержание, объем и общую идейную направленность знаний, приобретаемых самостоятельно. Они обращались к разным слоям населения.

Видной фигурой в движении за образование был Н. Рубакин. Объем проделанной им работы поражает воображение: 250 научно-популярных книг и брошюр, более 350 статей, более 20 руководств по самообразованию и разного рода библиографических указателей. Наибольшей популярностью пользуется его капитальный труд «Среди книг» (в 3 томах). Им написано и разработано 15 тысяч (!) индивидуальных программ по самообразованию. В 1891г. при участии Н.Рубакина в Санкт-Петербурге при Педагогическом музее Военно-учебных заведений возник особый «Отдел самообразования», который поставил своей целью содействовать самообразованию посредством составления особых программ для чтения с указаниями научной литературы в помощь самообразованию.

С точки зрения Н. Рубакина, самообразование способно заменить образование для не получивших его в учебных заведениях. Некоторые интересные мысли Н.Рубакина: «Сильные хотения порождаются интересом.

Именно им. Кто ничем не интересуется, тот ничего и не хочет» (Вперед и вверх. Женева, 1921. С.7). «Самому добиваться образования, это значит заниматься самообразованием… Всякое настоящее образование добывается только путем самообразования» (Там же. С.25), «… все, что делаешь и чего добиваешься самолично, по своей воле и желанию, – это залезает в голову всего крепче…» (Как заниматься самообразованием. М.,1962. С. 52).

Литература 1. Рубинштейн М.М. История педагогических идей в ее основных чертах.

Иркутск, 1922. 302 с.

2. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М., 1981. 560 с.

3. История педагогики / Под ред. А.И. Пискунова. Ч.1 М., 1998. С. 4-12.

4. Степашко Л.А. Философия и история образования. М., 1999. С. 7-23.

5. Корнетов Г.Б. Цивилизованный подход к изучению всемирного педагогического процесса. М., 1994. 265 с.

6. Степашко Л.А. Философия и история образования. М., 1999, С.45-53.

7. Очерки истории школы и педагогики за рубежом. Ч.1. М., 1988.

8. Джуринский А.Н. История педагогики. М.,1999. 430 с.

ДИНАМИКА ВЗАИМОСВЯЗИ МОТИВАЦИИ ОБУЧЕНИЯ И ПОТРЕБНОСТИ В ОБЩЕНИИ У СТУДЕНТОВ Кайзер Зина Михайловна, ст. преподаватель, Старорусский филиал СПбГУСЭ В профессиональной школе обучение протекает в учебных группах, т.е.

в тесном общении студентов друг с другом. Поэтому многие преподаватели в целях активизации работы студентов пользуются социально психологическими приемами и методами воздействия на своих подопечных.

Но при этом замечают, что в одних случаях применение этих методов дает результат, а в других они оказываются малополезными.

Наблюдения показали, что эффективность применения социально психологических методов активизации учебной деятельности студентов (деловые игры, игры конкурсы, тренинги и т. д.) во многом зависит от того, насколько совпадает у них в тот или иной момент времени желание учиться с потребностью общаться, взаимодействовать друг с другом. По мнению педагогов, такое совпадение, конечно, бывает, но далеко нечасто. Порой тяга к умению совпадает, наоборот, с намерениями уединиться, а желание пообщаться вытесняет стремление заниматься учебной работой.

Как показали наблюдения, и мотивация учения (МУ), и потребность в общении (ПО) у студентов подвержены колебаниям и в течение учебного дня и недели.

В задачи нашего исследования входило выяснить характер этих вариаций и определить точки совпадения (если они, конечно, имеются) МУ и ПО. Кроме того, мы попытались также обнаружить еще другие промежутки времени, в течение которых могут в значительной степени изменяться МУ и ПО. Методикой в исследовании были – невключенное наблюдение за учебным и внеучебным поведением студентов, метод экспертных оценок, опросы преподавателей и студентов. Исследование проводилось в течение двух лет в четырех ссузах г. Казани. Мотивация и потребность в общении измерялись по балльной шкале как в учебное, так и в свободное от занятий время.

Оказалось, что наиболее сильным колебаниям МУ и ПО подвержены в течение учебного дня, недели и года. Так, средний размах (А) (разность между максимальными значениями МУ и ПО и минимальными составляют Аму = 1,4, Апо = 1,3 – в течение дня;

Аму = 1,7, Апо = 1,5 – в течение недели.

Интерпретация эмпирических зависимостей проводилась с помощью графического метода.

Рис. 1. Характер изменения МУ и ПО в течение дня (первая смена обучения).

Как показывает график, обе эмпирические кривые (ломанные приводились к плавным линиям) на большей части дневного времени из меняются по закону «ножниц» – когда возрастает значения одной переменной, то убывают показатели другой, и наоборот. Так, МУ у студентов в утренние часы относительно высока, но к концу дня снижается, а ПО напротив в начале учебного дня невысока, а затем постепенно начинает усиливаться.

Пересечение линий, как видим, имеет место в промежутке между 11. час, и 13.00 час, но при невысоких значениях МУ и ПО (3,2-3,3 балла).

Вместе с тем, социально-психологические приемы и методы стимулирования учебной активности студентов, безусловно, применять надо, и лучше на 3-й, или 4-й паре т.е. ближе к концу учебного дня. Эмоции, вызванные общением, могут активизировать постучебное познание. А в начале учебного дня (на 1-ой и 2-ой паре) целесообразно загружать студентов индивидуальной работой. В утренние часы, как показали наблюдения, студенты легче включаются в самостоятельную, изолированную, индивидуально-творческую работу.

Изучая взаимосвязи МУ и ПО, нетрудно заметить (по графику), что существует такой небольшой промежуток времени, когда обе эти переменные одновременно снижаются – это интервал с 14.00 до 15.00 часов. В это время студентам не хочется ни учиться, ни общаться. По-видимому, сказываются и усталость от учебы, и пресыщенность общением. Собственно, наблюдая за поведением студентов на занятиях и вне их, нетрудно заметить, что и они в это время находятся в заторможенном, полусонном состоянии, причем независимо от того, принимали они в обеденный перерыв пищу или нет.

По всей вероятности в данном случае на студентов оказывают воздействие либо жизненные ритмы, приобретенные в раннем детстве, либо вообще биологические и физиологические циклы. Во всяком случае нежелательно привлекать студентов с 14.00 часов до 15.00 часов к учебной деятельности, тем более пытаться активизировать ее с помощью групповых форм работы, она просто будет непродуктивной. Все-таки молодой организм и психика нуждаются в тихом часе.

Перейдем к рассмотрению динамики взаимосвязи МУ и ПО у студентов на недельном промежутке времени, она изображена на рис.2.,она схожа с дневной динамикой.

Рис. 2. Динамика взаимосвязи МУ и ПО у студентов на недельном промежутке времени Когда МУ снижается, ПО усиливается и наоборот. В начале недели (в понедельник, вторник) МУ у студентов сравнительно высока, но к концу недели падает. А ПО «ведет» себя иначе, она возрастает в направлении от начала к концу недели. Пересекаются обе кривые, как видим, в четверг пятницу. В эти дни и целесообразно использовать групповые формы работы.

Если же их применять в начале недели, то к середине ее и, особенно, к концу у студентов наступает эмоциональное истощение, которое может осложнить работу преподавателей по активизации деятельности обучающихся. В понедельник и вторник студентам лучше заниматься спокойной, вдумчивой, индивидуальной работой на уровне межличностной взаимосвязанности – «присутствие других». В эти же дни целесообразно планировать объяснение сложного теоретического учебного материала, а также вовлечение студентов в решение конструкторских и диагностических задач. Перерыв в общении способствует образованию между студентами своеобразного психологического барьера, который помогает преподавателям дисциплинировать учебную группу на занятиях, а также помогает управлять вниманием студентов.

Как показывает график, в течение недели, как и в течение дня существует свой «тихий час» промежуток времени, когда МУ и ПО одновременно снижаются. В данном случае это воскресенье, назовем его тихим днем. В воскресные дни студентам лучше отдохнуть друг от друга, ведь большую дозу общения они получают в учебные дни, как в стенах учебного здания, так и в общежитии.

Таким образом, исследование динамики взаимосвязи МУ и ПО у студентов в течение учебного дня, недели показало:

1. МУ и ПО на двух промежутках времени изменяются примерно одинаково – МУ снижается к концу календарного периода, а ПО в это время напротив возрастает.

2. Существуют моменты времени, когда МУ и ПО совпадают, это происходит примерно в середине каждого периода. В это время целесообразно применять социально-психологические методы активизации учебной деятельности студентов.

3. Существуют кратковременные промежутки, когда МУ и ПО снижаются.

Значит, в течение учебного дня у студентов должен быть тихий час, в течение недели – тихий день.

4. После разлуки студенты более активно реагируют на социально психологические стимулы воздействия.

Литература 1. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М.:

МГУ, 1990. 288 с.

2. Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения: книга для учителя. М.: Просвещение, 1990. 192 с.

3. Фресс П., Пиаже Ж. Экспериментальная психология. Вып. V. М.:

Прогресс, 1999.

4. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. Т. I.М., 1986. С. 12-55.

ОСОБЕННОСТИ ПОДГОТОВКИ ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ ВУЗОВ НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ Кузнецова Наталья Константиновна, ст. преподаватель, Старорусский филиал СПбГУСЭ Функционирование системы обучения осуществляется в рамках определенного профиля обучения. Под системой обучения подразумевается совокупность основных компонентов учебного процесса по иностранному языку.

Профиль обучения, как известно, – это сложившийся тип подготовки по иностранному языку (далее ИЯ) в зависимости от особенностей учебного заведения и потребностей обучающихся в нем личностей. Именно профилем обучения определяется содержание, цели и задачи обучения в данном образовательном учреждении, требования к уровню владения ИЯ, который, должен быть, достигнут в результате обучения [1].

Известны следующие сложившиеся в настоящие время профили обучения ИЯ: дошкольный, школьный, филологический, нефилологический, курсовой и дистанционный.

В связи с увеличивающимися потребностями во всем мире в грамотных компетентных специалистах не только в области своего основного направления в образовании, но и в владеющих ИЯ, в частности английским, получившим в наше время статус языка Международного общения, требования к выпускникам неязыковых вузов неизмеримо выросли.

Соответственно, вырос и уровень требований к преподавателям вышеназванных вузов: от них стали ждать результатов работы, сходных с результатами работы в рамках филологического профиля по ИЯ или каких-то особо интенсивных курсов.

Конечно, нет придела в совершенстве и всегда необходимо стремиться к повышению качества работы. Над разрешением проблемы качества бьются ученые, методисты, психологи, рядовые преподаватели.

Однако, следует быть реалистами и необходимо изучить, что из себя представляет нефилологический профиль, в рамках которого происходит подготовка специалиста по ИЯ в неязыковом вузе.

Во-первых, занятия по ИЯ в нефилологическом вузе ориентируют студента на овладение языком как средством общения в рамках избранной им специальности (направление в обучении) [2]. Источником информации являются материалы от преподавателя и учебные тексты определенных типов.

Во-вторых, практическая направленность в обучении означает, что студенты овладевают языком для получения дополнительной информации по специальности (активное ознакомление с общенаучной и специальной терминологией соответствующей области знаний).

В-третьих, вуз не обязан учить студента «с нуля», заново: необходимо соблюдать преемственность в обучении, которая заключается в том, что программа вузовского обучения должна опираться на компетенции, приобретенные в школе.

В-четвертых, на аудиторные занятия отводится малое число часов (всегда отводилось, а с переходом на бакалавриат и вовсе стало ничтожным – необходимо, наконец, признать этот печальный факт публично).

Упор делается в единственно возможном, в данной ситуации, направлении – в сторону повышения роли самостоятельной работы студента по языку. Преподаватель видит себя консультантом, контролером, корректировщиком, координатором.

В-пятых, овладение навыками устного общения в условиях дефицита учебных часов и большой загруженности студентов занятиями по профильным дисциплинам достаточно затруднительно. Поэтому на занятиях основное внимание уделяется письменной коммуникации: чтению текстов по специальности, реферированию, конспектированию и т.д. По этой причине объем активного словаря устанавливается в пределах 1000 единиц [3].

Вышеперечисленные особенности нефилологического профиля являются основными. Как видно, работа преподавателя в рамках данного профиля происходит в условиях жесточайшего дефицита учебного времени и связана с решением множества проблем и противоречий. Улучшение качества работы преподавателя и студентов в рамках данного профиля – это научная проблема для методистов-специалистов в области преподавания ИЯ.


В заключение хочется пожелать понимания со стороны общества в целом и коллег в частности. Просьба, в случае возникающих вопросов, вспоминать, что мы не склонны требовать уровня обученности в рамках филологического уровня от выпускников, например, обучавшихся в рамках дошкольного профиля. Возможно, сравнение может показаться некорректным.

Автор, тем не менее, надеется, что имеющаяся в данном вопросе в обществе методическая неграмотность постепенно ликвидируется. Более того, хочется надеяться на увеличение объема часов на предмет «ИЯ» для обучения в рамках данного профиля и (или) на подключение к решению наших проблем большего числа ученых, методистов, любых компетентных в данном вопросе специалистов.

Литература 1. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика учебное пособие для преподавателей и студентов. М.: Филоматис, 2006 480с.

2. Программа обучения иностранным языкам в вузах неязыковых специальностей. М.: МГЛУ, 2006. С. 3-20.

3. Глухова Ю.Н. Проблемы оптимизации обучения иностранному языку в неязыковом вузе. Проблемы лингвинистики и лингводидактики в высшей школе. Вып. III // матер. всеросс. науч.-метод. конфер. 2002. Спб.: ВМедА, 2002. 236 с.

ИСТОРИЯ ФОРМИРОВАНИЯ СТЕРЕОТИПОВ МЫШЛЕНИЯ И ПОВЕДЕНИЯ В ОТНОШЕНИЯХ ВЛАСТИ И НАРОДА В РОССИИ И КИТАЕ Лисицына Надежда Федоровна, к. ист. н., доцент, Старорусский филиал СПбГУСЭ В любой культуре существуют стереотипы мышления, которые формировались в ходе историко-культурного развития. В российской и китайской культурах также сложились стереотипы мышления и поведения, например: в отношениях народа и власти, «верхов» и «низов». Стереотипы играют существенную роль в экономическом и социокультурном развитии стран.

С тех пор, как в России и Китае возникла государственность, власть проявляла себя в авторитарных формах. Однако, при внешней схожести власти в России и Китае, наблюдаются и принципиальные различия, которые обусловлены разными историческими и культурными условиями развития стран.

Китайско-конфуцианская традиция-цивилизация и власть основана на социальной этике и административно-регламентированном поведении.

Поэтому постоянно и всесторонне культивировалась этика (конфуцианские добродетели), подчинение принципу патернализма (мудрые старшие заботятся о благе неразумных младших, последние подчиняются их воле и почитают их мудрость). Система открывала путь наверх практически перед каждым, кто много трудился и постигал мудрость конфуцианства, мог лучше других доказать свое умение реализовывать эту мудрость в интересах системы. Отношения в такой системе построены на принципах осознанного долга перед этическими нормами, мудрыми старшими и отождествляемой с ними администрации государства [1, с. 400-403].

Принцип патернализма являлся системообразующим фактором, определяющим отношения власти и народа. Патернализм в Китае обусловлен историческими и социокультурными условиями развития страны.

Можно предположить, что в древнекитайском земледельческом неолите (VI-V тыс. до н.э.), как и во всякой другой культуре, которая вырастала из первобытного периода развития, существовал культ умерших предков;

а развитие производящего земледелия привело к образованию больших семей во главе с их биологическими основателями, их власть в семье была непререкаемой. Эти два культа продолжали укореняться и в переходный период от неолита к бронзовому веку, т.е. в период существования культуры Луньшань.

Цивилизация Шан-Инь (середина I тыс. до н.э. – 1027 г. до н.э.) не уничтожила патернализм, более того, она его подтвердила. Общеизвестно, что иньцы имели хорошо развитый культ умерших предков – шан-ди. Ученые считают, что иньцы вели полукочевой образ жизни, с активной завоевательной политикой [2, с.180-181], а это значит, что они должны были иметь авторитарного руководителя – правителя-вана, который являлся координатором жизнедеятельности коллектива. Шанских правителей-ванов считали прямыми потомками и земными наместниками шан-ди. Таким образом, культ шан-ди и правителя органически слились и продолжали развиваться. Захватившие иньцев чжоусцы, вероятно, находились с ними на одном уровне общественного развития, т.к. восприняли культ шан-ди, впоследствии объединив его с культом Неба;

Неба, олицетворявшего разум, целесообразность и справедливость.

Чжоусцы разработали концепцию этически обусловленного права на власть: учение о Мандате Неба, согласно которому Небо вручает Мандат на управление Поднебесной мудрым правителям и лишает власти недобропорядочных правителей. Иными словами, чжоусцы начали формировать идею единения власти и народа.

Вся предыдущая история развития власти в Китае была переосмыслена в этическом ключе: как золотой век мудрости было представлено время правление пяти легендарных императоров, последний из которых основал первую китайскую династию Ся, но последний из этой династии утратил авторитет и лишился морального права управлять Поднебесной, поэтому был побежден иньским Чэн Таном;

но наступил момент, когда и представители иньской династии проявили недобродетельные качества;

в результате Мандат Неба оказался у чжоусского Вэнь-вана [3, с. 186].

В середине I тыс. до н.э. патернализм был осмыслен и систематизирован Конфуцием как философия. Конфуций сформулировал национально-государственную идеологию, основой которой должно было стать мудрое административное управление страной и социальная этика.

Социальная этика не являлась результатом чистой абстракции, ее становлению способствовали реальные исторические события.

Воспоминания о золотом веке и правления совершенномудрых государей объясняются архаическими и социоэкологическими реалиями: до XII—XI вв. до н.э., пока в Китае не произошло резкое изменение климата – похолодание, бассейн Хуанхэ находился в зоне субтропиков, что создавало избыток продуктов [4, с. 157].

Сыграл свою роль и фактор архаической памяти о мудрых правителях:

главах племен и союзов имен, т.е. протогосударств, которых избирал коллектив, процесс же избрания предполагал наличие добропорядочных качеств, ведь наследуемой власть стала только на завершающем этапе существования Шан-Инь (конец II тыс. до н.э.). Поэтому можно утверждать, что уважение к мудрым правителям было основано и на жизненных реалиях.

Оформленная в эпоху Чжоу концепция Мандата Неба на управление Поднебесной предполагала заботу правителя о народе, а из этого проистекало уважение народом правителя. Конфуцианство подтвердило и развило эту идею, более того, оправдало выступление народа против утративших нравственные качества правителей. Если припомнить историю имперского Китая, то становление династий Хань, Мин, Цин и гибель последней связаны с крестьянскими войнами и восстаниями.

В соответствии с таким историческим и социокультурным развитием Китая утвердился стереотип отношения к власти: уважение и доверие. Китай, как и Россия, развивается по принципу «реформ сверху», но если власть выдвигает концепцию развития страны, то к ней не только прислушиваются, но и исполняют решения власти.

Российский цивилизационный тип построен по принципу бинарности [5, с. 378].

Власть и народ на протяжении почти всей истории развития находились по разные стороны: с периода завоевания древнерусских земель Ордой Чингизхана и до настоящего времени. Как же формировался наш стереотип отношений с властью?

С приходом в бассейн Днепра варягов постепенно началось отчуждение власти от народа, «чужеродность» варягов помогла им создать государство, т.е. создать властные формы управления в завоеванных славянских землях. С приходом Орды начали формироваться в полном смысле деспотические формы правления. Можно назвать два фактора: политический и психологический, которые способствовали «примучиванию» князьями своего народа. «Хождение» князей в Орду за милостями формировала психологию подданичества;

со временем князья поняли, что проще руководить народом, который полностью подчинен. Логическим завершением этих процессов стало крепостное право и самодержавная власть. Все глобальные изменения в стране, например: реформы Петра I и Октябрьская революция 1917 года, проводимые с благими намерениями, резко и кардинально изменяли жизнь народа, не улучшали, а ухудшали ее, таким образом, формируя негативное отношение к власти. События последних лет XX и XXI века вновь подтвердили, а не опровергли стереотип отношения к власти.

Очевидно, что в отношениях власти и народа отсутствует доверие и социальная этика. Неуважение власти к народу и народа к власти – один из системообразующих факторов российской культуры, не в последнюю очередь, с ним связаны и неудачи наших реформ.

Таким образом, китайский и российский авторитаризм, при внешней схожести, принципиально различны: российский авторитаризм несет в себе классические черты деспотии, а значит, привык разговаривать с позиции силы, а подавление, как известно, далеко не всегда способствует развитию инициативы и творчества.

Литература 1. Васильев Л.С. История религий Востока. М.: Высшая школа. 416 с.

2. Васильев Л.С. История Востока: в 2 т. Т. I. М.: Высшая школа, 1994.

495 с.

3. Васильев Л.С. История Востока: в 2 т. Т. I. М.: Высшая школа, 1994.

495 с.

4. Кравцова М.Е. История культуры Китая. СПб.: Лань, 1999. 416 с.

5. Кондаков В.И. Введение в историю русской культуры. М.: Наука, 1994.

380 с.

МЕТОДИЧЕСКАЯ АУТЕНТИЧНОСТЬ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ Макляк Нина Юрьевна, ст. преподаватель, Старорусский филиал СПбГУСЭ В последние годы большое внимание уделяется проблеме аутентичности в методике обучения иностранным языкам. В переводе с английского «аутентичный» означает «естественный». Этот термин чаще всего используется для характеристики текстов, применяемых на занятиях.


Аутентичным традиционно принято считать текст, который не может быть изначально предназначен для учебных целей. Однако понятие «аутентичность» распространяется также и на другие стороны учебного процесса.

Существуют различные подходы к описанию аспектов аутентичности.

Остановимся на некоторых из этих подходов.

Х. Уиддоусон рассматривает аутентичность не только как свойство, присущее речевому произведению, сколько как характеристику учебного процесса. Он разграничивает понятия «подлинность» и «аутентичность».

Подлинными считаются все случаи использования языка в неучебных целях.

Аутентичность же рассматривается как свойство учебного взаимодействия.

Недостаточно поэтому принести на занятие вырезку из иностранной газеты, нужно сделать процесс работы над ней аутентичным. Нужно воспринимать работу над текстом не как упражнение, а как аутентичную коммуникативную деятельность, в которой преподаватель стимулирует естественное взаимодействие на занятиях. Иными словами, аутентичность в методическом плане не является чем-то привнесенным извне в виде текста, предназначавшегося автором для носителей языка, а не для иностранцев.

Аутентичность создается в учебном процессе, в ходе взаимодействия студентов с текстом, с преподавателем и друг с другом. Таким образом, «учебное» совсем необязательно означает «неаутентичное»;

все зависит от того, как будет использоваться учебный материал.

Л. Лиер [3] разрабатывает систему условий, необходимых для аутентичного учебного процесса, и выделяет три типа аутентичности:

аутентичность материалов, прагматическую аутентичность и личностную аутентичность.

Аутентичность материалов не исключает использования текстов, специально созданных методистами с ориентацией на изучающих язык, однако учитывает сохранение ими свойств аутентичного текста (таких как связность, информативная и эмоциональная насыщенность, учет потребностей и интересов предполагаемого читателя, использование естественного языка и т. д.), а также аутентичность применения учебных материалов на занятиях.

Прагматическая аутентичность включает следующие аспекты:

аутентичность контекста, в котором используется язык, т. е. адекватность тех или иных языковых средств в конкретной ситуации;

аутентичность цели, т. е.

ожидаемого результата речевого взаимодействия;

аутентичность этого взаимодействия.

Аутентичность взаимодействия (или интерактивна аутентичность) не всегда совместима с аутентичностью цели, если мы имеем в виду цели педагогические. Преподаватель во взаимодействии со студентами зачастую реагирует не на содержательную сторону высказываний, а на допущенные ошибки и уделяет основное внимание их исправлению, нарушая, таким образом, аутентичность взаимодействия. Некоторая условность учебного взаимодействия, видимо, неизбежна: она объясняется особенностями обстановки, где во главу угла ставятся учебные цели, в то время как при аутентичном общении целью является сам процесс естественной коммуникации. Однако процесс речевой коррекции также может осуществляться в форме непринужденного общения, например переспроса (Did you mean to say that…?) или поддержки с переформулированием мысли студента в правильной форме (Yes, you certainly mean to say that…).

Рекомендуется также письменная регистрация ошибок студента для последующей коррекции [4].

Что касается личностной аутентичности, то она связана с индивидуальными особенностями студентов. Человек, характеризующийся личностной аутентичностью, по мнению Л. Лиера, четко представляет себе, что он делает и зачем, осознает ответственность за свои действия, способен делать выбор, корректировать свое поведение (в том числе и речевое) в зависимости от ситуации.

Рассмотренные точки зрения свидетельствуют о том, что не существует глобального, обобщенного определения аутентичности. Она представляет собой совокупность целого ряда условий, разных видов аутентичности, причем степень наличия того или иного вида может быть различной в зависимости от ситуации. Каждый из составных элементов занятия – тексты, учебные задания, обстановка на уроке, учебное взаимодействие – иметь свои специфические критерии, позволяющие отличить аутентичное от неаутентичного. Задача преподавателя состоит в том, чтобы добиться гармоничного сочетания всех параметров аутентичности. Рассмотрим аутентичность текста и его восприятия более подробно.

Центральной проблемой является аутентичность текста как важнейшего звена учебного процесса. В пользу применения аутентичных, неадаптированных текстов, предназначенных для носителей языка, свидетельствуют следующие аргументы:

1. Использование искусственных, упрощенных текстов может впоследствии затруднить переход к пониманию текстов, взятых из «реальной жизни»;

2. «Препарированные» учебные тексты теряют характерные признаки текста как особой единицы коммуникации, лишены авторской индивидуальности, национальной специфики;

3. Аутентичные тексты разнообразны по стилю и тематике, работа над ними вызывает интерес у обучаемых;

4. Аутентичные тексты являются оптимальным средством обучения культуре страны изучаемого языка;

5. Аутентичные тексты иллюстрируют функционирование языка в форме, принятой его носителями, и в естественном социальном контексте [1].

Однако использование аутентичных текстов в обучении, особенности на начальном этапе, проблематично из-за разнообразия лексики и грамматических форм, индивидуальных особенностей авторского стиля, различия фоновых знаний представителей различных культур и т.д. Если признавать аутентичными только тексты, предназначавшиеся авторами для носителей языка, это может создать непреодолимые препятствия для использования аутентичных материалов в обучении.

Вместе с тем упрощение языка в соответствии с нуждами реципиента является неотъемлемой частью естественной коммуникации. Примером может служить разговор взрослого с ребнком или носителя языка с иностранцем;

упрощенным доступным языком пишутся туристические буклеты, инструкции, рекламные тексты. Предельно упрощн и язык телеграммы, оставаясь при этом аутентичным [1]. Следовательно, «простое»

не означает «неаутентичное». Можно заключить, хотя это и оспаривается рядом авторов, что допускается методическая обработка текста, не нарушающая его аутентичности, как и специальное составление текста в учебных целях. В работах зарубежных исследователей мы встречаем разнообразные термины для обозначения таких текстов: полуаутентичные тексты (semi-authentic texts), отредактированные аутентичные тексты (edited authentic texts) [1, с. 100], приспособленные аутентичные тексты (roughly tuned authentic texts). Все эти определения выражают одну идею:

аутентичность и методическая обработка текстов не являются взаимоисключающими понятиями.

Признавая допустимой и даже необходимой методическую обработку учебных текстов, мы, тем не менее, считаем, что они должны отвечать определнным требованиям. К таким требованиям относятся: использование аутентичной лексики, фразеологии и грамматики, связность текста, адекватность используемых языковых средств в предлагаемой ситуации, естественность этой ситуации, отражение особенностей культуры и национальной ментальности носителей языка, информативная и эмоциональная насыщенность и др. Эти и другие параметры аутентичности текста отличают целостное речевое произведение от простого набора предложений. Необходимо также отметить, что текст воспринимается обучающимся как естественный, если он является аналогом какого-либо реально существующего типа текста (письма, рекламы, инструкции и т. п.).

Важную роль в достижении аутентичности восприятия текста играет и его оформление. Так, в современных учебниках объявление изображается в виде листка, приклеенного к стене, статья – в виде вырезки из газеты, текст поздравительной открытки написан от руки и т.п. Это создат у обучаемых впечатление подлинности текста. Аутентичность структуры, содержание и оформление текстов способствует повышению мотивации студентов и создат условия для наиболее эффективного погружения в языковую среду на занятиях.

Литература 1. Andrews P., Burgess J., Slaouti D. Introducing Communicative Language Teaching to In-Service Teachers. Unit 3. Manchester, 1996.

2. Harmer J. The Practice of English Language Teaching. London, 1991.

3. Lier L. Interaction in the Language Curriculum. Awareness, Autonomy and Authenticity. London, 1996.

4. Мильруд Р. П. Методика обучения видам речевой деятельности на иностранном языке. Методические рекомендации. Тамбов, 1995.

5. Полушина Л. Н. Текстотека учебника как основа формирования социокультурной компетенции: автореф. дисс… канд. пед. наук. М., 1995. с.

ОСОБЕННОСТИ ОТБОРА РУССКИХ АВТОРСКИХ ПЕСЕН ДЛЯ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ В ИНОСТРАННОЙ АУДИТОРИИ Максимова Ольга Викторовна, к. пед. н., доцент, Российский государственный педагогический, университет им. А. И. Герцена, г. Санкт-Петербург Сегодня в число требований к художественным текстам, рассматриваемых на занятиях по русскому языку как иностранному, входят структурно-смысловое единство, целостность, связность, многомерность, наличие подтекста, информативность, коммуникативная направленность, диалогичность, ориентированность на определенный тип читателя [1, с. 12].

Все эти качества, несомненно, присущи и русской авторской песне, представляющей собой материал, интересный как с методической точки зрения, так и с культурологической точки зрения. Авторскую песню следует рассматривать и как художественный текст, и как часть русской музыкальной культуры. С одной стороны, являясь частью поэтической традиции, авторская песня следует за классической русской поэзией, что находит отражение в ее ритмике, синтаксисе, образности. С другой стороны, творчество бардов является новым этапом развития русской песни, сохраняет черты народных песен и городского романса, и в то же время позволяет показать индивидуальность авторского стиля, расширить круг тем.

Песня – это небольшой текст, обладающий структурно-смысловым единством, несущий определенную информацию о культуре русского народа, о той или иной эпохе, раскрывающий конкретную проблему, отражающий мировоззрение автора – человека, личности. Авторская песня представляет собой яркий пример того, как обладающий информативностью текст выполняет коммуникативную функцию: в песнях данного жанра представлена информация разного характера: 1) фактическая, 2) эмоционально-побудительная (в песенных текстах отражаются чувства автора, эмоциональное состояние героев песен), 3) оценочная (анализ текстов песен позволяет определить ценностные ориентиры автора, героев, социальной группы, эпохи), 4) концептуальная (в песнях раскрывается содержание ключевых культурных концептов, реализуется авторский замысел). Многомерность авторских песен проявляется и в том, что их можно воспринимать как самостоятельный текст, как часть творчества автора, а также рассматривать в контексте истории русской поэзии, русской музыкальной культуры, в социально-политическом контексте и т.д.

Все вышеназванные особенности авторской песни, равно как и огромное количество песен, написанных за время существования данного жанра, усложняет процесс отбора песен для изучения в иностранной аудитории. Тем не менее, обращаясь к песенному материалу на занятиях по русскому языку как иностранному, отбору песен, предназначаемых для прослушивания и последующего лингвистического и культурологического анализа, следует уделять особое внимание.

Прежде всего, следует отметить, что количество песен и объем текстов может варьироваться в зависимости от цели и задач занятия, количества учебных часов. Авторская песня как материал для работы в иностранной аудитории может быть использована на занятиях по разным аспектам русского языка (грамматика, разговорная практика, фонетика, комментированное чтение, аудиовизуальный курс), являясь при этом как текстом, иллюстрирующим одну из разговорных тем, материалом для дополнительного грамматического или фонетического анализа, так и самостоятельным объектом лингвокультурологического анализа.

Отбор песенного материала должен соответствовать целям занятия.

Обращаясь к песням при аспектном обучении, необходимо отбирать такие песни, в текстах которых представлены в действии рассматриваемые на занятии грамматические формы и конструкции, слова с изучаемыми звуками, лексические единицы, иллюстрирующие рассматриваемую тему. В зависимости от аспекта, наибольшее внимание уделяется фонетическим, грамматическим или лексическим особенностям текста.

На занятиях по разговорной практике благодаря широкому кругу затрагиваемых тем авторская песня может быть использована как основной или дополнительный источник информации о наиболее актуальных проблемах современной жизни, особенностях менталитета русских традициях и бытовых реалиях. Разнообразие тем и возможность сопоставления авторского подхода к решению той или иной проблемы в творчестве разных авторов позволяет также обращаться к песням как к материалу, дающему возможность продолжить разговор о литературных произведениях, фильмах, выйти на более общий разговор о проблеме, рассмотреть ее различные аспекты, познакомиться с точкой зрения разных авторов, т.е. реальных людей. Раскрываемая тема может быть представлена в песнях нескольких авторов, в этом случае целесообразно найти песни, позволяющие рассмотреть разные стороны данной проблемы.

В рамках курса «Лингвокультурология» целью занятия может быть формирование у иностранных учащихся представлений об истории русской песни. В этом случае песня авторская встает в один ряд с русским народными песнями, романсами, эстрадными песнями, русским роком. Рассказывая об особенностях жанра авторской песни, следует отобрать наиболее яркие произведения разных исполнителей, представляющих разные исторические периоды. Для знакомства с творчеством того или иного автора следует отобрать наиболее известные песни разных лет, раскрывающие основные темы творчества барда, показывающие особенности его стиля, а также подчеркивающие отличительные черты эпохи, в которую были написаны данные песни.

При выборе текстов необходимо реализовывать дифференцированный подход к отбору языкового материала, обращая внимание на соответствие сложности текста уровню владения русским языком инофонами. Лексика, используемая в песне, должна быть частотной и актуальной, а большая часть грамматических конструкций, представленных в тексте песни, должна быть известна учащимся, новые конструкции прокомментированы преподавателем.

Немаловажным фактором отбора является и необходимость ориентироваться на определенную аудиторию. В России у авторской песни широкий круг слушателей благодаря ее разнообразию и постоянному развитию, но у иностранных учащихся при восприятии песен возникает целый ряд трудностей, как языковых, так и культурологических. В связи с этим важно отбирать песни, затрагивающие актуальные проблемы современной жизни или же описывающие какие-либо русские традиции и реалии;

учитывать национальные особенности восприятия явлений русской культуры;

включать в обсуждение элементы сопоставительного анализа.

Осмысление авторской песни на занятиях в иностранной аудитории должно проходить в русле диалога культур, и в этом диалоге необходимо не только приобщать учащихся культуре нашей страны, но и учитывать их культуру, их менталитет. Такой подход к отбору песен позволяет сравнить русскую культуру с культурой родной страны учащихся, что способствует не только более глубокому пониманию русской культуры, но и воспитанию толерантного отношения к представителям других культур, в том числе и русской.

Студенты из разных стран по-разному воспринимают авторские песни, поэтому преподаватель должен хорошо знать культуру родной страны учащихся, чтобы прогнозировать особенности восприятия авторских песен представителями той или иной страны. Создавая комплекс упражнений или даже разрабатывая отдельное занятие, необходимо предусматривать реакцию иностранцев на те или иные явления культуры.

Так, в американской аудитории особый интерес вызывает социально политическая тематика, при этом восприятие проблем американцами часто отличается от понимания этих вопросов русскими людьми, что объясняется различием наших культур. В то же время, несмотря на ставшее стереотипом представление об американцах как об очень практичной, реалистичной нации, американские студенты с искренней симпатией и теплотой воспринимают лиричные бардовские песни о любви, путешествиях, о желании оставить дела ради новых мест, встреч и впечатлений. Говоря о представителях других стран, можно отметить, что в финской аудитории живой отклик вызывают песни туристические (например, «Вечер бродит» А.

Якушевой), а также песни про дачу («Как мы строили навес на даче у Евгения Ивановича» Г. Васильева и А. Иващенко) и баню («Про баню» А. Суханова), поскольку это характерно и для их культуры. Для представителей восточных культур характерно образное мышление, и они легко воспринимают образы и символы философских песен Б. Окуджавы. Также неоднократно отмечалось, что корейцы часто отдают предпочтение мелодичным песням Ю. Визбора.

Во многих методических работах последних лет (В. Ф. Аитов, С. Алоэ, И. Н. Левина, Г. Н. Трофимова, Е. А. Мукосеева, С. Ф. Гебель и мн. др.) отмечается, что использование песен на занятиях по иностранному языку позволяет не только решить ряд методических задач, развить у учащихся речевые и языковые навыки, но и повысить мотивацию студентов, создавая положительный психологический климат на занятии. Авторская песня как уникальный жанр русской песни обладает особым эмоциональным фоном, который на текстовом уровне создается благодаря не только кругу тем, являющихся близкими и актуальными для всех людей, но и тому, что даже выбор лексических средств и грамматических конструкций, используемых в песнях, способствует созданию особой теплой и дружеской атмосферы.

В создании такой атмосферы важную роль играет музыка. Текст, кажущийся простым и незначительным, в сочетании с музыкой и с голосом исполнителя вызывает живой эмоциональный отклик у аудитории. У каждого исполнителя есть свой неповторимый авторский стиль, узнаваемый голос, манера пения, и, как и в литературе, это является особенностью авторского стиля. Отбирая песни для занятий, необходимо обращать внимание на общий настрой, создаваемый песнями как музыкальными произведениями. Но следует учесть и то, что русские песни в большинстве своем лиричные, протяжные, очень грустные. Продолжительное прослушивание одинаковых по настроению песен иногда затрудняет восприятие, студенты быстро устают, их настроение меняется. Поэтому важно не только знакомить учащихся с наиболее характерными произведениями того или иного автора, но и по возможности чередовать песни, различные по настроению, по характеру музыкального оформления.

Подводя итоги, следует отметить, что отбор авторских песен для иностранной аудитории должен проводиться с учетом условий обучения, потребностей учащихся, психологического фона в аудитории, уровня знаний учащихся, языковых особенностей и лингвокультурологической ценности текстов.

Литература 1. Гебель С. Ф. Использование песни на уроке иностранного языка // Иностранные языки в школе. 2009. №5. С. 28-30.

2. Кулибина Н. В. Зачем, что и как читать на уроке. Художественный текст при изучении русского языка как иностранного. СПб.: Златоуст, 2001.

С. 9-150.

3. Трофимова Г. Н. О пользе пения на уроке. // Русский язык за рубежом.

2001. № 1. С. 23-25.



Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 || 7 | 8 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.