авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 10 |

«ФГНУ «Институт педагогического образования и образования взрослых» РАО, г. Санкт-Петербург На правах рукописи ...»

-- [ Страница 2 ] --

генезис педагогической идеи в философии Античности;

связь философии и дидактики в педагогической мысли Средневековья;

зависимость идеи пансофийности в педагогической мысли от суммативного характера целостности в философии Просвещения и т.д.

В контексте гуманитарной парадигмы исследования, предполагающей связь историко – педагогических знаний в целом и педагогических идей как вневременных, универсальных основ педагогического знания с актуальными проблемами современной педагогической теории и практики, используются историко-генетический, феноменологический и герменевтический подходы.

Предпосылками использования историко-генетического подхода являются:

необходимость исследования генезиса педагогической идеи в общем контексте истории педагогической мысли;

длительный хронологический период исследования, а также сочетание макро- и микроисторических приемов реконструкции развития идеи пансофийности в педагогических трудах Коменского. Сочетание этих приемов характерно и для феноменологического подхода, который позволяет отразить индивидуальный опыт Коменского, определивший особенности формирования принципов реализации идеи пансофийности в динамике их развития. Выявлению этой динамики способствуют методы герменевтического круга и герменевтической спирали. Таким образом, в сочетании разных аспектов макро – и микроисторических приемов выявляется целесообразная дополнительность подходов – историко-генетического, феноменологического и герменевтического.

Характерное для феноменологического подхода сочетание рационального, эмоционального и интуитивного аспектов знания, которые рассматриваются в контексте жизненного опыта конкретного человека, способствует выявлению эвристического потенциала идеи пансофийности и позволяет сформулировать результаты диссертацинного исследования в контексте гуманитарной парадигмы.

Историко-генетический подход предполагает контекстность прочтения педагогических трудов Коменского, необходимую для «глубинного понимания позиций» его педагогического наследия, для формирования «системы образов, аллюзий, которыми насыщены тексты, хорошо понятной его современникам и ускользающей от понимания сегодня» (И.А.

Колесникова) [179, с. 20]. «Глубинному пониманию позиций Я.А.

Коменского, – пишет И.А. Колесникова, – современным педагогам нередко мешает внеконтекстность прочтения его работ. Текст берется изолированно от культурного содержания эпохи, от реалий школьной повседневности, психологических особенностей тогдашних преподавателей и учащихся;

от личных связей Комениуса с деятелями политики, науки, религии». Автор указывает на то, что попытка отождествления опыта школьного обучения XVI – XVII вв. с современными образовательными реалиями является «типичной методологической ошибкой» [там же].

Эпоху Коменского, для которой характерно начало формирования глобального сознания, с нашим временем связывает не тождество, а сходство. Его слова о том, что земля – единый дом для всего человечества, что все люди «сидят в едином мировом театре», понятнее для нас, чем для его современников. «Многими своими чертами, – пишет В.М. Кларин, – эта эпоха была схожа с условиями, которые мы переживаем в конце XX в.:

кризисом формирования социальных институтов, учебно-воспитательных в том числе, крушением общепризнанных авторитетов и приоритетов общественной жизни – всей установившейся системы ценностей. В смутную, переходную эпоху жизни Я.А. Коменского в межгосударственных и межличностных отношениях складывалась и даже получила теоретическое обоснование практика, свободная от каких-либо сдерживающих этических норм, признающая только реальные интересы» [171, с. 46-47]. Только в конце XX века человечество вплотную подошло к тем проблемам, которые волновали Коменского, сейчас педагогов волнует «вопрос о соотношении конкретных частичных знаний со всеобщим познанием» [435, с.6].

Выявлению сходства эпохи Коменского с современностью призван способствовать контекстный анализ развития идеи пансофийности в его педагогических трудах, раскрывающий возможности для осуществления педагогической прогностики, обусловленные «переносом внимания с внешних факторов (потребности общества в тех или иных специальностях, количественные параметры образовательной структуры) на внутренние – собственно педагогические, что предусматривает прежде всего целостный анализ тенденций развития педагогических процессов (что развивается «из глубины» и почему, что пока не реализуется из скрытых тенденций и когда произойдет их проявление)» (М.В. Богуславский) [63, с. 94].

Обоснование сходства эпох создает предпосылки выявления их резонанса. В этом случае, по мнению М.В. Богуславского, основой прогноза развития педагогической науки и практики может стать следующая закономерность: «В случае резонанса современности с какой – то прошлой исторической эпохой происходит е возвращение (то, что называется повторяемостью явлений), причем всем «пакетом». Рефлексируя «возвращающиеся» из прошлого явления и атрибутируя их с определенным историческим периодом, становится возможным не только предсказать, что скоро появится и в какой форме, но и использовать полученное историко прогностическое знание: стимулировать позитивные ретропроцессы и блокировать негативные» [там же, с. 94]. Обосновать и охарактеризовать подобный «резонанс» современности с преддверием Нового времени призвано исследование развития идеи пансофийности, е явных и латентных проявлений, в педагогической мысли XVII - XX вв. Историко-генетический подход позволяет осуществить обобщение и синтез разных этапов и аспектов развития идеи пансофийности, которые зависели от долговременно существовавших в прошлом процессов, факторов и явлений, а также причин их изменения в историко-культурном и историко-научном контексте.

Историко-педагогическое исследование, позволяющее не только проследить генезис идеи пансофийности в контексте истории педагогической мысли, но и раскрыть е педагогический потенциал в социокультурных условиях современного мира, способствует раскрытию теоретико эвристической роли историко-педагогического знания. При этом особое значение приобретает обращение к сравнительным историко-педагогическим исследованиям, к компаративистике, что обусловило выбор комплекса перечисленных подходов, методов и принципов, отражающих характерное для современной комениологии обращение к диалогу с педагогическими трудами разных эпох. В результате творческого диалога с прошлым историко-педагогические исследования не только позволяют проследить генезис педагогических явлений и процессов, но и «способствуют их постепенному проникновению в сущность современного образования в целом и разнообразных его аспектов» (Л.И. Богомолова) [59, с. 48].

Педагогические труды Коменского занимают особое место в таком «диалоге культур и эпох» (Е.Ю. Рогачева) [353]. В период кардинальных преобразований в области педагогической науки и практики историко педагогические исследования «выступают объективной основой научного осмысления происходящего и поиска путей движения вперед». При этом важнейшая цель современных историко-педагогических исследований состоит в «обеспечении возможности выполнения историей педагогики е прогностической функции» (В.В. Колпачев) [182, с. 101].

Задача ретроспективной и перспективной реконструкции развития идеи пансофийности в педагогических трудах Коменского требует сочетания историко-генетического подхода с феноменологическим, предполагающим анализ развития педагогической идеи, отражающей субъективный мир педагога, его индивидуальный опыт как результат авторского видения и понимания ситуаций и проблем, поиска методов их решения (С.В. Бобрышов, Е.Ю. Рогачева, А.Н. Шевелев). Без восприятия авторского опыта, соответствующего развитию идеи пансофийности, было бы трудно обосновать основные принципы е реализации в теории и практике педагогической деятельности (С.В. Бобрышов) [341, с. 35]. «Каждое педагогическое явление, – пишет С.В. Бобрышов, – каждая научная мысль, становящаяся предметом анализа, должны, таким образом, интересовать нас не просто как исторически фиксируемая данность, а, в первую очередь, как производное от субъективного мира педагога – его мыслей, чувств, переживаний и т.п., всего того, что, по сути, является феноменальным, т. е.

индивидуально производным от каждого момента жизни, а потому неповторяемым, единичным, отличным от всего» же].

[там Феноменологический подход способствует раскрытию неявных, латентных характеристик целостного процесса сопряжения идеи с опытом, воплощенным в педагогических трудах Коменского.

Особая роль герменевтического подхода в историко-педагогическом иследовании, одной из целей которого является раскрытие эвристического потенциала идеи пансофийности, определяется не только тем, что герменевтическая функция является «неотъемлемой частью историко педагогической науки» (А.Н. Джуринский) [157, с. 6], но и изначальной сущностной близостью герменевтики к эвристике. Уже в античной культуре и, соответственно, в античной педагогике герменевтика, подобно эвристике, формировалась как сочетание логики и интуиции: если у Платона герменевтика близка к поэтическому искусству, то у Аристотеля – к логике (А.Л. Вольский) [89, с. 6]. Кроме того, уже в древности герменевтика была связана с метафоричностью, которая является одним из принципов реализации идеи пансофийности в педагогической науке и практике.

Герменевтический подход предполагает изучение текстов пансофических сочинений как многомерных, «объемных» объектов, для которых характерны сложные образные, смысловые и ситуативные ряды;

выявление этапов развития идеи пансофийности в педагогических трудах Коменского с помощью принципов герменевтического круга и герменевтический спирали (Г. Гадамер, В. Дильтей, М. Хайдеггер, Ф.

Шляйермахер) [97, 98, 131, 426, 449];

восприятие текста в качестве контекста – метафорической смысловой среды, в пределах которой становится возможным не только его восприятие и осмысление, но и сопоставление с современными социокультурными реалиями (Ю. В. Сенько, И. И. Сулима) [374, 405]. Применительно к цели и задачам диссертации герменевтический подход дает возможность исследовать историко-педагогический материал в контексте гуманитарной парадигмы, через призму современного уровня научного знания. Это позволяет использовать современную лексику при анализе авторского материала и способствует обоснованию разных аспектов развития принципов реализации идеи пансофийности (троичности, диалогичности, междисциплинарности, многомерности, метафоричности) в их взаимосвязях и взаимовлияниях.

Метафора «герменевтический круг» отражает взаимообусловленность интерпретации и понимания текста в связи с соотношением части и целого:

«как целое понимается из отдельного, но и отдельное может быть понято только из целого» (Г. Гадамер) [98]. Таким образом, герменевтический круг может рассматриваться как принцип понимания целого, основанный на диалектике части и целого. Так, например, осмысление сочинения Коменского «Лабиринт света и рай сердца» как «методологического ключа»

(З.И. Равкин) [345, с. 81] к педагогическому наследию Коменского во второй главе нашего исследования происходит в целостном контексте «круга» его педагогических сочинений разных лет – «Предвестник всеобщей мудрости»

(«Предвестник пансофической мудрости»), «Великая дидактика», «Физика», «Видимый мир в картинках», «Пансофическая школа», «Пансофия» и т.д. С целью достижения целостности историко-педагогического исследования часть осмыслена в контексте целого, а целое понимается в контексте осмысления всех его частей.

Целостность является одной из основных категорий при использовании герменевтического подхода. Кроме того, поскольку сущность идеи пансофийности заключается в педагогической направленности на формирование целостного образа мира, явные и неявные, латентные аспекты е проявления в педагогике непосредственно связаны с понятием целостности, занимающим особое место в системе методологических понятий и категорий, составляющих в своей совокупности теоретическую основу педагогических идей. Соответственно, понятие целостности является одним из основных методологических понятий исследования. Так, в третьей главе диссертации выявляется зависимость явных и латентных проявлений идеи пансофийности в педагогической мысли XVII-XX вв. от философского и общенаучного восприятия целостности. Раскрыта невостребованность идеи пансофийности в педагогической мысли эпохи Просвещения, для которой было характерно суммативное восприятие целостности.

Понятие целостности, выполняющее синтезирующую роль по отношению к конкретным представлениям, сложно по своему содержанию и определяется как «внутреннее единство объекта, его отдифференцированность от окружающей среды, а также сам объект, обладающий такими свойствами» (Философский словарь) [420, с. 511]. Такое определение сопровождается пояснением: «Перечисленные характеристики следует понимать не в абсолютном, а в относительном смысле, поскольку сам объект обладает множеством связей со средой, существует лишь в единстве с ней;

кроме того, представления о целостности какого-либо объекта исторически преходящи, обусловлены развитием научного мышления» [там же]. Педагогическая мысль в разные периоды своего развития постоянно касалась проблемы целостности в различных е формах.

Целостность – сложная и многоаспектная педагогическая категория, связанная с осмыслением:

- целостности миропонимания – постижения Вселенной, общества и человека, а также места человека в мире;

- формирования целостного, системного мировоззрения, для которого характерно постигать целое раньше частного;

- целостного содержания образования, отвечающего онтологической сущности миропостижения человека, объединяющего рациональные, эмоциональные и интуитивные аспекты знаний;

- гармонии человека с самим собой, с обществом, с миром природы, что способствует становлению личностного роста, развитию потребности в самореализации;

- целостности человека как субъекта познания.

Целостность отражает синтетическое качество педагогического процесса, характеризует высший уровень его развития, процесс становления его нового качества. С потерей целостности в образовании связывают его дефундаментализацию, утрату смысла образовательного процесса (К.В.

Романов) [358, с. 17-18]. В наши дни актуальна задача возвращения педагогического знания в лоно целостного освоения мира, целостности человека и осмысления того места, которое он занимает в мире на новом витке цивилизационного движения. Целостность рассматривается в качестве системного принципа в содержании и структуре образования (А.П. Лиферов), [240, с. 47]. Разрабатываются интегративные показатели развития личности как целостности, связанные прежде всего с оценкой жизненных обстоятельств с позиции их ценности и личностного смысла (К.В.

Гавриловец) [96, с. 15-17]. Категория целостности в таком контексте соотносится с категориями гуманизации, универсализма, энциклопедизма, упорядоченности знаний.

Целостность как педагогическая категория связана с педагогическими принципами гуманизации, смысловой направленности, открытости, альтернативности, гибкости и вариативности и т.д., каждый из которых «не столько нов, сколько не реализован в образовательной практике» (В.А.

Ситаров) [378, с. 12]. В совокупности они призваны противостоять процессам смыслоутраты в современном образовании (Ю.Н. Давыдов, Ю.С. Сенько) [122, 373]. Реализация целостности образования способствует обновлению его содержания и структуры и способна стать источником универсальных знаний и смыслов, ведущих к целостному миропониманию (В. А. Ситаров) [378]. Философско-методологической основой такого содержания может стать идея пансофийности как общеметодологическая педагогическая идея, ориентирующая педагогическую науку и практику на формирование целостного образа мира.

Для историко-педагогического исследования, посвященного развитию педагогической идеи в трудах одного автора, принципиальным представляется дополнение герменевтического круга герменевтической спиралью, отражающей незавершенность развития идеи пансофийности в ситуации повторного возвращения от части к целому и от целого к части, сопровождающегося новым осмыслением, углублением понимания смысла части, подчиненной целостному процессу развития (Ф Шляйермхер) [449].

Это утверждение можно иллюстрировать следующими примерами:

1) развитие идеи пансофийности и принципов е реализации в контексте истории педагогической мысли Античности, Средневековья, Возрождения и Нового времени необходимо исследовать не только в структуре круга, но и в структуре спирали, которая вносит в характер исследования динамическое, временное измерение, позволяя, например, проследить смысловую эволюцию понятий от одного века к другому. Подобным образом, герменевтическая спираль позволяет выявить в исследовании изменение смысла терминов «благо», «целостность», «энциклопедизм», «универсализм» в контексте истории педагогической мысли Просвещения;

2) осмысление сочинения Коменского «Лабиринт света и рай сердца» в качестве педагогического произведения с целью выявления его современного значения соотносится с современными представлениями о «педагогике сердца» (А.А. Лебеденко) [232], о внеаудиторном образовании (Л.М.

Ванюшкина) [79], о теории «открытого произведения» (У. Эко) [467]. Таким образом, в исследовании проявляется его компаративный аспект, соответствующий восприятию педагогических трудов Коменского как «системы сравнительных связей», составляющих основу универсального знания (К.Э. Нипков) [313].

Методы герменевтического круга и герменевтической спирали способствуют продуктивному использованию историко-генетического и феноменологического подходов в историко-педагогическом исследовании, контекстному пониманию авторского текста а также выявлению принципов реализации идеи пансофийности как в педагогической науке, так и в практике педагогической деятельности.

Необходимо отметить неоднозначный подход к трактовке понятия «принцип» в современных педагогических исследованиях (В.И. Андреев, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, И.П. Подласый, В.А. Сластенин, И.Ф.

Харламов, Е.Н. Шиянов и др.). В контексте цели и задач диссертации принципы реализации идеи пансофийности рассматриваются как общие руководящие положения, основы для выработки стратегии решения педагогической задачи формирования целостного образа мира у субъектов педагогического процесса.

Роль принципов в методологии предлагаемого исследования определяется тем, что, реализуя научно-теоретическую функцию педагогики, мы уходим в область абстрактного знания, а затем приближаемся к конкретному знанию с помощью принципов, формирование которых требует специальной исследовательской работы (В.В. Краевский, Е.В. Бережнова) [213, с. 95]. Принципы, содержащие в себе знание о том, что не существует без наших усилий и требует специальной целенаправленной работы, обусловлены состоянием образовательной сферы и возникающими в обществе требованиями к образованию [там же]. В контексте нашего исследования важно отметить, что принципы служат основными «структурными элементами системы связи педагогической науки и практики» [там же].

Формулировка методологических принципов требует изучения педагогической мысли разных исторических эпох, анализа и обобщения отдельных направлений е развития с учетом цели нашего исследования – обоснования прогностического аспекта идеи пансофийности, е эвристического потенциала. В рамках гуманитарной парадигмы принципы реализации идеи пансофийности обосновываются и характеризуются с учетом конкретной социокультурной ситуации, историко-научного и историко-педагогического контекста, развития образовательного тезауруса.

В диссертации используются методы сравнительно-сопоставительного и контекстного анализа, герменевтического круга и герменевтической спирали, периодизации, синтеза и обобщения. Периодизация развития идеи пансофийности в педагогических трудах Коменского выступает в качестве методологического средства е изучения, позволяющего:

- обосновать принципы е реализации – троичность, диалогичность, междисциплинарность, многомерность и метафоричность;

- охарактеризовать ретроспективу и перспективу е развития как общеметодологической педагогической идеи.

В совокупности тезис Коменского о трехступенчатом знании, перечисленные подходы и методы составляют основу методологической программы диссертационного исследования.

«Казусный» (Г.Б. Корнетов) принцип историко-педагогического исследования позволяет преодолеть формальную схематизацию в интерпретации педагогических трудов Коменского, связанную с его устоявшимся хрестоматийным образом (Ж. Карпей, И.А. Колесникова, Дж.

Лимити, J. Piaget, R. Ulich) [167, 179, 238, 556, 602]. Казусный принцип используется в контексте гуманитарной методологической установки исследования, позволяющей обогатить новыми смыслами историко педагогическое знание, соотнести его с современными проблемами теории и практики образования. Это способствует раскрытию прогностического значения научного исследования, ориентирует логику диссертации на обоснование эвристического потенциала как идеи пансофийности в целом, так и принципов е реализации в педагогической науке и практике.

В диссертационном исследовании также используются:

- принцип преемственности, способствующий раскрытию историко генетических связей в развитии педагогической мысли (соотнесение софии и пайдейи в педагогической мысли Античности и в педагогических трудах Коменского;

развитие диалогичности в педагогической мысли Античности и Средневековья;

энциклопедизм «Детской науки» Р. Луллия и «Мира в картинках» Коменского;

философский аспект педагогики Коменского и Канта и т.д.);

- принцип интегральности, в соответствии с которым исследование развития идеи пансофийности в контексте истории педагогической мысли Античности, Средневековья, Возрождения и Нового времени рассматривается не только аналитически, но и синтетически, в единой системе взаимосвязей, характерной для историко-культурной и историко научной ситуации эпохи.

Предпосылками использования принципа интегральности в историко педагогическом исследовании, посвященном педагогическому наследию Коменского, стали:

- интегральный характер как историко-педагогического знания в целом, так и комениологии как специальной области истории педагогики;

- обоснованное в современной комениологии представление о характерном для Коменского «даре систематической интеграции» (R. Ulich) [602, с. 291], о его способности «мыслить интегральными триадами» (B.

Totok) [596, с. 415];

- интегративный характер идеи пансофийности, отраженный в современном восприятии пансофии как «прообраза междисциплинарного знания» (W. Korthaase) ( 475, с. 92) в эпоху дифференциации наук.

Принцип интегральности позволяет в рамках гуманитарной парадигмы исследования выявить связь идеи пансофийности с интегративными тенденциями современного образования. Отмечая, что «почти все идеи обучения и образования, представленные Коменским, можно найти и у других великих мыслителей», Р. Улих неоднократно подчеркивает его «дар систематической интеграции», который фундаментально отличается от чистого подражания и возрастает в ходе контакта с идеями других людей, хотя и не следует из них. Далее он обосновывает вывод о том, что благодаря интегративному характеру своего учения Коменский «бросает новый свет даже на простые вещи, с которыми соприкасается, и последующие поколения оказываются вдохновленными его словами даже тогда, когда содержание этих слов уже стало традиционным культурным опытом» (R. Ulich) [602, с.

188].

В целом разработанная нами методология исследования, в основу которой положен тезис Коменского о трехступенчатом знании, открывает возможность адекватной интерпретации развития идеи пансофийности в его педагогических трудах, поскольку исходит из внутренней структуры взглядов автора в динамике их развития и имеет универсальный харакетер.

Исследование процесса развития идеи пансофийности в педагогических трудах Я.А. Коменского на основе перечисленных выше подходов, методов и принципов способствует выявлению инвариантного ядра педагогического знания в контексте его эволюционного развития.

Методология диссертационного исследования призвана раскрыть основные принципы реализации идеи пансофийности в педагогической науке и практике, выявить современное значение идеи пансофийности как педагогической идеи, е прогностическое значение и эвристический потенциал.

Завершая обзор методологии диссертационного исследования, необходимо отметить следующее:

- в основу методологии положен тезис Коменского о трех ступенях к пансофическому («истинному», «достоверному») знанию – «эмпирической, эпистемической и эвристической». Соответствующая логика определяет содержание и структуру исследования, что способствует адекватной интерпретации развития идеи пансофийности в педагогических трудах Коменского, поскольку, во-первых, исходит из внутренней структуры взглядов автора, во-вторых, является универсальной методологической основой историко-научной работы;

- использование историко-генетического, феноменологического и герменевтического подходов позволяет выявить разные аспекты развития идеи пансофийности в контексте истории педагогической мысли Античности, Средневековья, Возрождения и Нового времени. В совокупности с указанными подходами методы (сравнительно сопоставительного и контекстного анализа, периодизации, синтеза и обобщения) и принципы (казусный, преемственности и интегральности) позволяют охарактеризовать ретроспективу и перспективу развития идеи пансофийности как универсальной педагогической идеи.

- В контексте цели и задач диссертации, в соответствии с гуманитарной парадигмой исследования, принципы реализации идеи пансофийности рассматриваются как общие руководящие положения, основы для выработки стратегии решения педагогической задачи формирования целостности образования. Междисциплинарный и культурологический характер исследования соответствуют междисциплинарности историко педагогического знания, его культурологической направленности.

В целом разработанная методология научного исследования позволяет представить его результаты в системном виде в соответствии с современными требования историко-педагогической науки.

1. 2. Генезис идеи пансофийности в педагогической мысли Античности.

Генезис идеи пансофийности, ориентирующей педагогическую теорию и практику на формирование целостной картины мира, отражается в античной философии, в е представлении о едином начале мира.

А.Ф. Лосев пишет о следующих сторонах семантики термина «софия»

(«мудрость») в ранней античной философии:

осмысленная, целесообразная деятельность, которая противопоставляется неучености и глупости;

- практическая мудрость, разнообразная техническая сноровка;

- познание, наука, государственная деятельность, художественное творчество, поэзия и музыка [243, с. 222 - 224].

Частица «пан» со значением всеобщности фигурирует в формулировках досократиков, иллюстрирующих философские положения Гераклита («из всего одно, и из одного все»), Ксенофана («все едино, единое же есть Бог»), Анаксагора («во всем есть часть всего») (С.С. Хоружий) [429, с. 34]. Представление о едином в древнегреческой философии изначально выражало стремление человека к мысленному объединению первоначала всего сущего и бесконечного многообразия его проявлений.

Выделение проблематики единого берет начало с Парменида из Элеи (VI – V вв. до н.э.), учение которого анализирует Платон в диалоге «Парменид». Отмечая связь идеи единства с двумя фундаментальными предметами эллинского философствования, суть которых – Космос и Логос, С. Хоружий выделяет два главных аспекта философской идеи единства в эллинской философии:

единство понимается глобально: в том смысле, что все существующее, вся многоразличная реальность образует единое целое.

- единство понимается структурно: в том смысле, что оно должно означать единство во всем, совершенную связанность и взаимопроникнутость и упорядоченность [там же].

Эти философско-методологические аспекты генезиса идеи пансофийности как педагогической идеи, ориентирующей педагогическую науку и практику на формирование целостного образа мира, имеют принципиальное значение: они отражают контекст формирования представления о пансофии как целостном знании, призванном «двигаться в пределах, очерченных веками вечного порядка» (Я.А. Коменский, «Пансофия») т.2, 331]. Анализируя связь идеи единства с [185, раннеклассическими представлениями о софии, особенно у пифагорейцев и стоиков, Б. Гладилов делает вывод о преобладании космологической тенденции, которая выражается прежде всего в понимании софии как строгой всеобще-космической структуры (B. Gladilow) [511, с. 79]. Представление об упорядоченности, структурированности мира, о мировом порядке позже станет одним из основных аспектов идеи пансофийности в педагогических трудах Коменского.

Структурное понимание единства в истории педагогической мысли стало предпосылкой представления о знании как об упорядоченном понимании. Это представление позже нашло отражение в учении о «семи ступенях мудрости», ставшем в единстве с системой «семи свободных искусств» основой средневековой педагогики. В дидактических трактатах Августина и Григория Великого сформулирована и обоснована седьмая «ступень мудрости» – «упорядоченное понимание» (Антология педагогической мысли христианского Средневековья) [18, т. 1, с. 298].

Педагогический аспект представления о знании как упорядоченном понимании, о необходимости системных связей между отдельными фрагментами знаний о мире и человеке нашел отражение в педагогических трудах Коменского. «Коль скоро, по мудрому слову Аристотеля, мудрому присуще упорядочивать, то и мы, если в нас есть мудрость, вернее, если мы хотим стать мудрыми, будем упорядочивать», - пишет он в «Пансофии», третьей части «Всеобщего совета об исправлении дел человеческих» [185, т.2, с. 332].

В наследии досократиков нет определения софии, однако оно содержит суждения, «достаточно точно указывающие направление в поисках окончательной формулы» (А.Ф. Лосев) [там же, с. 222]. Так, Демокрит, одним из прозвищ которого было «софия», упоминает о связи cофии мудрости с опытом, памятью и искусством. Гераклит утверждает, что мудрость означает "говорить истину и действовать в соответствии с природой, прислушиваясь к ней" [там же]. Связь софии – мудрости с учением и памятью является предпосылкой становления педагогического аспекта софии, который нашел отражение как в педагогических воззрениях Сократа, Платона и Аристотеля, так и в педагогике софистов. Об отношении софистов к мудрости можно судить по содержанию двух глав анонимного трактата "Двоякие речи" (V – IV вв. до н.э.) - пятой и шестой, посвященных вопросу о том, изучима или неизучима мудрость, а также и добродетель. Выводы из этих глав говорят о том, что мудрость изучима и неизучима. При этом, например, софист Горгий полагает, что мудрость - "украшение души", что она противоположна безумию [там же].

Педагогические традиции софистов послужили основой модели риторического образования, разработанной Исократом. В центре этого образования стояла риторика, основанная на изучении классических литературных текстов. С одной стороны, риторика была далека от проблематики мудрости и смысла жизни, с другой стороны, она была призвана выражать сущность правового закона в нравственном понятии (Г.Б.

Корнетов) [203, с. 8]. Этим объясняется особая, «типизирующая» (Г.Б.

Корнетов) роль риторики в процессе обучения. Идеал риторического образования в римской педагогике конца I тысячелетия до н.э. утвердился не только как педагогическая, но и как общекультурная норма [там же, с. 7].

Педагогический аспект учения о софии нашел отражение в идеалах воспитания и образования, выдвинутых Сократом, Платоном и Аристотелем, которые доказывали, что воспитание должно не только помогать людям обрести успех и удачу, но и способствовать познанию истины, пониманию смысла жизни, приобретению гражданской добродетели. Сократовская софия, с одной стороны, есть истинное знание, с другой стороны, она непосредственно связана с добродетелью, нравственностью. Такая мудрость – «величайшее благо». По словам Ксенофонта, Сократ утверждал, что «и справедливость, и всякая другая добродетель есть мудрость» [219, с. 132].

Пытаясь дать определение мудрости, Сократ и, следуя ему, Платон, обращаются к принципу "софросины", что буквально означает "целомудрие" как целостность ума (А.Ф. Лосев) [243, с. 362]. Часто термин «софросина»

переводят как нравственность, отмечая при этом е необходимое сочетание с умом, образованностью (А.Э. Штекли) [454, с.226]. Педагогический аспект этого сочетания раскрывается в полной мере в основном пансофическом труде Коменского «Всеобщий совет об исправлении дел человеческих». Для целей нашего исследования необходимо отметить, что семантика термина «софросина» («целомудрие», целостность ума) отражает:

- связь идеи единства с идеей целостности, имеющую принципиальное значение для раскрытия генезиса идеи пансофийности как педагогической идеи, ориентирующей педагогическую науку и практику на формирование целостного образа мира;

- синтезирующий аспект целостности как методологической категории, имеющей основополагающее значение для развития педагогической мысли Античности.

Связь добродетели с истинным знанием определила суть педагогических взглядов Сократа. Всеобщее, единое для всех может быть усвоено каждым человеком, поскольку он «способен к добродетели и совершенству в той степени, в какой он получает доступ к знанию, пониманию добродетели и совершенства» (Б.М. Бим-Бад) [45, с. 35].

Стремясь наполнить процесс образования этическим содержанием, Сократ стремился «помочь понять, зачем нужно овладевать теми или иными знаниями в их соотношении с целью человеческой жизни и в чем, собственно, эта цель заключается» (Г.Б. Корнетов) [203, с. 30]. Идея Сократа об определяемости нравственного поступка мышлением была развита его непосредственными учениками – Платоном, Ксенофонтом, Евклидом из Мегары, Антисфеном, Федоном из Элиды.

Анализ текстов Платона позволяет определить софию как практический аспект смысловой деятельности человека, способный проявляться в разных сферах: в чувственно-материальной области, в душевной жизни человека, в общественно-государственной жизни, в умопостигаемом космосе. При этом софия всегда связана с поведением человека, с реальным предметным содержанием, со знанием вещей ("Послезаконие", 976 d – 977b). "Умение в отрыве от справедливости и других добродетелей оказывается хитростью, но не мудростью," – пишет Платон (Menex, 247a).

В учении Платона представление о софии дополнено идеей пайдейи.

Их связь отражает педагогическую направленность его учения. Спустя две тысячи лет дополнительность софии и пайдейи найдет отражение во взаимосвязи «Пансофии» и «Пампедии» – третьей и четвертой частей «Всеобщего света по исправлению дел человеческих» Коменского.

Продолжение этой античной традиции в социокультурной ситуации Европы в. дает основание современным исследователям сопоставлять XVII педагогику Коменского с педагогикой Сократа и Платона (В. Кортхаазе, К.Э.

Нипков, А.С. Степанова, A. Fritsch, J. Patoka, K. Schaller и т.д.) [312, 313, 395, 500, 508, 509, 580]. Как соединить умение с добродетелью? Как, продолжая сократическую традицию, соединить знание с добродетелью, с образцовым поведением – арете? Найти ответы на эти вопросы призвана пайдейя – «вообще образование: гармоничное телесное и духовное образование человека, реализующее все его способности и возможности»

(Словарь античности) [380].

Пайдейя связана как с мудростью, так и с нравственным состоянием:

«Я часто слышал от тебя, что каждый из нас добродетелен в той же мере, что и мудр, и наоборот, насколько невежествен, настолько же и порочен»

(«Лахет», 194 d). Признание своего невежества имеет у Платона нравственное соответствие. Педагогическое значение этой позиции состоит в том, что Сократ на своем примере показывает окружающим, какого состояния может и должен достичь тот, кто действительно стремится к познанию.

Методологические аспекты пайдейи развиваются в современных философских и педагогических исследованиях как в связи с исследованием «Пампедии» Коменского, изданной в разных странах, так и в связи с поисками решения проблем развития современного образовательного тезауруса. В. Йегер трактует пайдейю как присущее древним грекам стремление к образованию и культуре [160, с. 6]. Как отмечает М. Хайдеггер, для Платона пайдейя – «руководство к изменению всего человека в его существе» [426, с. 350]. «Следует признать, – пишет Г. Корнетов, – что наиболее близко древнегреческому «пайдейя» понятие «образование» [203, с.

35]. Дж. Реале и Д. Антисери трактуют пайдейю как воспитание и образование человека [348, т.2, с. 213].

В диалогах «Государство», «Законы», «Протагор», «Горгий», «Менон», «Пир» и других Платон, вслед за Сократом, пытался дать ответы на вопросы:

Что есть добродетель? Можно ли ей обучить? Какой путь познания ведет к постижению истинной добродетели? Попытки ответов на эти вопросы и составили основное содержание платоновской пайдейи, для которой характерно эпистемологическое начало, предполагающее знание вещей.

«Поскольку мы все стремимся к счастью, – утверждает Платон в диалоге «Евтидем», – и, как оказалось, мы счастливы тогда, когда пользуемся вещами, причем пользуемся правильно, а правильность эту и благополучие дает нам знание, должно, по-видимому, всякому человеку изо всех сил стремиться стать как можно более мудрым» [333, с. 125]. В Новое время эта традиция находит развитие в педагогической системе Коменского с е эпистемологической направленностью, отражающей педагогический аспект неоплатонизма Коменского, преемственность его педагогической системы с педагогикой Античности. Так, выделяя основные педагогические формации (катехизическую, эпистемологическую и инструментальную или технологическую), П. Г. Щедровицкий связывает становление второй (эпистемологической) с педагогическим наследием Коменского, отмечая, что в основе его лежит «Пансофия» – третья часть «Всеобщего совета об исправлении дел человеческих» (П.Г. Щедровицкий) [457, с. 46].

Диалоги Платона, полные напряженного драматизма, являются образцом художественно-педагогического творчества, метафоричность которого позже найдет развитие в педагогической мысли Средневековья и Возрождения. Отражая педагогический аспект неоплатонизма Коменского, метафоричность в его педагогических трудах развивается в русле развития идеи пансофийности.

Средствами достижения пайдейи в педагогическом наследии Платона стали:

- философское основание педагогики, определяющее связь между знанием и добродетелью;

- эпистемологическая направленность, предполагающая знание вещей;

- метафоричность и диалогическая форма его сочинений.

Связь мудрости с отношением к вещам, знанием вещей была продолжена у Аристотеля, в учении которого, как отмечает А.Ф. Лосев, дано самое точное и самое ясное определение софии [234, с. 226]. В первых трех главах «Метафизики» Аристотель толкует софию как «мудрое знание», путь к достижению которого основан на учении о четырех началах каждой вещи – материальном, формальном, действующем и целевом. «Нам представляется, заключает А.Ф. Лосев, - что лучшего определения софии у античных мыслителей и найти трудно. Мудрый тот, кто не только знает сущность вещи и факт существования этой сущности, но еще знает также и причину вещи и ее цель» [там же]. В таком понимании софии раскрывается необходимость знания применения вещей, выявляющая эвристический потенциал идеи пансофийности в соответствии с тезисом Коменского о трехступенчатом знании. Аристотелевское определение софии непосредственно связано с эвристическим аспектом идеи пансофийности в педагогических трудах Коменского, с его представлением об эвристике как «последней вершине мудрости» («Пансофия») [185, т.2, с. 365]. Для Коменского «венцом познания» является знание применения вещи. Без этого, отмечает он, «познанное есть половинчатое незнание» [там же, с. 366-367].

Аристотель продолжает рассуждения о софии в «Никомаховой этике», основная коллизия текста которой состоит в сопоставлении софии с фронезисом (рассудительностью), в их фундаментальном споре о господстве в человеческом предназначении или благе (А.Г. Черняков) [436, с. 28]. Выбор между ними имел непосредственное отношение к вопросу о предназначении человека, о его благе. Аристотель делает выбор в пользу софии как средства достижения блага, «целостной», «прозрачной» жизни. Вновь, как и в истолковании «софросины», семантика термина «софия» оказывается связанной с представлением о целостности. Если «софросина» у Сократа и Платона означает «целомудрие» в смысле целостности ума, целостности миропонимания, то сопоставление софии с фронезисом у Аристотеля выявляет значение софии как средства достижения «целостной жизни», благоразумия. Таким образом, в античной философии продолжается развитие семантики термина «софия» (мудрость) в е практической направленности, в связи с категорией целостности, а также – в непосредственной связи с образованием и воспитанием, что раскрывается в педагогическом аспекте идеи пансофийности и определяет е роль в истории педагогической мысли.

В тезисе Аристотеля о значении софии для достижения целостности человеческой жизни заключена одна из основ синкретического (сравнительного) метода Коменского (А.С. Степанова) [394]. Факт значительного влияния Аристотеля на Коменского отмечает Г.Н. Джибладзе [129, с. 71-80]. Он пишет: «Везде, где Коменский о движении, бесконечности, формах вещей, пространстве, времени, случайности, необходимости и других проблемах, видны следы аристотелевской «Физики» [там же, с. 72]. В этом отражено влияние аристотелевских категорий на формирование «пансофического лексикона» в педагогических трудах Коменского, который высоко оценивал педагогический дар Аристотеля, воспитавшего Александра Македонского: «Аристотель так воспитал Александра, что на двадцатом году своей жизни он умел умно обходиться со всякого рода людьми – с царями и послами царей и народов, с учеными и неучеными, с горожанами, поселянами и ремесленниками – и по всякому затронутому делу мог предложить разумный вопрос или разумно отвечать» [там же, с. 73].

Особое место в процессе развития идеи пансофийности в контексте истории педагогической мысли античности принадлежит, как уже было отмечено, представлениям о связи и взаимодействии между знанием и добродетелью. Эти представления, ставшие концептуальными в культуре античности, нашли развитие в философских школах, прежде всего – в стоицизме (А.С. Степанова) [398, с. 11]. «Концепция общей культуры, – пишет И. Адо, – как и предпосылка, которая лежит в е основе, возможность взаимодействия между знанием и добродетелью, будут играть большую роль во всей античности благодаря некоторым философским школам, особенно стоицизму» [6, с. 11]. В философско-педагогических воззрениях стоиков идея пансофийности получает дальнейшее развитие в своем педагогическом аспекте. Непосредственное влияние на процесс этого развития имел характерный для эпохи эллинизма прорыв к человеческой индивидуальности, который сопровождался «антропологической направленностью мировоззренческих установок» и актуализацией понятия всеобщности как характерной особенности эпохи эллинизма (А.С.

Степанова) [397, сс. 11, 13]. Во многом этому способствовала и уникальность эллинистической науки, прежде всего труды Евклида, Архимеда, Аполлона Пергского, учения о природе и космосе, которые разрабатывались в русле ценностно окрашенных представлений [там же, с. 38].

Обычно выделяют три периода стоицизма: Древняя стоя (III – II вв. до н.э.), Средняя стоя (стоический платонизм, II – I вв до н.э.), Поздняя стоя (римский стоицизм, I – II вв. н.э.). и четвертый период (I – II вв. н.э.).

Компаративный анализ текстов стоиков, направленный на выявление пансофического единства разных способов познания мира, позволяет сделать вывод об особом значении Средней и Поздней Стои, для которых характерно провозглашение всеобщего ведущим принципом образовательных стратегий;

формирование идеологии интегрального восприятия мира в результате развития античного рационализма;

становление энциклопедизма как образовательной предпосылки античной педагогики (А.С. Степанова) [395, с.

24].

Для эпохи Средней стои характерно сознание греками единства человеческой ойкумены. Это отразилось в творчестве учителя Цицерона, Посидония из Апамеи, сочинения которого охватывали все области знания и отразили становление энциклопедизма как образовательной предпосылки античной педагогики (А.С. Степанова) [397, с. 10]. Семь свободных искусств в качестве учебных дисциплин описаны у Цицерона. Для обозначения образования достойного человека он ввел понятие «humanitas» («гуманизм», «гуманность»), которое, являясь первоначально переводом термина «пайдейя» с древнегреческого, в ходе дальнейшего развития стало одним из ключевых для Западной цивилизации и во многом определило тот социокультурный контекст, в котором идея пансофийности получила свое дальнейшее развитие в эпоху Возрождения и Нового времени. В педагогических трудах Коменского раскрывается связь гуманизма и пансофии (А.И. Пискунов, D. apkov) [331, 497].

Традиции гуманистического воспитания – приоритет нравственного воспитания, воспитание самостоятельности и независимости мышления, стремление к благоразумию – формировались в трудах Сенеки и Марка Аврелия, идеи которого отразили стоическое понимание цели воспитания, призванного определить жизненный путь человека. На труды Сенеки Коменский постоянно ссылается в своих работах, акцентируя внимание на эвристическом аспекте пансофии, призванной стать руководством к действию, помочь человеку в трудные периоды его жизни (A. Fritsch) [508].

Формирование жизненного пути было целью педагогики гуманистов и определяло е преемственность с греческой пайдейей, в структуре которой знание был связано с добродетелью. Эту связь постоянно подчеркивает Цицерон в третьей книге трактата «Об ораторе» («De oratore»): «Нельзя и не следует учить хорошо говорить без того, чтобы учить правильно жить» (De orat., III, 60). Обращаясь к историческому анализу понятия мудрости, он пишет: «уже древние греки видели мудрость в сочетании двух способностей:

умение правильно поступать и хорошо говорить» (De orat., III, 60). В трактате Цицерона «Разделение ораторского искусства» добродетели делятся на две группы: основанные на знании (диалектика и риторика) и основанные на мудрости (среди них – умеренность, мужество и другие гражданские достоинства) (А.С. Степанова) [398, с. 51-52].

Эта традиция находит отражение и в риторике как органической части тривиума (грамматика, риторика и логика), игравшего ведущую роль в гуманистической направленности образования. Младшим современником Цицерона и «первым методистом» римской педагогики был М. Ф.

Квинтилиан – автор «Наставлений оратору» («Institutio oratoria») – самого полного античного учебного пособия по ораторскому искусству, дошедшего до нашего времени (П.А. Соколов) [386, с. 81]. Для его педагогики характерен приоритет нравственного воспитания. Известно его изречение:

«Pectus est, quod diserts facit» («Сердце делает оратора»).

Наиболее многочисленны (после ссылок на Аристотеля) у Коменского ссылки на стоиков (А.С. Степанова) [394, с. 53]. Категории «пансофического лексикона» Коменского, подчеркивающие универсальный характер пансофического знания («система», «структура», «общие понятия», «врожденные понятия» и т.д.), взяты из стоического наследия. Описывая шестую ступень пансофии – «нравственный мир», Коменский перечисляет правила жизни, среди которых вполне узнаваемы нравственные максимы стоиков (благоразумие, мужество, справедливость). На первое место он ставит благоразумие – «строитель нравственного мира». «Благоразумие есть искусство с помощью надежных средств и должных способов их применения заботиться о душевном спокойствии, своем и других людей» [185, т. 2, с.

376]. Пансофия Коменского принадлежит к духовной традиции, корни которой можно обнаружить в педагогике стоиков, для которой характерны «интенция на целостность, творческое начало и идею проекта» (А.С.

Степанова) [395, с. 78]. Кроме того, теоретические построения Коменского и стоиков связаны друг с другом «строем мысли, методологическими установками и терминологическими предпочтениями» (А.С. Степанова) [394].

Анализ генезиса идеи пансофийности в педагогической мысли Античности требует внимания к сопоставлению ораторского искусства с театральным. «Огромное разнообразие теоретических подходов к анализу cофии, – пишет А.Ф. Лосев, – в конце концов взывает к такому их обобщению, в котором уже устранялась бы вся их пестрота и вместо них устанавливалась бы обобщающая их, но все еще содержащая их в себе синтетическая картина» [243, с. 17]. Такой синтетической картиной, отражающей античную философскую эстетику, явилось в античности, по его мнению, учение о космосе как о театральной сцене. Действием на этой сцене, отражающим жизненный путь человека, руководит судьба.

Сопоставление «синтетической картины», синтетического образа софии-мудрости с театром повлияло на становление педагогического аспекта философии античности и получило развитие в педагогике Нового времени.

По мнению Коменского, «школа могла бы служить театром вселенной.

Получив в не доступ, юноша легко мог бы своим зрением проникнуть во всю роскошь мира и осмотреть его, как бы прогуливаясь среди божьих и человеческих дел» («Великая дидактика») т. 1, с. 390]. В [185, педагогических трудах Коменского получили развитие разные аспекты представлений о мире как театре, а в его раннем пансофическом сочинении «Лабиринт света и рай сердца» именно Судьба раздает людям жребий, в соответствии с которым они должны жить: «Сошли мы по какой-то темной лестнице вниз, и я заметил, что в этих воротах находится огромный зал, полный молодых людей: на правой стороне сидит сердитый старец и держит в руке огромную медную чашу. Я видел, как подходили к нему все пришедшие из ворот жизни, и каждый, коснувшись этой чаши и вытащив из не знак с какою-то надписью, быстро бежал в какую-нибудь улицу города.


Один бежал с радостью и криком, другой шел с печалью и тоскою, оборачиваясь и озираясь... Всевед разъяснил мне: «Здесь распределяются занятия и работы, к чему кто способен на свете». Этот начальник над жребием называется «Судьбою», каждый вступающий в свет должен взять от него таким образом соответствующее указание» [185, т.1, с. 82].

Четвертый, заключительный, период развития стоицизма, связан с именем Филона Александрийского, представителя Поздней стои. В его трудах появляется термин «пансофия» [185, т.1, с. 632]. Рассуждая о едином начале мира, Филон пишет о Логосе, который связывает, упорядочивает и сохраняет мир (Дж. Реале и Д. Антисери) [348, т.2, с. 28]. Знание этого Логоса и есть пансофия – «всемудрость». Первоначально, следуя Платону, Филон выделяет в человеке тело и душу, однако позже приходит к «более рафинированной концепции, открывающей в человеке третье измерение и радикально меняющей природу и смысл первых двух» [там же, с. 29]. В этой концепции, в соответствии с христианским восприятием телесности, душевности и духовности, речь идет о теле, душе и Духе, исходящем от Бога – «потенции подлинной жизни» [там же]. Здесь идея пансофийности приобретает черты трехмерности, которая позже станет одним из методологических оснований педагогики Коменского и найдет отражение в развитии троичности как принципа реализации идеи пансофийности в педагогической науке и практике. К трехмерности восходит использование математического метода и математических терминов для конструирования многомерных моделей в педагогических трудах Коменского, иллюстрирующих троичность, трехмерность как основу синтетического метода (теоремы и аксиомы «Пампедии»;

«Куб мудрости» во «Всеобщем совете по исправлению дел человеческих»;

ум человека как «зеркальный шар» в «Великой дидактике»;

собственноручная иллюстрация Коменского к «Лабиринту света» и т.д.).

Позже, в той же Александрийской школе, Папп Александрийский (III в.

н.э.) вводит термин «эвристика» при обобщении трудов античных математиков в трактате «Искусство решать задачи». Под названием «эвристика» он объединил методы, отличные от чисто логических, связанные со взаимодействием точного и интуитивного мышления (А.В. Хуторской) [431, с. 540]. Для античной и средневековой математики эти методы существовали в их неразрывном единстве и органической взаимосвязи. Во многом такой подход формировала традиция восприятия математического знания как основы дисциплин пифагорейского учения, а позже – квадривиума, объединяющего арифметику, геометрию, астрономию и музыку. В контексте истории развития педагогической мысли Античности, Средневековья, Возрождения и Нового времени изначальная сущностная близость пансофии и эвристики определила собой предпосылки развития эвристического потенциала идеи пансофийности как педагогической идеи, которая сформировалась в педагогических трудах Коменского.

Таким образом, генезис идеи пансофийности как педагогической идеи отражается в античной философии и педагогике. Семантика термина «софия» в педагогической мысли Античности отражает его практическую направленность, связь мудрости с поведением человека. Развитие этого аспекта идеи пансофийности у Коменского отразится в эвристической направленности пансофического знания, предполагающей знание применения вещи как «высшую ступень мудрости».

Педагогический аспект учения о софии нашел отражение в педагогике Сократа, Платона и Аристотеля: воспитание должно не только помочь в достижении успеха, но и способствовать пониманию смысла жизни, приобретению гражданской добродетели. Педагогическая направленность философского наследия Платона отражена во взаимосвязях «софии» и «пайдейи», в восприятии пайдейи как пути к софии-мудрости.

В педагогике Сократа, Платона, Ксенофонта, Квинтилиана развиваются диалогичность и метафоричность как принципов реализации идеи пансофийности. Е развитие раскрывается в педагогике стоиков, для которой характерны целостное восприятие мира, гуманистическое начало, изучение Вселенной в русле ценностно окрашенных представлений.

Синтетический образ софии в философии и педагогике Античности отражен в сопоставлении ораторского искусства с театральным, в представлении о космосе как театральной сцене, на которой разыгрывается жизнь человека. Позже, в педагогических трудах Коменского, эта «синтетическая картина» софии (А.Ф. Лосев), характерная для античной педагогической мысли, развивается в контексте представлений о мире, о школе, о жизни человека как о театральной сцене.

В контексте истории развития педагогической мысли Античности формируются представления о троичности, соответствующей природе человека, и эвристике, объединяющей методы точного и интуитивного знания.

1.3. Латентные проявления идеи пансофийности в педагогической мысли Средневековья.

Преемственность античной и средневековой педагогических систем проявилась в сохранении набора учебных дисциплин – «семи свободных искусств» («artes liberalis») и языка обучения – латыни. При этом необходимо отметить, что «семь свободных искусств», согласно схоластической педагогической традиции, которая развивалась в логике средневековой культуры как «культуры текстов», вели прежде всего к пониманию слов, а не вещей. Практической направленности обучения способствовала философия средневековья, которая находила непосредственное отражение в дидактике.

«Как философия тогда не обходилась без дидактики, – пишут В.Г. Безрогов и О.И. Варьяш, – так и дидактика не могла существовать вне философии.

Благодаря удивительной цельности и гармоничности схоластических знаний и мировосприятия, что впоследствии было утрачено из-за постепенного усложнения знания и появления разных истин, практические на первый взгляд дидактические наставления в ту эпоху непременно следовало увязывать со смыслом обучения вообще, а это в свою очередь требовало объяснения смысла жизни человека и его природы» [18, т.2, с. 50]. В учительстве мыслители видели свой христианский долг, свое призвание. Они стремились к такому диалогу с читателем, который смог бы привести его к мудрости, научить видеть единое начало в триединстве смыслов (натуральный, рациональный, моральный) системы школьных дисциплин («семь свободных искусств»). В педагогической мысли Средневековья «мудрость относится к жизни, знание же относится к учению» (Григорий Великий) [там же, т.1, с. 297]. Знание не является благом, если не сопровождается мудростью – практической добродетелью.

Педагогический аспект христианского учения о мудрости, раскрывающий методологию е количественного и качественного иерархийного восхождения, отражен в «Семи ступенях мудрости», которые были сформулированы Григорием Великим (540-604) на основе представлений о формировании мудрости, изложенных Августином (354 430), в трактате О христианской науке [4, т.1, с. 141-152]. Это сочинение стало фундаментом программы христианского образования, получившей впоследствии развитие в сочинениях выдающихся мыслителей средневековья.

Августин формулирует следующие «степени к мудрости»: Страх Божий, Благочестие, Знание, Сила, Милосердие, Чистота сердца, Мудрость [18, т.1, с. 141 – 152]. «Для уразумения воли Божией, – пишет он, – предписывающей, чего мы должны желать и чего удаляться, прежде всего нужно имеет страх Божий (Исайя 11:2)... Потом должно сделаться кроткими посредством духа благочестия». За этими двумя степенями следовала третья – «именно степень знания», затем следует «степень Силы или крепости», необходимой человеку для того, чтобы не впасть в отчаяние и скорбь, к которым располагает знание. Затем следует пятая степень – «Совет милосердия», призванный очистить душу, наполнить е надеждой и подготовить к восхождению к шестой степени – «Чистоте сердца». Когда человек «настолько добр и чист по сердцу своему, что не уклоняется от истины – ни из человекоугодия, ни из желания избегать невзгод настоящей жизни», он способен достичь Мудрости – «седьмой и последней степени»

(«О христианской науке») [18, т. 1, с. 142 – 143]. Принимая в целом «семь свободных искусств» в качестве школьных дисциплин, Августин указывал на их недостаточность, поскольку для мудрости недостаточно понимать слова.

К пониманию вещей вели, по его мнению, «семь степеней мудрости», в структуре и иерархии которых выявляется представление о софии-мудрости в системе средневековой педагогики. По существу эти степени совпадали со степенями духовного совершенствования в монашеской педагогике Иоанна Кассиана и Григория Великого [18, т.1, с. 298]. На их основе Григорий Великий формулирует «семь ступеней мудрости»:

1) страх перед Богом, 2) благочестие и сострадание к ближним, 3) знание, как употреблять это сострадание и подкреплять его правосудием, 4) мужество, которое дает возможность действовать и защищать свои убеждения, 5) рассудительность, которая дает возможность уберечься от пороков, 6) понимание того, как можно избавиться от зла и осуществить добро, 7) мудрость, которая представляет собой упорядоченное понимание (Григорий Великий) [18, т. 1, с. 298] Сравнительно-сопоставительный и контекстный анализ педагогических текстов Средневековья позволяет сделать вывод о том, что, соединяясь в единую систему с «семью свободными искусствами» – школьными дисциплинами, семь ступеней мудрости стали своего рода матрицей, объединяющей основы обучения и воспитания. Если в системе обучения приоритетом было изучение слов, то в системе воспитания – вещей. Внутри этой матрицы формировалась междисциплинарность, объединяющая «семь свободных искусств» в качестве школьных «дисциплин», подчиненных цели практической нравственной деятельности, к которой вели семь «ступеней мудрости».


Столетия спустя представления о ступенях мудрости будут развиты в педагогических трудах Коменского. Он пишет в «Великой дидактике»: «Из того, что правильно и честно, именно ничего нельзя исключить, не вызывая пробелов и нарушения гармонии. И прежде всего основные или, как их называют, «кардинальные» добродетели: мудрость, умеренность, мужество и справедливость. Ведь нельзя без фундамента воздвигать здание, в котором все его плохо скрепленные части шатались бы на своих устоях» [185, т.1, с.

299]. Образование, по его мнению, для многих является не чем иным, как поводом для лукавства, инструментом для совершения во всей своей жизни несправедливости, так что относительно большого числа наших ученых справедливо то, на что жалуется Бог: «Они мудры на то, чтобы делать зло;

делать же доброе они не умеют» (Иер. 14, 22). Таких людей их мудрость ведет к погибели» («Предвестник пансофической мудрости») [185, т. 1, с.

485]. «В сочинении «О культуре природных дарований» Коменский предупреждает читателей: «Я должен вас, дорогие мои, предостеречь, чтобы кого-либо не сбило с толку слово «образование», которое одинаково относится к людям, изощрнным как во зле, так и в добре. Лучше вовсе не получить образования, чем приобрести его для мирских сует, гордости, обманов, хитростей, нечестия или лицемерия» [там же, т.2, с. 12].

Образ «ступеней» в учении о семи ступенях мудрости, как и многие другие образы и метафоры средневековой педагогики, восходит к тексту Библии: «И увидел во сне: вот лестница стоит на земле, а верх е касается неба» (Бытие. 28, 12). Этот образ переходит в педагогику Нового времени, отражаясь в метафоре Коменского о «ступенях пансофического знания»

(«Пансофия»). Он пишет о том, что «всю совокупность познаваемого можно выстроить в ЛЕСТНИЦУ МИРА, воздвигнутую для разумного обозрения так, что всякий обладатель здравого ума и неповрежденного чувства сможет в постепенном восхождении прийти от первичного к последнему, от низшего к высшему» («Пансофия») [185, т. 2, с. 335]. Метафричность и многомерность как основные принципы реализации идеи пансофийности иллюстрируют здесь необходимость становления ценностной вертикали в контексте всей жизни человека. Образ лестницы возрождается в современной культурологии, возрождается и его вертикальная направленность: «Лестница стимулирует подъем даже в том случае, когда, не видя в темноте первой ступеньки, я спотыкаюсь об не» (У. Эко) [468, с. 261].

Семь ступеней мудрости служили ориентирами развития средневековой педагогики, отражаясь в разных вариантах в дидактических сочинениях средневековья. Так, в «Дидаскалионе» Гуго сен Виктора необходимыми условиями формирования мудрости названы благочестие, мужество и рассудительность в соответствии со второй, четвертой и пятой «ступенями мудрости» [18, т. 2, с. 52-92]. Комментируя это, необходимо отметить, что иерархия ступеней отражает превосходство нравственного воспитания над ученостью, практический аспект педагогической теории и практики, историческую преемственность «семи ступеней мудрости» с пайдейей античной педагогики и в конечном счете иллюстрирует формирование эвристического потенциала идеи пансофийности. «По существу, Пайдейя, – пишет Г.Б. Корнетов, – означала тот путь (а также руководство этим путем, его педагогическую организацию), который должен был пройти человек, изменяя себя в стремлении к идеалу духовного и физического совершенства посредством обретения мудрости, мужества, благоразумия, справедливости и других воинских, гражданских, нравственных, интеллектуальных добродетелей» [203, с. 35]. Таким образом, «ступени мудрости» отражали порядок формирования cофии-мудрости в средневековой педагогической мысли.

Восприятие мудрости как «упорядоченного понимания» (седьмая ступень) предполагает особое внимание к порядку. «Упорядочивание» – одно из важнейших педагогических понятий у Иоанна Златоуста, которое «определяет базовые принципы его педагогики» (А.А. Сапрыкина) [366, с.

15-16]. Значению понятия «порядок» для системы школьных дисциплин посвящен трактат Августина «О порядке»: «В музыке, в геометрии, в движениях небесных светил, в непреложных законах чисел порядок господствует до такой степени, что если бы кто пожелал видеть его, так сказать, источник и самые тайны, найдет их в этих науках, или чрез них приведен будет к нему безошибочно» [18, т.1, с. 128]. Рассуждая о порядке в содержании и структуре музыки и геометрии – дисциплин квадривиума, Августин следует Платону, у которого идея порядка – одна из основополагающих, и утверждает, что Платон лишь открыл, а не придумал объективно заданный, существующий в природе порядок вещей [там же].

К значению порядка в методологии и методе педагогики как науки Нового времени, призванной упорядочить мир в его целостности, в соответствии с идеей пансофийности постоянно возвращается Коменский в своих педагогических трудах. По его мнению, «все зависит от универсального порядка» («Великая дидактика») [185, т. 1, с. 315].

Дидактическая направленность средневековой философии развивалась в трудах Алкуина (730-804), Храбана Мавра (766/788-856), Сервата Лупа (ок.

и других мыслителей, которые постоянно занимались 805-862) преподавательской деятельностью и составляли дидактические трактаты для своих воспитанников [18, т.1, с. 310-345]. Контекстный анализ их трудов позволяет сделать вывод о развитии в них диалогичности, троичности, энциклопедичности и практической направленности обучения мудрости.

В разные эпохи развития педагогической мысли диалог был средством достижения единства и целостности разных способов познания мира (сократический диалог, диалоги Платона, эвристические вопросы Квантилиана). Анализ историко-педагогических текстов с целью выявления развития идеи пансофийности в контексте истории педагогической мысли Средневековья позволяет сделать вывод о том, что, хотя дидактические труды часто имели форму диалога, его содержательная направленность отличалась от диалога античного. Диалогичность педагогических трактатов Средневековья сопровождает переосмысление античного идеала знания с его стремлением к исключению логических противоречий. Особенностью такого диалога было становление дополнительности разных точек зрения (П.П.

Гайденко) [103, с. 51].

Эта дополнительность непосредственно отражает ориентацию на формирование целостного образа мира, составляющую сущность идеи пансофийности. «Когда один скажет: «Он думал как я», а другой: «нет, как раз, как я», – пишет Августин в «Исповеди», – то, полагаю, благочестивее скажу я: «а почему не так, как вы оба, если вы оба говорите правильно» (12, XXXI). П.П. Гайденко делает заключение о совместимости аллегорических объяснений, апеллирующих к внутреннему миру человека, как друг с другом, так и с буквальными, философскими и научными объяснениями [103, с. 51].

Дополнительность разных точек зрения, выявленная в диалоге, позже нашла отражение в диалогичности педагогических трудов Коменского: «Я хочу, собрав в этом пансофическом труде всех тех, кто только писал о благочестии, о нравственности, о науках и искусствах, будь то христианин или магометанин, иудей или язычник, и к какой бы он ни принадлежал секте – пифагорец, академик, перипатетик, стоик, ессей, грек, римлянин – древний, новый, доктор или раввин, какая бы то ни была церковь, синод, собрание – всех их допустить и выслушать, что каждый из них даст хорошего»

(«Предвестник всеобщей мудрости») [185, т.1, с. 502]. Он пишет о недопустимости разделения на фрагменты единого (пансофического, истинного) знания, руководствуясь частными предпочтениями (К.Э. Нипков) [313, с. 44].

К иезуитам, своим традиционным противникам, Ян Амос обращался с такими словами: «Образованнейшие мужи (каковыми вас считают не только ваши люди, но и я), обсудите все, что я предлагаю, и сравните с тем, что отстаиваете сами. Если мои проекты лучше, то примите в них участие, я с радостью уступаю вам право на общую часть. Если лучше ваши, то докажите это, и я тоже присоединюсь. Если соединятся два блага, то из союза возникнет нечто лучшее» [185, т.1, с. 502]. «Нечто лучшее» приближало к пансофическому знанию, предполагавшему единство и целостность разных способов познания мира. Приближение к пансофической мудрости – динамический процесс, предполагающий диалог, дискуссию. Диалоги составляют основу «Школы – театра» Коменского, в форме диалога написано его духовное завещание «Единственно необходимое» [184]. Диалогическая основа его сочинений отражает развитие диалогичности как принципа реализации идеи пансофийности, которая развивается в контексте истории педагогической мысли Античности, Средневековья и Возрождения.

На этом пути важно не исключить логические противоречия, а обратиться к каждому человеку, услышать и понять его. В этой раскрывается развитие педагогического аспекта традиции, идущей от Патристики, от трудов Августина. «Если бы я писал книгу высшей непреложности, – рассуждает он, – я предпочел бы написать е так, чтобы каждый нашел в моих словах отзвук той истины, которая ему доступна;

я не вложил бы в них единой, отчетливой мысли, исключающей все другие, ошибочность которых меня не могла бы смутить» [4, с. 198].

Стремление к доступности истины в е различных формах и аспектах отразилось в диалогичности педагогических трудов Коменского. «Конечно, – отмечает К.Э. Нипков, – Коменский ещ не является представителем философии «диалогического принципа» …. Однако можно говорить о сходстве основной структуры» [313, с. 40]. В качестве этой «основной структуры» С. Вайман рассматривает «идею согласия» [74, с. 398]. «Идея согласия, – отмечает он, – в высшей степени актуальная для нашего времени, ведт к тому, что «отпадает надобность в противоборстве, в критических рейдах на территорию оппонента, пламенных инвективах и развенчании «чуждых взглядов». Вообще отпадает надобность в какой-либо духовной агрессии по отношению к инакомыслию» (С. Вайман) [там же, с. 401].

Для выявления развития диалогичности как принципа реализации идеи пансофийности необходимо остановиться на современной интерпретации диалога в системе средневековой педагогики. Хрестоматийный пример такого диалога – «Вопросник» Алкуина, на котором несколько поколений педагогов учились, как не надо строить беседу (Ю.С. Сенько) [372, с. 90-91].

Вот небольшой фрагмент диалога из «Вопросника», составленного для Пипина, сына Карла Великого («Словопрение высокороднейшего юноши Пипина с Альбином Схоластиком») [18, т.1, с. 307-310]:

- Что такое жизнь?

- Радость для счастливых, печаль для несчастных, ожидание смерти.

- Что такое человек?

- Раб смерти, мимолетный путник, гость в своем доме.

- Что такое небо?

- Вращающаяся сфера, неизменный свод.

- Что такое глаза?

- Вожди тела, сосуды света, истолкователи души.

- Что такое солнце?

- Светоч мира, краса небес, счастье природы, честь дня, распределитель часов.

- Что такое звезды?

- Роспись свода, водители мореходов, краса ночи.

- Что такое земля?

Мать рождающихся, кормилица живущих, келья жизни, пожирательница всего.

Беседа Алкуина с Пипином традиционно негативно оценивалась в педагогических хрестоматиях как «яркий образец догматизма, мистики и пустословия» (Ю.В. Сенько) [372, с. 91]. Новая интерпретация историко педагогических фактов в русле гуманитарной парадигмы позволяет выявить глубокий педагогический смысл Урока загадок Алкуина для осмысления новых методологических подходов к образованию XXI века [там же].

«Историческое воссоздание» методики Алкуина, по мнению Ю.С. Сенько, раскрывает историческую преемственность его диалогов с сократовским методом и «вновь работает в иных временах, в иных областях как культурно исторический тип учительского мышления, умереть которому не дано, если только усилиями гуманистическо-гуманитарной мысли будет длиться диалоговое со-беседование разновременных и разнопространственных культур» [там же].

Сравнительно-сопоставительный анализ педагогических текстов Средневековья и педагогических трудов Коменского позволяет выявить основы формирования «внутреннего диалога» как важного педагогического аспекта диалогичности, сопровождающей развитие идеи пансофийности.

К.Э. Нипков в исследовании, посвященном современному значению наследия Коменского, вводит термин «ответственное мышление», связывая его с ответом, полученным во внутреннем диалоге. По его мнению, у Коменского «мысль коренится не только в собственном опыте. Его мысль – это осмысленное сострадание другим людям. Она не вращается вокруг собственного Я, но дает ответ на немое отчаяние мучающихся существ.

Поэтому такое мышление можно было бы назвать ответственным мышлением. Масштаб здесь задается не субъектом и его саморефлексией.

Главная точка приложения у Коменского находится за пределами Я, в мире, понимаемом как Божье творение... Мышление, понятое как ответ из глубины веры (курсив мой – С.М.), открыто для другого, к нему можно, в буквальном смысле, обратиться, заговорить с ним». Основу такого внутреннего диалога Нипков связывает с библейской антропологией и поясняет: «Мы имеем в виду Книгу Бытия (3,9), где человек слышит призыв Бога «Адам, где ты?» и должен Ему отвечать» (К.Э. Нипков) [313, с. 40].

Одной из основ диалогичности, ведущей к согласию и взаимопониманию, становится троичность, разные аспекты которой формируются в педагогической мысли Средневековья. «Вопросник» Алкуина отражает формирование триединства натурального, рационального и морального аспектов знаний. Гуго сен-Виктор, автор «Дидаскалиона», одного из основополагающих трудов средневековой дидактики, так писал в XII в. о единстве «трх видах творений: творении Бога, творении природы и творении мастера, подражающего природе»: «Они между собой связаны таким образом и требуют такой взаимной последовательности, что если хотя бы одно не будет освоено, то все прочие не помогут стать философом.

Поэтому мне кажется, что заблуждаются те, кто, не принимая в расчт эту их взаимосвязь, выбирает некоторые из них, не занимаясь другими, и считает, будто сможет овладеть совершенным знанием» [там же, т.2, с. 83].

Здесь отражено значение троичности как средства формирования целостного знания о мире, единого в своем начале. Поскольку средневековая дидактика предписывала необходимость соответствия практических дидактических наставлений смыслу обучения и предполагала возможность объяснения цели и смысла жизни человека, диалог с читателем должен был привести его к мудрости. Путь к ней указывали смысловые координаты средневекового знания «Единое, Благое, Истинное» («Unum, Bonum, Verum»). Поскольку «Verum» - Истинное предполагало не только то, что есть, но и то, что должно быть, в этих координатах была заложена этическая оценка деятельности мыслителя. Отказ от не в науке Нового времени В.

Хсле связывает с заменой «verum» на «factum» в связи с заменой троичности на детерминизм, определяемый научной рациональностью. «Пропасть принципа «verum – factum», – пишет он, – изобличает науку и технику Нового времени», «в логике принципа «verum – factum» уже заложено стремление … использовать любые цели», «без принципа «verum – factum», перенеснного в политику, тоталитаризм понять невозможно» [428, с. 65].

Практическая направленность педагогического знания, отраженная позже в эвристической направленности идеи пансофийности, развитой в педагогических трудах Коменского, получила развитие в педагогической мысли Средневековья. «Так как Педагог наш есть практик, то прежде всего занимается он порядками нравственной жизни» – пишет в свом трактате «Педагог» Климент Александрийский, для которого характерно соединение греко-римской педагогической мысли с основами христианского образования [18, т.1, с. 31]. В истории педагогической мысли Средневековья, в контексте христианской культуры, развивается античная традиция связи знания и добродетели, характерная для педагогики Сократа и Платона. В этой традиции берет начало христианское «мыслить сердцем», представление о «разумном оке сердечном», о «сердечном разумении» как основе целостного знания.

Анализ историко-педагогических источников с целью выявления классических основ «педагогики сердца» (А.А. Лебеденко) [232] выявляет особую роль идеи пансофийности в процессе генезиса этого направления педагогической науки и практики. Сочинение Коменского «Лабиринт света и рай сердца» открывает ряд «специальных произведений» современной педагогики сердца, посвященных «воспитанию сердец, понятому как выведение молоджи из лабиринта вещей» (А.А. Лебеденко) [там же, с. 8].

Контекстный анализ педагогических текстов Средневековья позволяет сделать вывод о преемственности этого сочинения Коменского с учением о семи ступенях мудрости (Августин, Григорий Великий), отражающем развитие идеи пансофийности в контексте педагогической мысли Средневековья.

Учение о семи ступенях мудрости стало основой трактатов особого рода – энциклопедий (греч. «круг знаний»), само название которых восходит к греческой пайдейе. Средневековый дидактический трактат становится своего рода энциклопедией или сводом разнообразных знаний «в силу логики схоластической мысли» [18, т.2, с. 50]. Эта логика предполагала движение по «семи ступеням мудрости», дополненное комментариями из Библии и сведениями из античных энциклопедий. «Круг знаний», «цикл наук» в средневековой энциклопедии «не относится к ограниченному числу наук, как это будет, например, с «семью искусствами», но соответствует идее внутреннего единства и законченности» (И. Адо) [6, с. 325 – 326]. В формировании энциклопедизма как образовательной предпосылки в средневековой педагогической мысли видна преемственность с античным восприятием энциклопедии, с трудами Посидония, Витрувия, Плиния Старшего. И. Адо, рассуждая об идее «внутреннего единства» как основе содержания и структуры энциклопедии, упоминает о том, как это единство определено у Витрувия. В каждом искусстве он различает практику и теорию. Если практика у каждого искусства своя, то теория – общая. Он сопоставляет мелодию в музыке с ритмом пульса в медицине, упоминает о гармонии сфер как общей теории для астрономов и музыкантов и заключает:

«Во всех дисциплинах многое, а, точнее, все – общее, по крайней мере, в порядке теоретического обсуждения» [там же, с. 326].

Рассуждая об изначальной связи энциклопедичности с целостностью миропонимания, И. Адо далее сопоставляет слово «циклический» (греч.

«энкиклос») с идеей о том, что «следует быть сведущим во всех «дисциплинах», чтобы быть в состоянии практически заниматься одной из них: поскольку они все взаимосвязаны, то все они могут быть использованы в одной из них. Таким образом, они представляют собой целое, которое следует пройти целиком» [там же]. Таким образом, энциклопедия ориентировала средневековую педагогическую мысль на формирование целостного образа мира.

В целом анализ средневековых педагогических текстов позволяет сделать вывод о том, что хотя в лексиконе средневековых дидактических трактатов и энциклопедий не было термина «пансофия», идея пансофийности в неявной, латентной форме определяла их структуру и содержание.



Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 10 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.