авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 10 |

«ФГНУ «Институт педагогического образования и образования взрослых» РАО, г. Санкт-Петербург На правах рукописи ...»

-- [ Страница 3 ] --

Средством достижения единства и целостности разрозненных сведений о мире, упорядоченности миропонимания стала наглядность особого рода, отражающая символизм в изучении и восприятии мира. Средневековая мысль воспринимала каждый материальный предмет как символ чего-то другого, более высокого. Мыслить - значило постоянно открывать новые скрытые значения слов, предметов, явлений природы (Г. Эйкен) [465, с. 350 – 380]. Так, земля символизировала собой Церковь, которая, хотя и является прочной и устойчивой, может иногда сотрясаться от волнений и разногласий.

Устройство вулканов символизировало милосердие Бога: ведь если бы он не скрыл в земных глубинах образование столь сильного огня, этот огонь испепелил бы мир. Примером символического восприятия пространства могут быть средневековые карты, иллюстрирующие священную историю. На них нарушены все реальные пропорции, очертания земель и морей деформированы для удобства изображения. Символизм был характерен и для восприятия природы. В натурфилософских трактатах при описании зверей, наряду с их природными свойствами, всегда давалось моральное толкование их сущности. Так, заяц служил символом трусости, летучая мышь – предательства, коршун – победы. В облике и повадках зверей и птиц обязательно усматривали аллегорический смысл, который возвращал читателя к религиозным истинам, к учению церкви о спасении души. Именно поэтому такие трактаты считались нравственным наставлением для христианина. Символическая наглядность была обращена не столько к внешним чувствам человека (зрение, слух, обоняние, осязание, вкус), сколько к внутренним (разум, воля, память и т.д.), прежде всего – к памяти.

«Искусство памяти» было непосредственно связано не только с риторикой, но и с развитием экспериментального естествознания, с необходимостью упорядочить возрастающее количество фактов, процессов и явлений. Основанное на законах ассоциаций как «совокупности приемов, имеющих целью облегчить запоминание возможно большего числа сведений, фактов», а также «связей, образующихся при определнных условиях между двумя или более психическими основаниями (ощущениями, восприятиями, представлениями, идеями и т.п.» (Словарь иностранных слов) [381, с. 59], искусство памяти формировало основы новой философии природы. На ассоциативных законах и правилах мнемоники были основаны законы «мирового театра», «театра Вселенной». Их постижение определяло роль памяти в успешном достижении целей образования. Искусство памяти – не только педагогическая, но общекультурная категория, отражающая существенные аспекты средневековой культуры: теория искусства памяти была в центре внимания схоластов, а практика отражалась во всем образном строе искусства, архитектуры и великих памятников литературы, таких, как «Божественная комедия» Данте (Ф. Йейтс) [161, с. 454]. Отражаясь в системе школьных дисциплин, искусство памяти было частью риторики – одной из дисциплин тривиума.

В педагогике Средневековья место памяти в системе внутренних чувств человека определялось е ролью в восхождении к Богу – пути вверх по ступеням иерархически устроенного мира (В.Л. Задворный) [144, с. 24].

Начинаясь с низшей, наиболее доступной человеку ступени – с окружающего его мира, этот путь находил продолжение во второй ступени – созерцании следов божественного присутствия в мире, призванного подготовить человека к узрению Бога в собственной душе с помощью памяти, которая ведет к пониманию вещей и формирует способность к выбору – «синдерезы».

Этот термин, означающий «укорененную в душе способность избирать между добром и злом» ввел в лексикон св. Иероним [там же, сс. 55, 164]. В таком понимании необходимости подготовки человека к выбору своего жизненного пути выявляется личностный характер средневековой педагогики, отражающий один из существенных аспектов антропологической направленности в истории педагогической мысли.

В эпоху позднего средневековья искусство памяти развивалось в трудах Альберта Великого и Фомы Аквината (XIII в.), однако особое место в развитии искусства памяти принадлежит сочинению Р. Луллия «Великое искусство» (1305-1308 гг.), в котором было описано устройство «луллиевой машины» – системы вращающихся дисков, насаженных на единый стержень, вокруг которого они могли вращаться. На периферии этих дисков наносились буквы, символизирующие универсальные понятия «Вечность», «Бог», «Мудрость», Быть величественным и т.д. Для того, чтобы понять связи между ними, надо было комбинировать их, поворачивая диски в соответствии с правилами того великого искусства, описанию которого Луллий посвятил свой труд. После окончания манипуляций с дисками следовало считывать с них слова по направлению от центра устройства к периферии. Таким образом формировалась иерархия вещей, способная представить мир в целостности, отразить его единое начало. «Машина Луллия», предполагающая вариативность сочетаний разных понятий и их комбинацией, пришла на смену статическим схемам и рисункам, характерным для средневековой схоластики (Ф. Йейтс) [162, с.94-95].

«Великое искусство» Луллия было предметом оживленной дискуссии в академической гимназии Грнборна в 1611 г., когда туда поступил девятнадцатилетний Ян Коменский (Ф. Йейтс, G. Menk) [162, с. 92 – 95;

541].

Последователями Луллия в развитии «искусства памяти» были Р. Флудд, на которого Коменский неоднократно ссылался в своих работах, и И.-Г.

Альстед, учитель Коменского, автор «Мнемонической системы» («Sistema mnemonicum», 1610). Применительно к задачам нашего исследования необходимо отметить следующие аспекты влияния Луллия на мировоззрение Коменского: динамический характер педагогики и дидактики, а также – стремление к достижению универсального знания посредством комбинирования универсальных понятий. Искусство памяти, связанное, согласно Луллию, с любовью к истине, поиском истины, сыграло особую роль в развитии идеи пансофийности: пансофический лексикон в педагогических трудах Коменского следует «Великому искусству» Раймонда Луллия [185, т.2, с. 555]. Этот лексикон влияет на формирование категориального аппарата пансофии, сопровождая развитие идеи пансофийности. Искусство памяти Луллий рассматривает в связи с тремя способностями души, о которых писал Августин в трактате «О Троице»:

– искусство познания, отыскания истины;

– intellectus voluntas направленность воли на любовь к истине;

memoria – искусство памяти для запоминания истины (Ф. Йейтс) [161, с. 227]. Эти категории вошли в «пансофический лексикон» Коменского.

На развитие идеи пансофийности в его педагогических трудах повлияло не только «Великой искусство» Р. Луллия, но и другие его труды, особенно трактат «Детская наука» («Doctrina 1281-1282), pueril», адресованный сыну Доминику. Для Луллия-педагога характерно восприятие неразделимости чувственного и интеллектуального начал в познании мира.

Эта образовательная предпосылка развивается у Коменского в представлении о единстве чувства, разума и Откровения, в учении о единстве внешних и внутренних чувств («Великая дидактика»), в содержании и структуре его детской энциклопедии «Мир чувственных вещей в картинках». Традиционно в историко-педагогических исследованиях это сочинение связывают исторической преемственностью с классическими энциклопедиями Средневековья – «Этимологиями» Исидора Севильского, «Садом наслаждений» Храбана Мавра и т.д. (Д.О. Лордкипанидзе) [49, с. 49]. Однако сравнительно-сопоставительный и контекстный анализ педагогических текстов Средневековья позволил нам сделать вывод о том, что первое место в этом ряду должна занимать «Детская наука» Р. Луллия.

Задуманный автором как целостная система знаний о Боге, мире и человеке, трактат «Детская наука», который впервые соотносится нами в историко-педагогическом контексте с «Миром чувственных вещей в картинках» Коменского, состоял из двух частей: религиозно-катехизической и нравственно-светской. Вторая часть содержала сведения об особенностях общественных отношений, о традиционных («семь свободных искусств») и новых науках (механические искусства и медицина, получившие в то время развитие в трудах арабских авторов);

о ремеслах и принципах воспитания.

Луллий с восхищением описывает ремесла, рассуждает о необходимости изучения какого-нибудь ремесла даже для состоятельного человека. Он советует сыну путешествовать для того, чтобы изучить мир (Д.Л. Гуревич) [120, с. 110]. Подробное исследование творчества Луллия-педагога, в сочинениях которого в соответствии с традициями дидактических трактатов позднего Средневековья соединяются философские, дидактические, эстетические и образные аспекты, выходит за рамки нашего исследования.

Отметим лишь те особенности этой детской энциклопедии, которые служат непосредственному обоснованию их исторической преемственности с педагогическими трудами Коменского и выявляют в них развитие как идеи пансофийности в целом, так и принципов е реализации.

Энциклопедия для детей «Детская наука» была написана «на народном (романском – С.М.) языке, что было не просто интересным новшеством, но и достаточно смелым шагом, так как идея «зашиты и прославления родного языка» стала достоянием мыслящей интеллигенции только в эпоху Ренессанса» (Д. Л. Гуревич) [там же, с. 108]. В прологе к «Детской науке»

автор заявляет о том, что ребенок должен научиться читать и писать в первую очередь не на латыни, а на родном языке. Некоторые исследователи считают, что до Луллия никто не выдвигал подобных суждений [там же, с.

109]. Спустя почти три столетия эти суждения нашли развитие в педагогических трудах Коменского, отразивших его пансофические устремления: «я хочу и заклинаю, чтобы мудрость изучалась впредь не только на латинском языке, чтобы она не оставалась запертой в стенах школ, как это имеет место до настоящего времени, причем народ и народные языки окружены величайшим презрением, а это огромная несправедливость»

(«Предвестник всеобщей мудрости») [185, т.1, с. 526]. В этих словах воплощено практическое значение пансофической категории «все», е «пансубъектность» (И.А. Колесникова) [179, с. 20]. «Пансубъектность как охват образованием всех, независимо от возраста, пола, национальности, социальной принадлежности. Круг адресатов, которых Коменский призывает принять участие в переустройстве мира путем просвещения, всеобъемлющ».

– пишет И.А. Колесникова [там же].

Возможно, стремление освободиться от догматов и формулировок латинской науки, от застывшего, «мертвого» языка, своим строем определяющего принципы педагогики, руководило Луллием как в стремлении к обучению на родном языке, так и в поисках универсального языка, способного отразить в единой системе наиболее значимые образы реальности с помощью своеобразной «луллиевой машины» – системы вращающихся дисков. Эти устремления в своем единстве создавали контекст развития идеи пансофийности в педагогических трудах Коменского.

Стремление к тому, что бы сделать мудрость, по выражению Коменского, «достоянием всего человеческого рода», было связано в его время с попытками разработки единого универсального языка. Особая роль здесь отводилась метафоричности. В системе средневековой педагогики метафора рассматривалась в курсе риторики в качестве украшения текста, своеобразной уловки, требующей особого искусства. Искусство это тесно связывалось с искусством памяти как риторической традицией, сыгравшей значительную роль в становлении идеи пансофийности в контексте культуры Античности, Средневековья и Возрождения. В XVI-XVII вв. искусство памяти продолжает развиваться в педагогической мысли, поскольку памяти отводилась особая роль в ряду «внутренних чувств». В педагогической системе Коменского память, с одной стороны, ассоциировалась с совестью, с другой стороны, способствовала формированию целостного знания, поскольку была, наряду с воображением, необходимой предпосылкой способности синтезировать данные, получаемые с помощью пяти «внешних чувств» [185, т.2, с. 492].

Завершая исследование развития идеи пансофийности в контексте истории педагогической мысли Средневековья, необходимо отметить следующее. Развитие идеи пансофийности в контексте педагогической мысли Средневековья отражается прежде всего в содержании и структуре «семи ступеней мудрости», сформулированных Григорием Великим на основе представлений Августина о степенях мудрости. Здесь отражены практическая направленность софии-мудрости, становление ценностной вертикали в обучении и воспитании и фундамент энциклопедизма педагогических трактатов Средневековья, что позже проявится в эвристической направленности пансофии у Коменского, в многомерности знания, отраженной в его педагогических трудах, в содержании и структуре его «детской энциклопедии» - «Мира чувственных вещей в картинках».

Использование контекстного и герменевтического подходов к интерпретации средневековых педагогических текстов позволяет сделать вывод о том, что в педагогической мысли Средневековья происходит не только становление междисциплинарности знаний, но определяются ориентиры их единства (единство натурального, рационального и морального аспектов знаний). Сравнительно-сопоставительный анализ историко педагогических текстов выявляет близость ступеней мудрости как к педагогическим ориентирам античных стоиков (благоразумие, осторожность и осмотрительность, мужество, справедливость и воздержание), так и к «кардинальным добродетелям» Я.А. Коменского (мудрость, умеренность, мужество и справедливость).

Хотя в лексиконе средневековых дидактических трактатов и энциклопедий не было термина «пансофия», идея пансофийности в неявной, латентной форме определяла их структуру и содержание, отражая единство и целостность мира в единстве и целостности образования. Средством их достижения стало искусство памяти, которое сыграло особую роль в развитии идеи пансофийности у Коменского, что отразилось как в формировании «пансофического лексикона», так и в сопоставлении памяти с совестью, в формировании исторического метода становления знаний в программе латинской школы («Великая дидактика»).

В средневековой педагогике развивается диалогичность, направленная не на исключение логических противоречий, что характерно для философии и педагогики Античности, а на достижение взаимопонимания, сотрудничества. Именно в этом качестве в педагогических трудах Коменского получит развитие диалогичность как один из принципов реализации идеи пансофийности, что иллюстрируется названием его основного пансофического труда: «Всеобщий совет об исправлении дел человеческих». «Дело не в победе какой-нибудь одной партии над другой, а в достижении всеобщей гармонии». – пишет Коменский в «Предвестнике всеобщей мудрости» [185, т.1, с. 505].

Раскрытая в исследовании историческая преемственность «Детской науки» Луллия с «Видимым миром в картинках» Коменского выявляет роль искусства памяти в становлении троичности, диалогичности, многомерности и метафоричности как принципов реализации идеи пансофийности, развитой в педагогических трудах Коменского.

1.4. Развитие идеи пансофийности в контексте истории педагогической мысли Возрождения и Реформации.

Для эпохи Возрождения и Реформации характерен «уникальный синтез античной и средневековой педагогических традиций» (Г.Б. Корнетов) [203, с.

10]. Основой этого синтеза стал гуманизм, определивший, наряду с пансофией, контуры педагогики как науки Нового времени в педагогических трудах Коменского (А.И. Пискунов, D. apkov) [331, 497].

С самого начала гуманистического движения стали появляться педагогические трактаты, в которых отразилось значение воспитания человека как государственной задачи, стремление раскрыть индивидуальные стороны каждой личности. К самым ранним педагогическим трактатам принадлежат сочинения Л. Бруни «О воспитании юношей» («De institutione adolescetium ad ubertinum Carrariensem») и П. П. Верджерио «О благородных нравах и свободных занятиях» («De ingeniis moribus et liberabilis»), которое традиционно считается «сжатым компендиумом педагогических доктрин гуманистов» (М.С. Корелин) [196, с. 401]. Эти доктрины, отражающие новые взгляды на развитие природных задатков людей с помощью развивающего воспитания, на свободный выбор деятельности по призванию, предполагающему сочетание христианских ценностей со способностью добиться успеха в обществе, дошли до нашего времени в сочинениях великих гуманистов Возрождения – Г. Веронезе и В. да Фельтре, Л. Б. Альберти и Эразма Роттердамского, Х. - Л. Вивеса.

На рубеже XV – XVI столетий существенное воздействие на культуру Возрождения оказывает Реформация. В педагогике это проявилось прежде всего в том, что ценности религиозной морали приобретали общечеловеческое измерение (В.Г. Торосян) [412, с. 87]. Если идейная ориентация гуманизма была характерна для узкого круга образованных людей, то Реформация стала массовым движением XVI столетия (К. Шмидт) [450, с. 357-389]. Гуманизм оказал заметное влияние на педагогику М.

Лютера, И. Рейхлина и других предшественников Коменского (М.А.

Полякова) [340]. «По сути, – пишет А.Н. Джуринский, – это новое движение смыкалось с Возрождением в стремлениях переместить в центр воспитания человеческую личность, приобщить подрастающее поколение к национальной культуре, языку, литературе, поощрять светскую образованность» [130, с. 139].

Педагогогические идеи реформаторов развивались на фоне глубокого, горячего интереса к античной древности (М.М. Рубинштейн) [361, с. 93].

Педагоги эпохи Возрождения чувствовали себя наследниками и продолжателями античных традиций. Этому способствовали:

– характерное для европейской культуры XV - XVII вв. повсеместное увлечение античными философскими системами, в которых этические проблемы занимали доминирующее место (прежде всего – стоицизмом и эпикуреизмом);

– социокультурные предпосылки Возрождения, восприятие мира, которое «во многих отношениях приняло античный характер» и, соответственно, сопровождалось стремлением к возрождению «настоящего космоса, каким его представлял античный мир, целого, гармоничного» [там же, с. 92 – 93].

– открытие античных сочинений, посвященных вопросам воспитания, в частности, трактата «О воспитании детей», который приписывали Плутарху. Однако настоящим «педагогическим откровением» [там же, с. 94] стало открытие педагогического труда Квинтилиана «О воспитании оратора»

(«De institutione oratoria») в 1415-16 гг. Во многом этот труд стал тем мостиком, который, по выражению М. М. Рубинштейна, античность перебросила к Новому времени в лице эпохи Возрождения [там же, с. 21].

Для целей исследования развития идеи пансофийности в контексте истории педагогической мысли Возрождения необходимо отметить прежде всего характерную для реформаторов многомерность педагогического мышления. Высшей ценностью в их глазах, отражающей основу и специфику нового стиля мышления, был вертикальный аспект труда, который, как отмечает Л. Косарева, представлял собой «деятельность по методической перестройке всей жизни, всего сознания» и требовал умения приобщиться к этому «абстрактному», «вертикальному» всеобщему измерению деятельности [210, с. 36]. Умение войти в это «абстрактное» измерение и составляет стержень и специфику нового стиля мышления» реформаторов европейской педагогики.

Соответственно, воспитание достойной личности становится целью и приоритетом образования, призванного дать человеку не только знание учебных предметов, но и умение жить достойно, формировать образ жизни, жизненный путь. Отсюда позже будет исходить Коменский в определении пансофии как «искусства жить». Здесь практическая направленность пансофического знания соединяется с многомерностью – одним из принципов реализации идеи пансофийности.

«Учитель Германии» („Praeceptor Germaniae) Ф. Меланхтон (1497 1560) делил воспитание на две части: на формирование внешнего поведения (externa disciplina) и на обучение (doctrina). Основная мысль его педагогики состоит в том, что ученик должен хорошо понять преподаваемые ему принципы, поскольку только настоящее понимание ведет к соответствующему поведению и образу жизни (J. Pesek) [557].

Педагогический аспект трудов Меланхтона близок пансофической направленности педагогических трудов Коменского, которого часто называли «новым Меланхтоном». Так, В. Дильтей пишет о Меланхтоне: «Он был поглощен, как впоследствии Коменский, идеей создания энциклопедии наук как основы преподавания» [131, с. 151]. При этом высшие педагогические цели заключаются для Меланхтона в формировании pietas и eruditio, то есть „благочестия и „образованности (А. Брискина-Мюллер) [68, с. 152]. Задача педагога – воспитание этического образа мыслей, «этизирование» человека [там же].

Помочь в этом, по мнению Меланхтона, может художественная литература с е метафорическим языком. Она описывает человеческие судьбы и поступки, приводит поучительные примеры. В этом отразился ещ один существенный аспект единства педагогики реформаторов и гуманистов, сочинениям которых был присущ образный, художественный язык (Ф. Рабле, Эразм Роттердамский, Ульрих фон Гуттен, М. Монтень, Х. – Л. Вивес и др.).

Анализ художественно-педагогических текстов Возрождения («Гаргантюа и Пантагрюэль» Ф. Рабле, «Похвала глупости» Эразма Роттердамского и т.д) способствует выявлению развития философско-педагогической традиции, которая берет начало в «сократической педагогике», диалогах Платона, сочинениях Цицерона, Сенеки, Квинтилиана и других трудах античных философов и писателей. Таким образом, метафоричность получает развитие в педагогической мысли гуманистов и реформаторов. Позже, в педагогике Нового времени, метафоричность находит отражение в художественно педагогических сочинениях Коменского «Лабиринт света и рай сердца», «Единственно необходимое». Благодаря природе художественного образа, литературные произведения способны соединить в себе познавательное и ценностное отношение человека к миру (А.С. Роботова) [338, с. 3]. Таким образом, в педагогике Возрождения отразилось развитие античных представлений о соединении знания с добродетелью. «Мудрость не приходит в души злых, и знание без совести есть душевная смерть», – пишет Гаргантюа Пантагрюэлю в сочинении Ф. Рабле «Гаргантюа и Пантагрюэль»

(1533), оказавшем значительное влияние на педагогику Возрождения.

Столетие спустя в педагогических трудах Коменского метафоричность формируется в качестве одного из принципов реализации идеи пансофийности в педагогике Нового времени.

Восприятие мудрости как соединения знания с добродетелью отражает основные идеи сократической педагогики, неоплатонизма и философии стоиков, чрезвычайно популярной у гуманистов. В их сочинениях сократические представления о мудрости нашли развитие в новых социокультурных условиях европейской истории XIV-XVI вв. Ф. Меланхтон говорил на своих лекциях о блестящей эпохе античности, о падении нравов в эпоху варварства и о возрождении их «в наше время» (А. Брискина-Мюллер) [68]. Х.Л. Вивес, один из любимых авторов Коменского, был автором «сократических» педагогических трактатов (С.А. Фрумов) [424, с. 90].

Верджерио отмечал воспитание благочестия в качестве приоритета педагогики, на его труды в XVII-XVIII вв. опирались основатели пиетизма, в котором, как будет показано в третьей главе диссертации, сохранились разные аспекты идеи пансофийности. В. да Фельтре, считая мудрость и благочестие лучшим украшением человека, пишет о необходимости изучения латинских и греческих классиков для формирования у учеников этих качеств (П.А. Соколов) [386, с. 145].

Для педагогики Возрождения характерно внимание к изучению вещей.

Для гуманистов Возрождения «добродетель» – не столько христианское virtus, сколько греческая arete, «то есть такая особая деятельность человека, которая способствует совершенствованию и гарантирует главенство его среди вещей» (Дж. Реали и Д. Антисери) [348, т.2, с. 243]. Ориентации на изучение мира, внешней природы способствовало развитие экспериментального естествознания, приближающее педагогику к миру природы. «Символическая наглядность» средневековой педагогики дополнилась «истинной наглядностью», средствами которой стали не только экскурсии в мир природы, но и эксперименты в лабораториях ученых.

Характерная для «ученого человека» средневековья нацеленность на усвоение готовых истин, открывшихся немногим авторитетам, сменилась в эпоху Возрождения исследованием вещей.

Основным направлением работы в лабораториях конца XVI – начала вв. становится экспериментальное исследование природы.

XVII «Экспериментальная философия» получает развитие в физических и химических лабораториях. Меняется представление об устройстве Вселенной и о месте человека в ней, отношение человека к природе: Творец выносится за пределы «машины мира». Пересматриваются аристотелевские понятия физики и космологии. В 1543 г. были опубликованы два сочинения, традиционно знаменующие новый этап в развитии наук о природе – «Об обращении небесных сфер» Н. Коперника и «Эпитоме» А. Везалия. В XVI столетии науки и искусства соединяли усилия в поисках единства природы, е «причин и начал». Новая математика, которая в будущем найдт воплощение в «Математических началах натуральной философии» И.

Ньютона, формировалась не только в математических трудах, но в сочинениях художников и архитекторов, медиков и астрологов. Эта тенденция отразилась и в развитии европейской педагогики. Высмеивая схоластическую ученость, Ф. Рабле пишет об «истинной наглядности», которую дают наблюдение и изучение природы, экскурсии, составление гербариев.

Попытки приближения образования к природе видны в трактатах Т.

Мора, Х.-Л. Вивеса и П. Рамуса. М. Вежио пишет: «При обучении надо больше обращать внимание не на слова, а на объяснение вещей». Верджерио одним из первых заявляет о том, что квадривиум, дающий ученикам представление о природных процессах и явлениях, не менее важен, чем тривиум. Рассуждая о необходимости дополнения квадривиума новыми предметными знаниями, он отмечает: «Естествоведение более всего сообразно с потребностями развивающегося ума». «Конечно, – комментирует это высказывание П. А. Соколов, – речь идет в основном о естественно исторических пояснениях древних писателей, однако значению этих пояснений впервые уделяется большое внимание в педагогической системе в целом» [386, сс. 197-142].

Анализ содержания и структуры учебников Коменского (прежде всего – «Физики» и «Мира в картинках») позволяет сделать вывод о том, что, во первых, на них оказала непосредственное влияние педагогическая традиция изучения природы, получившая развитие в эпоху Возрождения, во-вторых, Коменский, видя в новой науке и стремительно развивающемся экспериментальном естествознании XVII в. «путь света», вкладывает в «Физику», учебник по «истории естествознания» во втором классе латинской школы, гораздо более широкий и глубокий материал, чем «естественно исторические пояснения древних писателей». В содержании и структуре «Физики», как будет показано в следующей главе диссертации, отражено характерное для эпохи Возрождения сочетание пансофического восприятия мира и человека как «целостной совокупности» (Коменский) с интересом к количественному изучению природы. В связи с этим необходимо упомянуть о творчестве Николая Кузанского, оказавшего большое влияние на педагогические труды Коменского (J. ervenka, J. Patoka) [500, с. 27;

552].

Традиционно Коменского сопоставляют с Ф. Бэконом, называют «Галилеем в педагогике» и «новым Меланхтоном», «Меланхтоном XVII века», однако в современных отечественных и зарубежных комениологических исследованиях его имя все чаще связывают с именем Николая Кузанского (1401-1464), творчество которого, с одной стороны, соединило в себе традиции христианства, с другой – подготовило теоретическую базу для развития науки не только в эпоху Возрождения, но и в период Нового времени. На примере этого мыслителя можно увидеть начало формирования личности универсального ученого, в творчестве которого начинают стираться границы между книжной мудростью и экспериментальным естествознанием.

Отмечая влияние идей Р. Луллия на Н. Кузанского, П.П. Гайденко и Е.

Коломер обращают внимание на связь его «умудренного неведения»

(«ученого незнания») с учениями Вальденса и Уиклифа (П.П. Гайденко, E.

Colomer) [101, с. 44;

484, с. 185-186]. К педагогическому аспекту этих учений непосредственно восходят истоки формирования педагогики гуситов и Богемских братьев, идейным вождем и епископом которых был Коменский.

Для целей нашего исследования необходимо остановиться на вопросах влияния творчества Николая Кузанского на развитие пансофической идеи в педагогике Возрождения и Нового времени. Часто это влияние было неявным, латентным, оно проявилось в полной мере спустя два столетия в педагогической системе Коменского.

Процесс познания Николай Кузанский неоднократно уподобляет бесконечному процессу распространения света, который «есть сама вечность и истина», посредник между миром духовным и телесным. Это сравнение постоянно использовал Коменский в своих педагогических сочинениях. Я.

Червенко отмечает, что педагогическое наследие Коменского от начала до конца основано на восходящей к Николаю Кузанскому предпосылке, что «свет мысли, действующий в человеке через врожденные общие представления, инстинкты и способности, совпадает с объективной действительностью вне нас» (J. ervenka) [500, с. 27].

Преодоление внутренней темноты, запутанности жизни в контексте культуры европейского Средневековья связывалось с движением из темноты к свету (C. Grau) [512, с. 33]. В системе средневекового образования это нашло непосредственное отражение в учении о семи ступенях мудрости.

Озарение и преображение души человека как внутренней «машины мира»

под влиянием божественного света аллегорически описано Коменским в сочинении «Лабиринт света и рай сердца» как преображение сердца человека и связано исторической преемственностью с традициями схоластов позднего средневековья, рассматривающих опыт двояко: не только как физический эксперимент, но как просветление, внутреннее озарение (H. Schmid) [590, с.

25]. Р. Палоуш связывает восприятие у Коменского знания как света с его неоплатонизмом и заключает: «По всей вероятности, для Коменского главным представителем такого мировоззрения был Николай Кузанский»

[320, с. 61].

Как отмечает Кузанский, свет – первая достоверность, условие видимости вещей, а значит, и чувственного познания, которому соответствует физика, имеющая дело с природой. Изучение природы, постоянно изменяющейся материи позволяет лишь смутно различить истину «в потоке своих подобий», поэтому физике отводится первая ступень в иерархии познания мирового порядка. Это нашло отражение в учебном плане латинской школы («Великая дидактика»), в котором изучение физики во втором, «физическом» классе предваряет изучение этики.

Путь к центру безопасности по лабиринтам земного мира Страннику, герою сочинения Коменского «Лабиринт света и рай сердца», указывает «знающее незнание», «ученое незнание» (H. Ritter) [570]. Этот термин Николай Кузанский выводит в название своего основного философского сочинения «Об ученом незнании» («De docta ignorantia», 1440). По его мнению, ученое незнание – не отказ от познания мира и Бога, но отказ от признания возможности выразить полноту знания в терминах формальной схоластической логики (С.А. Днепров) [134, с. 120]. Я. Паточка, рассуждая о педагогической системе Коменского, выделяет в качестве главного е аспекта отказ от старых схоластических схем. В этом Коменский также следует философии Николая Кузанского, «педагогически иллюстрирует» его (J. Patoka) [539, 552]. Кузанский пишет о невозможности познать истину только на основе чувственного восприятия, это можно сделать лишь с помощью рассудка и умозрения. Позже, в педагогике Коменского, это найдет отражение в учении о единстве внешних и внутренних чувств («Великая дидактика»).

В идеях Николая Кузанского развивается гуманизм. Человек – венец творения, его путь на земле – путь к Богу, при этом у каждого он индивидуальный, свой собственный, поскольку никто не тождественен другому ни в чем – ни ощущениями, ни воображением, ни разумом, ни исполнением, будь то в писании, живописи или другом искусстве.Ничей авторитет мной не руководит, даже если побуждает меня к движению, – пишет Кузанский в трактате Об уме (2, IV). Так в его учении проявляется индивидуализм, характерный для гуманистов Возрождения, их стремление освободить христианскую веру от чрезмерного поклонения авторитетам.

Сходные мысли выражает Коменский в своем духовном завещании «Единственно необходимое»: «СВОБОДА есть уже сама по себе вождь и свет во всех наших предприятиях» [184, с. 269].

Коменский, следуя Кузанскому, утверждает, что школа жизни – от «Материнской школы» до «школы смерти» – призвана выявить в человеке его собственный неповторимый внутренний мир, внутреннюю свободу. Он пишет: «Теперь мы должны нацелиться на то, что у рода людского нельзя отнимать свободу мысли, свободу религиозного вероисповедания и свободу в политической жизни. Свобода, говорю я, это наиболее ценное людское благо.

Она была сотворена вместе с человеком и неразрывно связана с ним пока он жив» (Панортозия, глава X, III). Космология Николая Кузанского, которая в соответствии с античными традициями разрабатывалась в русле ценностных представлений, способствовала нацеленности педагогики Коменского на бесконечное совершенствование человека, требование его внутренней независимости.

Оценивая в этом смысле «Пампедию» Коменского, Ф.Н. Козырев отмечает, что в истории педагогики она «является таким же мостом от Средневековья к Новому времени, каковым с точки зрения истории науки представляется философия Николая Кузанского» [175, с. 189]. В трудах В.

Кортхаазе неоднократно подчеркивается недостаточная оценка педагогических трудов Коменского в формировании концептуальных основ современной педагогики свободы [475, с. 81-85]. Анализ этого аспекта педагогических трудов Коменского с точки зрения развития идеи пансофийности выявляет значение е эвристического аспекта, призванного способствовать свободному развитию человека на протяжении всей его жизни.

Необходимо отметить в заключение, что Кузанский постоянно использует триединство – динамический принцип, описывающий реальность как процесс и делающий его учение философией становления и развития. На основе этого принципа позже сформируются «трихотомии» Коменского, способствующего формированию троичности как «основного концепта пансофии» (Э. Шадель) и принципа реализации идеи пансофийности.

Первый абзац «Лабиринта света» Коменского «по мысли и большинству формулировок повторяет вступление к «Учному незнанию» Николая Кузанского» [187, с. 411]. Учение Кузанского стало одной из важнейших предпосылок той ситуации в развитии педагогической мысли, когда, по выражению Г.Б. Корнетова, христианство в социокультурной ситуации Возрождения «утверждало динамичное восприятие человека, в формировании которого важная роль отводилась педагогическому воздействию» [203, с. 8]. Этой динамичности во многом способствовала преемственность учения Кузанского с трудами Августина, определяющего разум как «Движение интеллекта, способного различать и объединять предметы науки (Августин, De ordine, II, 11.30). Это различение и объединение предметов и явлений формировалось не только в богословских и натурфилософских трудах, но и в энциклопедиях. Здесь берет начало энциклопедизм как образовательная предпосылка Возрождения.

Содержание и структура универсального знания, единого в своих началах, излагались в энциклопедиях Возрождения, которые, с одной стороны, продолжали энциклопедизм античности и средневековья, с другой – отражали новое восприятие природы. По мере расширения знаний о природе и технике они занимали вс более существенное место в структуре энциклопедических знаний и формировали новые методы их классификации.

Самостоятельное исследование вещей становится необходимым условием достижения универсального знания. Однако этим не исчерпывается отличие энциклопедизма, «образовательной предпосылки Возрождения» (Х.

Трнек) [413, с. 10] как от античного и средневекового энциклопедизма, так и от энциклопедизма Просвещения. В вв., своеобразными XVI-XVII энциклопедиями, стремящимися отразить мир в его целостности, стали кунсткамеры – «кабинеты чудес», для которых характерны с одной стороны, стремление к всеохватности, с другой стороны, направленность на составление универсальной классификации вещей мира с е общим порядком (ordo) (М.Н. Соколов, Х. Трнек, Т.Ю. Юренева) [385, с. 20;

413, с. 12;

470, с.

71]. Энциклопедизм был призван не только охватить все вещи мира, но и обеспечить порядок, иерархию вещей, сформировать упорядоченное миропонимание. «Претензия на энциклопедичность, – заключает Х. Трнек, подчеркивая значение кунсткамер для развития европейской педагогики, - с которой теоретически выступали кунсткамеры XVI века и которую на практике им иногда приходилось выполнять, была в определнном смысле уже традиционной». Он возводит начало этой традиции к педагогическому аспекту средневековых энциклопедий с их символической наглядностью:

«Средневековые энциклопедии, таким образом, могут считаться чрезвычайно важным начинанием, внесшим свой вклад в концепцию энциклопедически организованных кунсткамер, несмотря на все ограничения, сковывавшие когда-то любознательность как важный фактор накопления знаний. И тут и там речь шла о знаниях, об учбе» (Х. Трнек) [413, с. 11].

Экспонаты кунсткамер располагались по строгой схеме, иллюстрирующей не только упорядоченное понимание природы и искусства, но и их единство, наглядное непрерывное перетекание различных царств природы друг в друга, стирание границ между природным и искусственным (М.Н. Соколов) [385, сс. 19, 32]. Единству природы соответствует единство разных способов е познания, которое отражается в особом эстетизме, соединяющем науки и искусства. Так, продолжая традиции кунсткамеры, Б.

Палисси не только изучает свойства глин, но делает из них керамические имитации живой природы, напоминающие о красоте и гармонии рая;

И.

Кеплер предлагает в модели мироздания украсить орбиту каждой из планет драгоценным камнем, символизирующим это небесное тело и аллегорически выражающим внутреннее озарение грубой природы светом сознания;

а Р.

Бойль, исследуя свойства серы, получает из не оранжевые цветы под названием «Новорожденная Венера» (М.Н. Соколов) [там же, с. 33].

Отголоски энциклопедичности кунсткамер явно прослеживаются в устройстве садов и парков, дворцовых интерьеров и аптекарских кабинетов XVI-XVII вв., а также библиотек, которые иногда соединялись с кунсткамерами. В универсальных классификациях разнообразных коллекций, составляющих основу кунсткамер, рождалась новая философия природы, формировалось представление о научном поиске, о новых отношениях между наукой и человеком, наукой и обществом. Периодом расцвета кунсткамер была эпоха Рудольфа сформировавшая II, мировоззрение Коменского, юного студента академической гимназии Гернборна. В основе составления каталогов и классификаций экспонатов кунсткамер лежало искусство памяти.

Многие гуманисты пишут о роли памяти в успешном достижении целей образования. Л. Бруни, как отмечает М.М. Рубинштейн, «ставит образование и обучение в прямую зависимость от наличности хорошей памяти» [162, с. 95]. Уже в начале XVI века вышла одна из первых книг об искусстве памяти в применении к системе образования – «Занимательный досуг» С. Хоуза (1509), в которой госпожа Риторика излагает способы запоминания (Ф. Йейтс) [161, с. 328]. Классическим изложением искусства памяти эпохи Возрождения считается сочинение Дж. Камилло «Идея театра»

(«Idea del teatro», 1550). В его «театре мудрости» энциклопедические знания и искусства расположены в виде амфитеатра, где каждое из них занимает определенное место. Выявлению роли искусства памяти в развитии идеи пансофийности способствует сравнительно-сопоставительный анализ этих представлений с характерным для античности соединением софии-мудрости с идеей театра, в которой нашла воплощение античная «софийная эстетика».

Позже идея «театра мудрости», имеющего воспитательные и образовательные цели, отразилась в структуре «Театра мудрости» Р. Флудда – одного из любимых авторов Коменского, на сочинения которого он неоднократно ссылался.

Театр Дж. Камилло стал значительным проектом в области образования, на его основе С. Киккеберг написал трактат «Надписи или титулы величайшего театра» («Inscriptiones vel Tituli Theatri Amplissimi», 1565 г.), где высказал необходимость использования коллекционирования и систематизации вещей для целей образования и воспитания (Х. Трнек) [413, с. 10, 12]. Спустя тридцать лет наглядная иллюстрация роли искусства памяти в формировании методологических основ педагогики Нового времени была представлена в изображении персонажей рукописной книги «Искусство локальной памяти» (Agostino del Riccio «Arte della memoria locale», 1595), написанной для «обучения юных господ». В ней принципы искусства памяти олицетворялись аллегорическими рисунками. На первых трех рисунках представлены три фигуры: король, удивленно изогнувший брови;

первый советник – человек, рассматривающий глобус, на котором видны города, замки, церкви, лавки, дворцы;

второй советник - человек в окружении вещей – творений природы или предметов, созданных художниками и скульпторами (Ф. Йейтс) [161, с. 310].

Сопоставление этих образов с образами Странника, Всеведа и Обмана – тремя центральными персонажами раннего сочинения Коменского «Лабиринт света и рай сердца» (1623) – отражает роль искусства памяти в формировании методологии в педагогике Коменского. Впрочем, у него есть сочинение, в котором искусство памяти отразилось ещ более наглядно. Речь идет о его учебнике «Видимый мир в картинках» (1657). Изданное более чем через три десятилетия после «Лабиринта света», это сочинение отражает характерный для XVII столетия этап развития искусства памяти: из метода запоминания оно превращается в средство познания мира, прямо связанное с развитием научного метода в новой науке и в новой педагогике (Р. Декарт, П.

Рамус, Ф. Бэкон).

Ф. Бэкон говорил в «Новом органоне» о необходимости преобразования искусства памяти с целью его полезного применения, отмечая, что «в новом столетии искусство памяти сохраняется в качестве фактора, способствующего росту научного метода» [73, с. 454 – 455]. По его мнению, мнемонический образ, обладающий энергией, возбуждает воображение, необходимое для решения задач новой науки (Ф. Йейтс) [161, с. 459]. Он пишет в Sylva Sylvarum: «Чем более развита способность воображения, тем легче какое-то определенное представление наполняется и удерживается в памяти» [там же, с. 459]. Исходя из того, что интеллектуальные вещи эффективнее всего воспринимаются и запоминаются посредством вещей чувственных, Бэкон отмечает важную для развития науки новую функцию искусства памяти: разработку методов запоминания предметов в таком порядке, чтобы их можно было удержать в уме в процессе научного исследования природы (там же, с. 458). Эти же представления находят отражение и в наглядности педагогики Нового времени (K. Schaller) [585, с. 173-198]. Таким образом, искусство памяти находит свое применение в естественнонаучном исследовании XVII столетия, а его принципы порядка и расположения знаков и образов превращаются в подобие первых естественнонаучных таблиц и классификаций.

По мнению Декарта, который часто упражнялся в искусстве памяти и размышлял о способах его усовершенствования, развитие искусства памяти с помощью интеллекта и воображения должно способствовать замене «бессвязных» образов новыми, которые и лягут в основу нового метода науки [цитир. по 161, c. 460]. В трудах Декарта искусство памяти окончательно отделяется как от старой риторики, так и от луллизма, становится частью научного метода. «Когда мы знаем причины всех ускользающих образов, – пишет он, – легко снова обнаружить их в своей голове через запечатление причины. Это есть подлинное искусство памяти»

[там же, с. 460]. В педагогике Нового времени искусство памяти развивалось как новый метод обучения, выполняя свою роль в методологической революции новой науки и новой педагогики.

М. Н. Соколов связывает с искусством памяти изображение мира как мастерской, отмечая преемственность такого подхода с «ящичным ordo» основой классификаций экспонатов кунсткамеры, которая позже стала основой расположения знаний и искусств в «театре мудрости»: «Такой ящичный ordo в равной мере отвечал и научным и художественным интересам того времени, запечатлевшись и в книжной графике: к примеру, в иллюстрациях к книге Роберта Фладда «История обоих космосов» (1617) или знаменитом «Мире Божьем в картинках» Яна Амоса Коменского (1658);

в обоих случаях мир изображается как музей или дидактический «театр», а одновременно и как мастерская» (М.Н. Соколов) [385, с. 20]. Ф. Йейтс прямо связывает становление искусства памяти как рационального метода в педагогике Нового времени с педагогической системой Коменского. «Ещ один интересный пример возникновения рационального метода из искусства памяти, – пишет она, – дан в Orbis pictus Комения (первое издание – в году). Это первое детское пособие с картинками для обучения языкам. – латинскому, немецкому, итальянскому, французскому. Расположение картинок отвечает порядку мироздания: изображены небо, звезды и небесные явления, затем животные, птицы, камни и тому подобное, также человек и все виды его деятельности... Для нас сейчас вполне привычно, что рынок заполнен красочными детскими книжками, но в те времена это было поразительным и оригинальным педагогическим методом» [161, с. 464]. На разработку этого метода оказали непосредственное влияние не только «луллиева машина», но и «механические искусства», представленные в эпоху Коменского собраниями кунсткамер – своеобразных энциклопедий, мнемонических театров. Их образы отражены в структуре и содержании сочинения «Лабиринт света и рай сердца».

На самой известной авторской иллюстрации «лабиринт света»-город изображн в виде круга, в котором, как на концентрических кругах Луллия, единый центр играет особую роль. В педагогике Коменского искусство памяти как метод новой педагогики находит отражение в примах стимуляции памяти с помощью образов, направленных на эмоциональное восприятие и формирование ассоциативных связей. В связи с этим необходимо отметить метафорический язык его сочинений, а также значение собственноручных иллюстраций к «Лабиринту света», «Великой дидактике», «Миру чувственных вещей в картинках» («Orbis pictus») и другим сочинениям. Сравнительно – сопоставительный анализ педагогических трудов Коменского показывает, что целью применения такого метода в педагогике была ориентация на формирование целостного образа мира, что составляет суть идеи пансофийности. Таким образом, искусство памяти в педагогических трудах Коменского способствовало развитию идеи пансофийности.

Прежде чем непосредственно перейти к исследованию развития идеи пансофийности в педагогических трудах Коменского, необходимо отметить, что в культуре XVI в. произошло возрождение термина «пансофия» по отношению к универсальному энциклопедическому знанию. Этот термин встречается в книге Франческо Патрици (1529-1597) «Новая философия Вселенной» («Nova de universitas philosophia»), вышедшей в 1591 г., и обозначает «доктрину универсальной гармонии, связи между «внутренним»

миром человека и «внешним» миром природы» (Ф. Йейтс) [162, с. 303].

Патрици вводит специальный термин Unomnia (лат. «Единство»), отражающий единое начало мира, ставшее позже у Коменского основанием единого начала миропонимания, пансофического знания о мире. Термин «пансофия» часто употреблялся у розенкрейцеров для обозначения их учения (Ф. Йейтс, Д. О. Лордкипанидзе) [162;

243, с. 49]. П. Блонский указывает на то, что Коменский заимствует термин «пансофия» «у гамбургского, затем роштокского профессора Петра Лауренберга (1585-1639), автора «Pansophia»

[51, с. 54-55].

Для Коменского, сделавшего пансофию одной из основных категорий педагогики как науки Нового времени, она означала не только знание о мире, но и знание о человеке, о его месте в этом мире, о его жизненном пути.

Каким образом, с помощью какого метода педагогика способна сформировать такое знание? Поиски ответов на этот вопрос обусловили внимание Коменского к эвристике, к эвристическому знанию как «высшей ступени мудрости» («Пансофия»). В эпоху становления науки Нового времени, научной рациональности Коменский задается вопросом о методе педагогики, призванной «улучшить дела человеческие». Отмечая значение пансофической идеи для становления разных аспектов педагогического наследия Я.А. Коменского, Д. Чижевский, пишет: «Он не был единственным «пансофом» своего века, т.е. мыслителем, стремившимся собрать все знание человечества в единую систему, однако никто не выступал за этот идеал с большей энергией … Никто не извлк из идеала пансофии столько важных и разнообразных выводов, как Коменский, - причм практических выводов»

[437, с.12]. По точному замечанию В. Кортхаазе, Коменский взял у своих предшественников название, но не суть пансофического учения, развивая его применительно к педагогике (W. Korthaase) [526, с. 489].

В заключение исследования развития идеи пансофийности в контексте педагогической мысли Возрождения, для которой характерен стал синтез античной и средневековой педагогических традиций, необходимо отметить следующее:

- гуманизм, определивший впоследствии, наряду с пансофией, контуры педагогики как науки Нового времени в педагогических трудах Коменского;

- продолжение традиций педагогики стоиков благодаря характерному для Возрождения увлечению философскими системами, представляющими мир в его целостности и гармонии;

- открытие античных педагогических сочинений, прежде всего – сократической педагогики, соединяющей знание с добродетелью, и трактата Квинтилиана «О воспитании оратора»;


ориентация на изучение вещей, связанное с развитием экспериментального естествознания, дополнение «символической наглядности» средневековой педагогики «истинной наглядностью», представляющей мир природы и лабораторных экспериментов.

В трудах педагогов Возрождения формируется многомерность педагогического мышления. Соответственно, приоритетом образования становится воспитание достойного человека, не только знающего учебные предметы, но и умеющего жить достойно. Отсюда позже будет исходить Коменский в определении пансофии как «искусства жить», в оценке эвристики – умения применять полученное знание – как «высшей ступени мудрости». Здесь практическая направленность пансофического знания соединяется с многомерностью – одним из принципов реализации идеи пансофийности.

По мнению педагогов-реформаторов, воспитанию достойной личности способствовал не только образный язык педагогических трактатов, но и художественная литература с е метафоричностью. Метафоричность, соединяющая в себе познавательное и ценностное отношение к миру благодаря природе художественного образа, найдет продолжение в качестве принципа реализации идеи пансофийности в педагогических трудах Коменского – писателя, публициста, поэта.

Особую роль в развитии идеи пансофийности в контексте истории педагогической мысли Возрождения сыграло учение Николая Кузанского, положения которого «педагогически иллюстрирует» (Я. Паточка) Коменский в своих трудах, развивая гуманизм, троичность, методологию «ученого незнания». Приоритету познания вещей в педагогической мысли Возрождения, е практической направленности соответствует энциклопедизм Возрождения, отраженный в структуре кунсткамеры, экспонаты которой иллюстрируют разнообразие мира природы, стирание граней между природными и искусственными вещами, поиски новых классификаций, отражающих единство и целостность мира в соответствии с искусством памяти.

В европейской культуре XVI в. происходит возрождение термина «пансофия» по отношению к универсальному энциклопедическому знанию, призванному отразить целостность человека, природы, вселенской гармонии.

Для Коменского пансофия означала также обоснование методов достижения такого знания, что и явилось для него предпосылкой развития идеи пансофийности применительно к педагогике.

Выводы по главе Обоснована методология исследования развития идеи пансофийности в педагогических трудах Коменского, в контексте которого идея пансофийности рассматривается в качестве педагогической идеи, ориентирующей педагогическую науку и практику на формирование целостного образа мира. Охарактеризовано значение тезиса Коменского о трех ступенях к пансофическому знанию – «эмпирической, эпистемической и эвристической» («Пансофия»), позволяющего раскрыть развитие идеи пансофийности, исходя из внутренней структуры взглядов автора в динамике их развития.

Обосновано использование исследовательских подходов: историко генетического, феноменологического и герменевтического. Обоснованием выбора историко-генетического подхода являются: исследование развития педагогической идеи, что предполагает длительный хронологический период исследования, а также – сочетание макро- и микроисторических приемов реконструкции развития идеи пансофийности в педагогических трудах Я.А.

Коменского и учет историко-научного, историко-культурного и историко педагогического контекстов прочтения его трудов.

Феноменологический подход позволяет отразить в исследовании авторское понимание идеи пансофийности и индивидуальный опыт Коменского. Герменевтический подход способствует исследованию ретроспективы и перспективы развития идеи пансофийности как в педагогических трудах Коменского, так и в педагогической мысли последующих эпох. В исследовании проанализирована целостность как педагогическая категория, а также – как одна из основных категорий герменевтического метода, предполагающая исследование целого в контексте его частей и исследование части в контексте целого. Возможность такого исследования представляют методы герменевтического круга и герменевтической спирали, подробно охарактеризованные в исследовании и раскрытые на конкретных примерах изучения развитии идеи пансофийности в педагогических трудах Коменского. Охарактеризована целесообразность использования казусного принципа, принципа преемственности и интегрального принципа, а также методов сравнительно – сопоставительного и интерпретационного анализа, периодизации, синтеза и обобщения.

С помощью перечисленных подходов, методов и принципов в исследовании обоснованы исторические предпосылки генезиса идеи пансофийности в контексте истории педагогической мысли Античности, проведен интерпретационный анализ семантики категории «софия», исследованы связь понятий «софия» и «пайдейя» в педагогическом наследии Платона;

практическая направленность «софии» и «пайдейи»;

определение софии как средства достижения «целостной жизни» у Аристотеля.

Обоснована историческая преемственность «софии» и «пайдейи» с «пансофией» и «пампедией» как ведущими категориями «пансофического словаря» Коменского. Охарактеризовано значение определения софии у Аристотеля как «мудрого знания», в котором содержится знание не только сущности вещи, но и е причин и цели. В таком понимании софии раскрывается предпосылка формирования эвристического потенциала идеи пансофийности как педагогической идеи, ориентирующей педагогическую науку и практику на формирование целостного образа мира.

Раскрыта связь генезиса идеи пансофийности с педагогикой стоиков, с которой связаны традиции формирования идеологии интегрального восприятия мира, изучения Вселенной в русле ценностно окрашенных представлений и развития энциклопедизма как образовательной предпосылки античной педагогики. Обоснована связь генезиса идеи пансофийности с гуманизмом античной педагогики, с сочинениями Платона, Квинтилиана, Цицерона, Сенеки и других авторов, на которых неоднократно ссылался Коменский в своих педагогических трудах. Раскрыто влияние античной философской и педагогической мысли (Платон, Аристотель, стоики) на становление основных категорий «пансофического лексикона»: софия, пансофия, пампедия, пространство, время, движение, бесконечность, формы вещей, необходимость, случайность, система, структура, общие понятия, врожденные понятия и др. В исследовании проанализирована связь генезиса идеи пансофийности с содержанием и структурой софии – мудрости в учении о «семи ступенях мудрости», развитом в педагогической мысли Средневековья. Обоснован вывод о том, что в своей целостной совокупности эти ступени позволяют отразить качественные характеристики софии – мудрости на разных ступенях и уровнях;

выявляют соответствие степеней мудрости как нравственным положениям стоиков, так и «кардинальным добродетелям», сформулированным в «Великой дидактике» (мудрость, умеренность, мужество, справедливость). В учении о семи ступенях мудрости раскрывается значение «упорядоченного понимания» как завершающей ступени мудрости, включающей в себя представление о единстве и целостности мира, которое находит отражение в единстве и целостности знания.

Интерпретационный анализ латентных проявлений идеи пансофийности в средневековой педагогике позволяет выявить развитие диалогичности на основании современной интерпретации диалога в историко-педагогической мысли Средневековья. В отличие от античного диалога диалог средневековых педагогических энциклопедий призван выявить дополнительность разных точек зрения, прийти к взаимопониманию.

Раскрыта роль «искусства памяти» в становлении педагогического аспекта идеи пансофийности.

В исследовании впервые сопоставляется «Детская наука» Р. Луллия с «Миром в картинках» Коменского с целью выявления развития идеи пансфийности в контексте истории педагогической мысли: в отличие от «Детской науки», состоящей из двух частей, посвященных религиозно – нравственному и светскому аспектам жизни, «Мир в картинках» имеет целостную структуру, ориентирует педагогическую науку и практику на формирование целостной картины мира.

Использование герменевтического подхода и контекстного анализа к интерпретации средневековых педагогических текстов позволяет сделать вывод о том, что в педагогической мысли Средневековья определяются ориентиры единства знания (единство натурального, рационального и морального аспектов знаний;

целостность триады «Единое, Благое, Истинное» - «Unum, Bonum, Verum»). В педагогических трудах Коменского это станет основой для развития троичности как принципа реализации идеи пансофийности в педагогической науке и практике.

Раскрыты следующие основные аспекты влияние идей Николая Кузанского на развитие идеи пансофийности в педагогических трудах Коменского: педагогическое значение принципа «знающего незнания», «ученого незнания»;

обоснование математического метода как основания единства разных способов познания мира;

формирование динамического принципа триединства, описывающего реальность как процесс постоянного развития.

Проанализированы явные и латентные проявления идеи пансофийности в доктринах гуманистов и реформаторов, обосновано значение многомерности педагогического мышления, предполагающей становление вертикального аспекта труда жизни и деятельности в формировании многомерности как принципа реализации идеи пансофийности в педагогическом знании. Охарактеризовано взаимодополнение и взаимовлияние многомерности и метафоричности в контексте истории педагогической мысли Античности, Средневековья и Возрождения (диалоги Платона, тексты Цицерона и Сенеки, символическая наглядность средневековой педагогики, художественно – педагогические сочинения Ф. Рабле, Эразма Роттердамского, У. фон Гуттена и др.).

Проанализировано влияние искусства памяти как основы становления метода науки Нового времени на дальнейший процесс развития идеи пансофийности, на энциклопедизм Возрождения, на структуру сочинений Коменского, их образный и ситуационный строй. Выявлены разные аспекты смысла категории «пансофия» в европейской культуре конца XVI в.


(доктрина универсальной мудрости;

объединение всех знаний человечества в их единстве).

В целом ретроспектива развития идеи пансофийности в контексте истории педагогической мысли Античности, Средневековья и Возрождения позволила наметить контуры концептуального ядра идеи пансофийности.

Его формирование определилось следующими основными аспектами генезиса идеи пансофийности: связь знания с добродетелью в педагогической мысли Античности;

выявление практической направленности педагогической мысли Средневековья и Возрождения. С другой стороны, исследование генезиса идеи пансофийности позволило выявить становление принципов е реализации в педагогической науке и практике, которые позже нашли отражение в педагогических трудах Коменского: троичности, диалогичности, метафоричности.

Глава 2. Основные этапы развития идеи пансофийности в педагогических трудах Я.А. Коменского.

2.1. Становление концептуального ядра идеи пансофийности в ранних трудах Я.А. Коменского («Лабиринт света и рай сердца», «Энциклопедия всеобщей мудрости»).

Значение идеи пансофийности для педагогики как науки Нового времени, основы которой сформировались в трудах Коменского, трудно понять вне историко-культурного и историко-научного контекста XVII века – преддверия Нового времени. Эта эпоха интересна для нас прежде всего тем, что являет собой «трудное движение человечества к «просвещению» (в смысле обретения нового мировидения) и к «просвещенности» (в смысле накопления интеллектуального потенциала и научных знаний)» (Ф. Йейтс) [162, с. 12-13]. В XVII столетии мир стремительно расширяется:

окончательно преодолевается многовековая европейская замкнутость, продолжается открытие Нового света, освоение новых земель на Западе, Востоке и в Южных морях. В трудах Галилея, И. Кеплера, Ф. Бэкона, Р.

Декарта, Г.-В. Лейбница, Б. Паскаля, И. Ньютона закладываются основы современного естествознания. Кеплер в письме к Галилею называет Луну и Юпитер «странами, которые ещ предстоит открыть» [168, с. 40].

Соответственно, многократно увеличивается количество вещей и явлений, окружающих человека. Коменский пишет о том, что в его эпоху знание о мире стремительно теряет целостность, распадается на фрагменты: «Теории разрослись выше способности объять;

среди множества ученых, которыми полон мир, можно найти едва лишь одного на сто или одного на тысячу, который вкусил бы универсального образования и мог бы разумно сообщить что-нибудь обо всем, что имеет место в деяниях божиих, а также и в делах человеческих» («Предвестник всеобщей мудрости») [185, т.1, с. 481-482]. Все более актуальной становилась задача формирования целостного образа мира.

Рушились традиционные устои общества, барьеры между различными социальными слоями;

социокультурная ситуация способствовала созданию нового типа личности – социального атома, универсальной индивидуальности, ищущей духовную опору и обретающей смысл жизни не в традиции, а в себе самой. При этом е связи с общественными институтами разного рода приобретают чисто внешний, формальный характер.

Продолжается автономизация и универсализация личности, начавшаяся в эпоху Возрождения;

возникает тип «selfmade man» (Л.М. Косарева) [58, с.19].

Так формировался духовный климат переходного века, для атмосферы которого были характерны поиски ответов на вопросы этики, нравственности, гармонии в мире социального хаоса.

Начало формирования глобального сознания в европейской культуре и сопровождающие его социальные проблемы дают основание для вывода об «историческом резонансе» (М.В. Богуславский) нашего времени с эпохой Коменского. «Многими своими чертами, – пишет В.М. Кларин, – эта эпоха была схожа с условиями, которые мы переживаем в конце XX в.: кризисом формирования социальных институтов, учебно-воспитательных в том числе, крушением общепризнанных авторитетов и приоритетов общественной жизни – всей установившейся системы ценностей. В смутную, переходную эпоху жизни Я.А. Коменского в межгосударственных и межличностных отношениях складывалась и даже получила теоретическое обоснование практика, свободная от каких-либо сдерживающих этических норм, признающая только реальные интересы» [171, с. 46-47].

Во многом этому способствовала новая рациональность стремительно развивающегося естествознания. С XVII века наука и техника воздействуют не только на социальную сферу, но и на разные формы общественного сознания – идеологию, политику, религию, искусство, мораль;

продолжается процесс секуляризации культуры. При этом свободные искусства соединяются с механическими искусствами, с ремеслами.

«Экспериментальная философия, – пишет Р. Бойль, – может не только сама выиграть от проникновения в ремесла, но в свою очередь содействовать их развитию» [цитир. по 210, с. 31]. Как отмечает Декарт, «сочетая искусство ремесленника с интеллектом философа, наука со временем породит бесконечное количество приспособлений, благодаря которым мы без всякого труда наслаждались бы плодами земли и всеми удобствами, которые на ней имеются» [124, с. 305]. Грядущий «новый мир» представлялся царством мысли, современники воспринимали декартовское «cogito ergo sum не только как гносеологическую предпосылку, но как этическую максиму [210, с. 26, 31]. Рассуждая о перспективах новой науки, Ф. Бэкон призывал исполнить библейское пророчество Даниила (12, 4): «Многие пройдут и умножится знание». Однако это умножение знаний, отмечает Коменский, привело к тому, что «образование, которым теперь кичатся школы и которое они предлагают» требует слишком больших усилий, однако «в смысле охвата материала слишком узко». Такое образование «редко приходит на помощь серьезным жизненным задачам и по большей части заканчивается только предположениями, спорами и туманными неясностями» («Предвестник всеобщей мудрости») [185, т. 1, с. 481].

В эту эпоху формируется педагогическая система Коменского, возникновение которой характеризует, с одной стороны, Новое время в его историко-педагогическом развитии, с другой стороны – новый этап развития идеи пансофийности, ставшей основанием этой системы. «Этой системой, – пишет Л.А. Степашко, – педагогика «отпочковывалась» от философии как новая отрасль научного знания с собственным предметом исследований, научной аргументацией, исследовательской проблематикой, собственным «языком»-понятийно-терминологическим аппаратом с. 54].

[402, Методологическим основанием этого «отпочковывания» стала развитая в педагогических трудах Коменского идея пансофийности, ориентирующая педагогику как науку Нового времени на формирование целостного образа мира. В его творчестве педагогика, которая часто сводилась ранее к простой технике, стала наукой (Ж. Пиаже) [330, с. 169]. Как отмечает К. Шаллер, пансофия Коменского, развитая им применительно к педагогике, завершает долгую философскую традицию, идущую от античности к мыслителям Ренессанса, особенно – к учению Николая Кузанского (K. Schaller) [580, с.

35].

Смысловая направленность этой традиции не соответствовала основым тенденциям времени: дифференциации наук, секуляризации знаний, развитию преимущественно инструментального знания. Дидактика Коменского пользовалась у современников значительно большим успехом, чем пансофия, которой в столетиях приписывали XVII-XIX узкопедагогический характер (Д.О. Лордкипанидзе) [242, c. 112]. В эпоху формирования самостоятельных научных дисциплин, поиск науками своего собственного языка «идея всеобщего, так отчетливо звучавшая в концепции стоиков, оказывается наиважнейшей для духовных исканий чешского мыслителя XVII века» (А.С. Степанова) [395, с. 73].

К.Э. Нипков называет идею пансофии – «всемудрости» ведущей перспективой всего творчества Коменского [313, с. 36]. В пансофии видит Коменский «перспективный путь роста культуры и социального прогресса»

(В.М. Кларин) [171, с. 51]. «В наше время мы научены таким опытом, – пишет Коменский в «Предвестнике всеобщей мудрости», - какого не имела никакая прежняя эпоха;

почему же нам не возвыситься мудростью?» [185, 1, с. 479]. «Пансофия, – пишет крупнейший современный комениолог, – исходная точка педагогики Коменского. Собственно, пансофия в своей педагогической направленности и есть его педагогика» (K. Schaller) [580, с.

18-19].

Разные аспекты пансофии как методологической основы педагогики Я.А. Коменского рассмотрены во многих философско-методологических и педагогических исследованиях (А. Вукасович ) [94], Г.Н. Джибладзе [129], Я.

Кумпера [224], Д.О. Лордкипанидзе [242], К.Э. Нипков [313], M. Blekastad [481], M. Cipro [483], C. Grau [512], M. Heinrich [515], J. Patoka [553], K.

Schaller [586] и др. Как отмечает Д.О. Лордкипанидзе, в трудах чешских педагогов – И. Попеловой, И. Кирашека, Я Червенки и других – пансофия рассматривается в качестве методологической основы, позволяющей, по выражению Коменского, «подняться, не оступаясь, от основания вещей до самых их вершин» («Предвестник всеобщей мудрости»), при этом в идее пансофии они видят не просто мудрость или «всезнание», но «систему руководящих методологических положений, которые обусловливают саму эту мудрость» [242, с. 114]. В пансофии отразилась специфика взглядов Коменского, состоящая, по замечанию Г.П. Мельникова, «в сочетании высших целей усовершенствования рода человеческого с вполне конкретными задачами достижения общественного блага» [296, с. 124]. Благо людей как «гуманный критерий в рамках знания, дающего возможность деятельности» составляет основу пансофии (К. Шаллер) [440, с. 65 – 66].

Сравнительно-сопоставительный анализ историко-педагогических исследований разных лет показывает, что, с одной стороны, пансофия («пансофизм», «идея пансофии») традиционно связывается с социокультурным контекстом эпохи преддверия Нового времени, с XVII веком, с опытом Коменского. С другой стороны, в трудах Э.Д. Днепрова, И.А. Колесниковой, В. Кортхаазе, К.Э. Нипкова, Я. Паточки, А.И.

Пискунова, Е.Ю. Рогачевой, Л.А. Степашко, Э. Шаделя, К. Шаллера, Д.

Чапковой и других исследователей содержатся научные предпосылки:

введения дефиниции «идея пансофийности» в значении педагогической идеи, ориентирующей педагогическую науку и практику на формирование целостного образа мира, в тезаурус современного образования с целью выявления е вневременного значения как базовой педагогической идеи, получившей развитие в педагогических трудах Коменского;

- исследования развития идеи пансофийности в педагогических трудах Коменского в рамках гуманитарной парадигмы, предполагающей обращение не только к опыту Коменского, к историко-культурному и историко педагогическому контексту XVII в., но и к проблемам современной педагогической науки и практики, с целью обоснования принципов реализации идеи пансофийности, которые проявляются по-разному в разных историко-культурных условиях;

- раскрытия эвристического потенциала идеи пансофийности в соответствии с тезисом Коменского о трехступенчатом знании, с его представлением об эвристике как «последней вершине» мудрости.

Анализ педагогических трудов Коменского («Лабиринт света и рай сердца», «Великая дидактика», «Предвестник всеобщей мудрости», «Физика», «Видимый мир в картинках», «Всеобщий совет по исправлению дел человеческих» и др.) позволяет сделать вывод о том, что идея пансофийности постоянно развивалась на протяжении всей жизни автора. В качестве методологического средства исследования развития идеи пансофийности в педагогических трудах Коменского мы используем периодизацию, что позволило разделить процесс развития идеи пансофийности в качестве педагогической идеи на следующие основные этапы:

- становление идеи пансофийности в ранних сочинениях Я.А.

Коменского («Лабиринт света и рай сердца», «Энциклопедия всеобщей мудрости», «Центр безопасности»);

- формирование категориального аппарата пансофии («пансофического лексикона») и метода идеи пансофийности («Предвестник пансофической мудрости», «Великая дидактика», «Аналитическая дидактика» и др.);

- развитие концептуально-содержательного и методического аспектов идеи пансофийности в учебниках и «панметодических» книгах («Физика», «Мир в картинках», «Пансофическая школа», «Похвала истинному методу» и др.);

изложение педагогического аспекта идеи пансофийности в «Пансофии» – третьей части «Всеобщего совета по исправлению дел человеческих» (далее – «Всеобщий совет»).

Необходимо отметить определенную условность выделения указанных этапов, обусловленную следующими причинами:

- разные аспекты идеи пансофийности отражены практически во всех педагогических трудах Коменского. В его педагогическом наследии практически отсутствуют сочинения, в которых не затрагивались бы вопросы формирования пансофического знания (Д.О. Лордкипанидзе) [242, с. 117];

- трудно хронологически выделить этапы в педагогических трудах Коменского, поскольку его педагогическое наследие развивалось как единая и целостная система: разные аспекты идеи пансофийности разрабатывались параллельно. Так, например, первый учебник Коменского был написан уже в 1616 г., написание и публикацию «Великой дидактики» разделяет около лет;

начало работы над «Всеобщим советом по исправлению дел человеческих» относится уже к 1642 г.

Сам Коменский пишет в автобиографии о начале формирования пансофической идеи в своем творчестве примерно в 1628 г., связывая его с работой над сочинением «Предвестник всеобщей мудрости». В письме Г.

Хоттону (1642 г.) он признается, что уже 14 лет (т.е. с 1628 г.) вынашивает идеи своих пансофических трудов», в письме М. Гезенталеру (1656 г.) также указывает, что «почерпнул начала своих пансофических размышлений» из книг И.В. Андреэ, с которым начал переписку в 1628 г. [185, т. 1, с. 635].

Однако уже в ранних его работах, прежде всего в сочинениях «Зрелище Вселенной или энциклопедия всеобщей мудрости» («Theatrum universitas rerum», 1611 - 1614) и «Лабиринт света и рай сердца» («Labyrint sveta a raj srdce») можно проследить начало размышлений о пансофии [492].

Своими истоками становление пансофических устремлений в педагогических трудах Коменского восходит к периоду учбы в Гернборне, ко времени начала работы над энциклопедией, запланированной в объме 28 томов и названной им «Theatrum univetsitas rerum» - «Зрелище Вселенной»

(Д.О. Лордкипанидзе, G. Menk) [242, с. 170;

541, с. 59]. Один из вариантов перевода названия – «Энциклопедия всеобщей мудрости». Задуманное как первая чешская энциклопедия, это сочинение было призвано воплотить основную идею, владевшую автором со студенческих лет: объединить все знания в единую, целостную, упорядоченную систему.

К. Шаллер назвал «Энциклопедию всеобщей мудрости» «первым штрихом» к портрету Коменского как педагога, «эскизом последующей пансофии» (K. Schaller) [580, с. 65]. Этот эскиз приобретает четкие очертания целостной картины при обращении к другим сочинениям Коменского 1611 1613 гг.: дошедшим до нашего времени его студенческим записям, работам по философии, филологии, физике, собственноручным заметкам к университетскому диспуту «Спорные вопросы, собранные в саду философии» (1613), а также к его письмам разных лет.

Так, в одном из писем 1667 г. он вспоминает о том, как мальчиком пытался объяснить сверстникам разнообразную окраску луговых растений, исходя из разной структуры растительной ткани, которая привела к изменению окраски простых цветовых тонов, первоначально полученных каждым цветком [185, т. 1, с. 635]. В «Энциклопедии всеобщей мудрости»

Коменским движет стремление превратить это многообразие вещей и явлений в единую, целостную систему.

В переводе названия «Theatrum universitas rerum» как «Энциклопедия всеобщей мудрости» проявляется энциклопедическая направленность, характерная для педагогических трудов Коменского («Лабиринт света и рай сердца», «Физика», «Мир в картинках» и др.), отразившая общекультурный контекст развития идеи пансофийности в педагогической мысли Нового времени, однако такой перевод названия уводит из внимания исследователя термин «театр». Между тем, пытаясь осуществить замысел своей энциклопедии, отражающей устройство мироздания, Коменский не случайно обращается к образу театра, имеющему глубокие корни как в европейской культуре в целом, так и в образовательных предпосылках начала Нового времени. Как было показано в предыдущей главе диссертации, в образе театра воплотилась античная софийная эстетика (А.Ф. Лосев), «идея театра»

определяла развитие риторики в педагогике Возрождения. В 1611 г.

девятнадцатилетний студент Ян Коменский был свидетелем расцвета театрального искусства на улицах Гейдельберга и в его парке, наполненном звучащими гротами и водяными органами, поющими фонтанами и движущимися статуями. На фоне этих декораций процветало «искусство масок», привезенное в Гейдельберг английской принцессой Елизаветой вместе с английскими актерами (Ф. Ийетс) [162]. В «Энциклопедии всеобщей мудрости» Коменский высказывает мысль о том, что все люди «сидят в мировом театре» [там же].

По мере становления педагогической системы Коменского театр становится его излюбленным дидактическим приемом, демонстрируя единство пансофии и дидактики. К образу театра он постоянно возвращается в своих сочинениях: «Школа могла бы служить театром вселенной»

(«Великая дидактика»);

«Все мы, посланные в мир, восседаем в общем театре» («Предвестник всеобщей мудрости»). В 1653-54 гг. он заканчивает работу над «Школой-театром» – драматическим вариантом учебника «Открытая дверь языков». В своем основном пансофическом сочинении «Всеобщий совет по исправлению дел человеческих» он пишет об «амфитеатре телесного мира», о «театре внутри человека», о «мировом театре», представляет мир, ум и слово Божие как «три театра, три закона, троякий источник мудрости». Эти метафоры Коменского связаны с целостным восприятием мира, с началом формирования глобального сознания. Как отмечает В. Кортхаазе, Коменский мыслил глобально, а не только по-европейски [475, с. 80].

Кроме того, в этих метафорах отражено развитие многомерности как принципа реализации идеи пансофийности в педагогической науке и практике. Каким образом театр формировал многомерность? Одним из существенных аспектов Рудольфинской культуры, сформировавшей пансофические взгляды Коменского в юные годы, был шекспировский театр с характерной двухуровневой сценой – символом разноположенности духовного и душевного начал в жизни человека. Этот театр объединял античную витрувианскую классику с наследством средневекового религиозного театра, демонстрировавшего на своей многуровневой сцене духовную драму души человека, проходящей Ад, Чистилище и Рай (Ф.

Йейтс) [162, c. 167]. Особая атмосфера этого театра была ещ жива в эпоху Коменского, однако в XVII в. духовная драма человека разворачивается в земном мире – в лабиринтах «фабрики мира» («fabrica mundi»). Для Коменского, как и для его современников, «фабрика мира» в эпоху Тридцатилетней войны сменилась «лабиринтом мира» («лабиринтом света»).

Сочинение «Лабиринт света и рай сердца» (далее – «Лабиринт света», 1623), изданное в 1631 г., занимает особое место не только в становлении идеи пансофийности и формировании методологических оснований педагогических трудов Коменского, но и в истории Богемского братства, в истории чешской литературы. Написанное в разгар Тридцатилетней войны, оно сопровождало чешских изгнанников в разных странах Европы наряду с Кралицкой Библией (A. Kostln) [528]. Память об этом сохранилась в словах народной песни:

Что осталось нам теперь От отчего завета?

Кралицкая Библия И «Лабиринт света».

(перевод С.М. Марчуковой).



Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 10 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.