авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 10 |

«ФГНУ «Институт педагогического образования и образования взрослых» РАО, г. Санкт-Петербург На правах рукописи ...»

-- [ Страница 4 ] --

К. Шмидт писал о Коменском: «В 1623 г. появился «Лабиринт света и рай сердца», исповедь его религиозного убеждения и его помыслов, совокупность собранных им доселе богатых житейских опытов, а вместе с тем и указание на задачу его жизни» [450, т. 3, с. 228]. «Лабиринт света»

можно назвать прологом пансофии, введением в пансофическое знание (D.

Fauth, H. Holdana) [506, с. 29, 518]. Такая преемственность проявляется уже на первых страницах текста. «После мучений и колебаний душой, – пишет Коменский от имени Странника, – я пришел к тому заключению, что прежде всего нужно посмотреть все человеческие дела (курсив мой – С.М.) … и, сравнив разумно одно с другим, выбрать себе положение» [185, т 1, с. 76].

Здесь читатель имеет возможность почувствовать единую логику развития идеи пансофийности в педагогических трудах Коменского. Его основное пансофическое сочинение «Всеобщий совет по исправлению дел человеческих» уже своим названием возвращает читателя к описанию «дел человеческих» в «Лабиринте света».

С другой стороны, это название ассоциируется с сочинением Коменского «Энциклопедия всеобщей мудрости», которое также является своеобразной «энциклопедией дел человеческих». Если не показать состояния этих дел, как понять необходимость их исправления? «Что надо понимать под человеческими делами: обращение с вещами, с людьми, с Богом», – писал Коменский во «Всеобщем совете по исправлению дел человеческих» [там же, т.2, с. 286]. Если пансофия – «медицина для человечества» (Коменский), какие болезни она призвана лечить? «Кто не знает своей болезни, – напишет позже Коменский в «Великой дидактике», – тот не лечит е, кто не чувствует боли, тот не издает стонов, кто не замечает опасности, тот не страшится е, даже будучи поставлен над бездной или какими угодно пропастями», но тот, кто видит, что сам он и другие «всюду ходят среди расставленных сетей», тому «трудно не приходить в ужас, не приходить в оцепенение, не погибать от скорби» [185, т.1, с. 252].

По многочисленным площадям и улицам земного мира – «лабиринта света», «рынка» людской жизни – путешествует Странник, от имени которого ведтся повествование. Его сопровождают два спутника, две аллегорические фигуры – Всевед и Обман. Они показывают ему жизнь многочисленных обитателей земного мира - философов и ремесленников, правителей и воинов, купцов и алхимиков, священников и мудрецов.

Странник исследует мир подобно тому, как наука Нового времени исследует природу. Он отказывается брать жребий из рук Судьбы и берет из е рук бумагу, на которой написано «Speculare...» («Наблюдай и испытывай»). В описании этой ситуации нашел отражение ренессансный гуманизм Коменского. Тема судьбы – одна из основных в сочинениях гуманистов Возрождения. Так, Л.Б. Альберти писал: «Терпит иго судьбы только тот, кто привык подчиняться» (Дж. Реале и Д. Антисери) [348, с. 247].

Исследование развития идеи пансофийности в «Лабиринте света»

требует особого внимания к вопросу о жанре этого сочинения. Разные авторы по-разному определяют его жанр и стилистические особенности (D.

Tschiewskij) [599]. «Лабиринт света» называют драмой и утопией, исповедью и поэмой, сатирой и аллегорией, сравнивают с «Дон – Кихотом», произведениями Дж. Беньяна, Д. Свифта, Н.В. Гоголя, А.С. Пушкина, К.С.

Льюиса. В педагогических хрестоматиях «Лабиринт света» традиционно называют утопией. Сам автор в предисловии – посвящении Карелу Жеротинскому определял его жанр как драму. «Под моими руками, - пишет он, - родилась эта драма, которую я предлагаю твоему святейшеству» [185, т.1, с. 73].

Анализируя «культурные коды» утопий, Л. Геллер и М. Нике пишут:

«Среди множества атрибутов утопического поля есть два критерия, позволяющие избежать его бесконечного расширения за счет любых проектов или чаяний, порожденных человеческим духом. Первый критерий – разрыв с настоящим … Второй – коллективный характер идеала или утопической цели. Утопия – проект общества или видение счастливого общества» [105, с. 6-7]. «Лабиринт света» не отвечает ни одному из этих критериев, поскольку:

в отечественной и зарубежной комениологии отмечается исповедальное начало книги, в предисловии к которой автор неоднократно подчркивает, что вс описанное им – правда;

- в этом сочинении нет главной черты утопии – требования каких бы то ни было внешних изменений общественного порядка (M. Blekastad) [481, с.

49];

- путешествие Странника из «лабиринта света» в «рай сердца»

происходит в реальном мире, не нуждается ни в каких предварительных условиях, не требует перемещений в пространстве и времени.

Сюжет этой драмы не содержит ничего, что не могло бы произойти с любым человеком, со всеми. «Зрелища, которые Странник видит в Лабиринте, ужасны, – пишет Ф. Йейтс. – Перед его глазами прокатывается неисчислимое войско, а недавних бунтовщиков подвергают тошнотворным наказаниям. Он видит смерть и разрушения, мор и голод, презрение к человеческой жизни и смерти … Он видит начало Тридцатилетней войны … его лабиринт есть нечто противоположное утопии (курсив мой – С.М.) [162, с. 294, 301]. Сопоставляя «Лабиринт света» с сочинениями Платона и утопиями XVI-XVII вв., Дж. Лимити подчеркивает характерное для Коменского сочетание стремления к идеалам с осознанием необходимости решения конкретных задач и заключает: «Его идеалом был не платоновский мир идей, не воображаемая Атлантида, Город Солнца, Христианополис или Утопия, а мир его современников» [238, с. 149].

Герменевтический анализ сочинения Коменского «Лабиринт света» как в контексте педагогических трудов Коменского, так и в общем контексте развития педагогической мысли XVII в. раскрывает необходимость его исследования в качестве драмы в соответствии со следующими разработанными нами критериями:

1) две части этого произведения («Лабиринт света» и «Рай сердца») представляют собой аллегорию двухуровневой сцены шекспировского театра, а также – отражают идею «мнемонического театра» (Р. Флудд), связанного с искусством памяти. Эти структуры отражают становление принципа многомерности в педагогическом наследии Коменского;

2) восприятие «Лабиринта света» как утопии затрудняет выявление его эвристического аспекта, уводит в тень его исповедальное начало, на которое сам автор неоднократно указывает в тексте. «Не басня то, читатель, – пишет Коменский, – хотя и имеет сходство с басней;

нет, все это правда;

вникнув в не, ты сам поймешь это, в особенности если ты мало-мальски знаком с моей жизнью и приключениями, потому что я расписывал красками большей частью случаи собственной жизни, с которыми встречался в продолжении немногих лет своего земного существования;

иное видел и у других или имел сведения» [185, т.1, с. 75]. «Странник – собственно, сам Коменский» – пишет Я. Колар, рассматривая «Лабиринт света» в качестве модели литературного творчества автора [176]. «В мировой философско-этической литературе, – отмечает А.А. Красновский, – трудно указать что-либо равноценное «Лабиринту мира». По его мнению, это сочинение «как исповедь, несомненно, превосходит исповедь Ж.Ж. Руссо» [217, с. 28];

3) если не рассматривать «Лабиринт света» как драму, уходит на второй план ретроспективная связь этого сочинения с софийной античной эстетикой, отраженной в театральном искусстве, а также перспектива формирования «школы - театра», объединившей в педагогическом наследии Коменского пансофическое начало с дидактическим воплощением педагогического метода;

4) традиционное определение жанра «Лабиринта света» как утопии не позволяет выявить и исследовать значение драматических образов Странника и Всеведа, Обмана и Смерти, как и множества сопровождающих их сюжетов, аллегорий и метафор, для развития идеи пансофийности в педагогических трудах Коменского.

Исповедальное начало «Лабиринта света», отражающее развитие идеи пансофийности в педагогическом мировоззрении Коменского, его видение «дел человеческих», раскрывает значение социокультурного контекста в формировании основ педагогической науки и особенно четко выявляется в сопоставлении этого сочинения с одним из последних трудов автора «Единственно необходимое» («Unum necessarium»), традиционно называемым духовным завещанием автора. В этом сочинении Коменский, подводя итоги своей жизни, дополняет образ лабиринта образами Сизифа и Тантала. В современной комениологии исследуется их значение для формирования этических представлений Коменского (A. Fritsch) [509].

Сопоставление «Лабиринта света» с трактатом «Единственно необходимое» могло бы стать предметом отдельного исследования. Вот пример такого сопоставления. Сначала оставаясь на заднем плане, Обман в «Лабиринте света» все более оттесняет Всеведа, постоянно осаживая Странника: «И с чего тебе, умнику, это чудится?... Не мудрствуй чрезмерно!... Ни в чем не сомневаться, всему верить, ничего не проверять, все принимать, ничего не порицать, всем быть довольным … Тогда бы ты спокойно шел своим путем». «Идти своим путм» значит здесь «быть как все». Совсем другой смысл вкладывал в это выражение Коменский: «Цель мудрости в том, – писал он, – чтобы люди не следовали как скот за толпой, шедшей прежде них, идя не куда следует, а куда глаза глядят» («Единственно необходимое») [184, с. 256]. Попутчики ориентируют Странника на успех во внешнем мире. Все средства хороши для этого. Пансофия как «искусство отличать нужное от ненужного» (Я.А. Коменский) ориентирует педагогику на формирование внутреннего мира человека.

Наблюдая конец жизни человеческой, Странник остатся в одиночестве: оба спутника покидают его. «Перед лицом смерти обман заканчивается» – одна из поговорок, о которых автор напоминает читателю.

Коменский говорит читателю: Всеведение, много знаний без понимания – тот же обман. Тезис Коменского «учить всех всему» часто связывают с энциклопедизмом Просвещения и подвергают критике в наше время, понимая его как призыв к увеличению количества знаний. Между тем речь идт о качественной стороне, о структуре знаний, о формировании продуманной системы взаимосвязей в их многообразии, обнимающем материальное и духовное, очевидное и скрытое, а не о многознайстве.

Выявить этот аспект философии и педагогики Коменского помогает образ Всеведа – одного из центральных персонажей «Лабиринта света».

Всеведение, многознайство, калейдоскоп фрагментарных знаний не позволяют ему объяснить Страннику цель и смысл увиденного в «Лабиринте света». Коменский дает понять читателю, что разрозненные знания, «обрывки и осколки» бесполезны человеку.

Актуальность сопоставления «Лабиринта света» с трактатом «Единственно необходимое» обусловлена также тем, что в этих сочинениях Коменский обосновывает необходимость непрерывного образования «человека любого возраста, будь то муж или жена, и любого состояния или положения», поскольку в любом человеке есть «одни лишь лабиринты».

«Есть свои лабиринты у юношей и свои у старцев, и от них не избавятся ни мужи, ни жены» [184, с. 220]. Такая точка зрения была необычной в эпоху Коменского: в логике развития педагогики, которая исторически формировалась как наука о воспитании детей, «не были заложены предпосылки смены предмета науки: ребенка нельзя заменить взрослым. В античности изучением воспитания взрослых занималась другая наука политика (по терминологии Аристотеля). При этом между педагогикой и политикой устанавливались отношения преемственности, и обе они рассматривались как величайшие из искусств. В идеале педагогика вводила ребенка в мир взрослых, а политика вела взрослых к жизни в совершенном государстве» (В. В. Горшкова, В. В. Костецкий) [116, с. 41].

Развитие взглядов Коменского на необходимость обучения людей развного возраста, окончательно сформулированных в представлениях о «школе зрелости», «школе старости» и «школе смерти» («Пампедия») органично сопровождает развитие идеи пансофийности: формирование целостного образа мира требует постоянной учебы в школе жизни, поскольку мир, непрерывно меняется, и образ мира для каждого свой. Сравнительно – сопоставительный анализ педагогических трдов Коменского выявляет развитие его взглядов. В «Великой дидактике» он, с одной стороны, цитирует слова Сенеки: «Постыдное и смешное дело представляет из себя старик, изучающий начала;

юноше нужно учиться, а старику этим пользоваться»

[185, т.1, с. 287], с другой стороны, рассуждает от том, что «если бы кто решил посвятить всю жизнь учению, то бесконечное разнообразие вещей, которые создатель мира представил нашему приятному созерцанию, столь велико, что, если бы кому-либо достался в удел век Нестора, все же у него не было бы недостатка в весьма полезных занятиях» [там же, с. 286].

Отмечая автобиографический характер «Лабиринта света», обычно обращают внимание на аллегорическое описание в нем событий из жизни автора (поддержка и крах режима Фридриха, Тридцатилетняя война, межконфессиональные споры и т.д.), однако в более глубоком слое исповедального начала «Лабиринта света» видно желание Коменского выразить свое собственное отношение к поиску истины в форме, отличной от характерных для его времени полемических споров, которых он стремился избегать по мере возможности. В качестве средства формирования пансофического знания он выбирает диалогичность, которая становится одним из принципов реализации идеи пансофийности. Сравнительно сопоставительный и контекстный анализ педагогических трактатов Средневековья (Августин, Григорий Великий) [18, т.1] позволяет сделать вывод о том, что диалогичность как принцип реализации идеи пансофийности у Коменского близка диалогичности в педагогической мысли Средневековья, призванной, в отличие от античной диалогичности, не столько выявить логические противоречия, сколько посовещаться (это отражено, например, в авторских комментариях к названию «Всеобщий совет об исправлении дел человеческих»), услышать друг друга, прийти к согласию.

Мотив странствий человека как аллегорическое изображение его жизненного пути, в контексте которого автор показывает своего героя в критические моменты отчаяния, заблуждений и прозрений, ставит «Лабиринт света» в ряд сочинений эпохи барокко, открывающих собой традицию, связывающую литературные сочинения с педагогикой Нового времени.

Изучение литературных произведений, ставших органической частью педагогического знания Нового времени и соединяющих в себе познавательное и ценностное отношение к миру благодаря природе художественного образа, начинают обычно с эпохи Просвещения. С одной стороны, это связано с тем, что до недавнего времени проблема реализма в западноевропейских литературах XVII в. недостаточно освещалась: от трагедий Шекспира и Сервантеса, произведений Лопе де Вега была обширная лакуна вплоть до Д. Дефо, с которого уже начинается роман просветительский;

с недостаточным вниманием к произведениям, в которых «впервые в жанре романа микрокосм человеческой личности и гигантский, страшный макрокосм общества совмещаются в осознании противоречий социального бытия... человеческий атом бьется за сохранение своего существования … обнажается в своей незащищенности, одинокости, отверженности от рода и племени, «отчужденности», употребляя модное сейчас понятие» (Р.М. Самарин) [364, сс. 63, 73].

С другой стороны, за пределами внимания методологии педагогики остаются художественные произведения, выявляющие социокультурные условия формирования педагогики как науки Нового времени, появления педагогической системы Коменского. «За пределами гносеологического анализа и философско-педагогического осмысления, – отмечает А.С.

Роботова, – остался огромный круг литературных произведений, помогающих понять педагогическую действительность, воплощенную в художественных образах [352, с. 4]. Одно из первых в этом круге, на столетия вперед сформировавшее традицию взаимосвязи и взаимовлияния научного, образного и символического познания педагогических явлений – «Лабиринт света и рай сердца», занимающий существенное место среди литературных произведений эпохи барокко [489, 512] Для этой эпохи, как отмечает А.М. Панченко, характерно восприятие мира как «соударения» людей, находящихся в неустанном движении, которое кажется хаотическим. Жизнь – путничество и странствие, а человек – пилигрим, которому надлежит искать истину... Дорога будет трудной и дальней, ибо предстоит плутать в «лабиринте мира», и никто не может поручиться, что выход будет непременно найден. Но останавливаться нельзя, ибо человек обречен на движение и путь. Это единственно возможный, единственно достойный способ существования» [323, с. 175]. Анализ современных историко-педагогических исследований позволяет сделать вывод о целесообразности сопоставления «Лабиринта света» как художественно-педагогическиого сочинения с «Энциклопедией всеобщей мудрости», в которой представлены все вещи мира в их незыблемом порядке и взаимосвязях (J. Kolr) [524, с.60]. Этот порядок человек призван обнаружить в видимом хаосе, лабиринте, из которого, подобно нити Ариадны, способна вывести педагогика: с ней были связаны надежды человечества на спасение [там же, сс. 55, 68].

Порядок – вот критерий, по которому оценивает Странник Лабиринт света: « Можно ли представить себе больший беспорядок?», «Не мудрствуй слишком … Видишь, как вс у них в порядке», «Взглянув снова, я убедился, что ничего более беспорядочного нельзя придумать». В многомерной структуре «Лабиринта света» проявляется традиционное для европейской педагогики представление о связи внутреннего и внешнего порядка.

Разные стили педагогического мышления, стремящиеся преодолеть ограниченность техно-когнитивной культуры, и находящие выражение в познавательно-когнитивных возможностях художественно-образного отражения мира, в продуктивном взаимодействии разных смысловых рядов, в новых представлениях о многомерности педагогической культуры, пока не нашли всестороннего освещения в методологии педагогики (А.С. Роботова) [352, с. 12-13]. Актуальность исследования этих процессов определяется необходимостью развития педагогического знания, которое часто «либо устраняется от педагогического изучения жизненного пути человека, либо исследует его фрагментарно» [там же]. Исследование проблем образования в контексте жизненного пути человека позволяет увидеть своеобразие индивидуально-личностной педагогики, направленной на формирование внутреннего мира, на самовосстановление человека в кризисных, разрушительных, трагических обстоятельствах. «Этот опыт, – заключает А.С.

Роботова, - имеет бесценное познавательное педагогическое значение и должен стать предметом педагогического анализа» [там же, с. 17].

Эти предпосылки во многом определяют современное значение «Лабиринта света» как педагогического произведения, предметом изучения в котором является контекст жизненного пути человека в социокультурной ситуации Европы XVII столетия. Коменский-педагог, подобно ученым естествоиспытателям своего времени, исследует общество, ставит мысленный эксперимент, используя уникальные возможности экспериментирования, которые дает художественное произведение, позволяя создавать «педагогические обстоятельства», которые «невозможно воссоздать в реальной действительности по этическим соображениям: так осуществляется единство познавательного, нравственного и эстетического аспектов педагогического процесса [там же, с. 30].

Из сопутствующих сочинений раннего периода творчества Я.А.

Коменского (до 1628 г.) необходимо отметить написанное в 1622-1625 гг. и изданное в 1633 г. «Средоточие обеспеченности» («Центр безопасности»).

Здесь автор рисует «дерево мудрости», так называемого живого цельного знания, и этот образ так или иначе входит затем во все последующие проекты пансофии. Как отмечает А. А. Красновский, на основе наблюдений над жизнью, изложенных в «Лабиринте света», Коменский развивает свое педагогическое мировоззрение в «Великой дидактике» [217, с. 139].

Приведем примеры метафор, объединяющих «Лабиринт света» и «Великую дидактику». В «Великой дидактике» Коменский пишет о том, что «наша душа находится в постоянном движении наподобие вертящегося мельничного жернова: постоянные е помощники – внешние чувства – непрерывно доставляют ей захваченный материал, и большей частью (если за этим внимательно не следит высший наблюдатель – разум) пустой, именно:

вместо зерна и муки – мякину, солому, песок, опилки и что попало. И тогда происходит то же самое, что и на мельнице: все углы наполняются пылью»

[185, т. 1, с. 383]. Сопоставим это описание с видом Города в «Лабиринте света»: «Когда я глядел на эту округленность света, то ясно чувствовал, что он двигался и вертелся, как в колесе, так что я боялся, как бы не закружилась голова. Когда же я повел по нему глазами, по разным сторонам, то увидел, что все до мельчайших подробностей суетилось, как в муравейнике;

когда я напряг слух, то все было наполнено шумом, гиканьем, хохотом, свистом и криком» [там же, т.1, с.81]. Объясняя одно из правил обучения наукам («Всему, чему обучаешь, нужно обучать прямо, а не окольными путями»), в «Великой дидактике» Коменский пишет о том, что необходимо на вещи «смотреть прямо, а не искоса, когда мы не столько видим вещи, сколько слегка задеваем взглядом, а поэтому и воспринимаем их спутанно и темно»

[там же, с. 387]. Такие рассуждения вызывают ассоциации с очками, которые в «Лабиринте света» надевает Страннику один из его попутчиков – Обман:

«На мое счастье он надел мне их как-то криво, так что они не прилегали вплотную к глазам, и я, повернув голову и подняв глаза, мог глядеть на вещи совершенно естественно» [там же, с.79].

Рассмотренные сопоставления метафор иллюстрируют формирование метафоричности как принципа реализации идеи пансофийности.

Становление педагогики как науки Нового времени наглядно проявляется в интерпретациях образов и ситуаций, характерных для лабиринтов земного мира. Их осмысление приводит Коменского к необходимости поисков метода воплощения идеи пансофийности в теорию и практику педагогики как науки Нового времени [304]. На этом пути Коменский выделяет главные вещи и явления мира в их взаимосвязях. Так формируется педагогический метод достижения пансофического знания (T. Wittman) [609, с. 76].

Завершая исследование становления идеи пансофийности в ранних педагогических трудах Коменского, необходимо отметить следующее. Задача исследования требует вычленения основных этапов развития идеи пансофийности в педагогических трудах Коменского. Хотя сам он связывает начало пансофии с «Предвестником», прообраз пансофического знания представлен уже в его ранних сочинениях, главным образом в «Лабиринте света». Здесь начинается становление концептуального ядра идеи пансофийности которое состоит в восприятии пансофического знания как «искусства жить», умения «отличать нужное от ненужного» в постоянно меняющемся целостном мире, раскрывается социальный характер формирования пансофического знания, начинают формироваться диалогичность, многомерность и метафоричность идеи пансофийности, е практическая направленность. С одной стороны, эти качества педагогической идеи продолжают традиции педагогической мысли Античности, Средневековья и Возрождения, с другой стороны, становятся основой педагогического мировоззрения Коменского, которое далее развивается в его педагогических трудах.

Исследование значения драмы Коменского «Лабиринт света» с точки зрения развития идеи пансофийности в его педагогических трудах позволяет выявить значение этого сочинения в становлении принципов реализации идеи пансофийности в педагогической науке и практике: диалогичности, многомерности, метафоричности.

2.2. Формирование категориального аппарата - «пансофического лексикона» в «Предвестнике всеобщей мудрости» и метода достижения пансофического знания («Великая дидактика», «Аналитическая дидактика»).

«Предвестник всеобщей мудрости» («Pansophiae prodromus», далее – «Предвестник») и «Великая дидактика» («Opera Didactica Omnia») объединены в нашем исследовании, хотя публикации этих сочинений разделяет около 20 лет. Рукопись «Предвестника, названного Коменским «дверью в пансофию», «прелюдией пансофии», в которой коротко и ясно доказываю необходимость, возможность и исполнимость (если за дело примутся по определенному плану) всеобщей мудрости» («Предвестник») [185, т.1, с. 478] была отправлена в Англию и издана в Лондоне в 1637 г.

Затем последовали издания в Лондоне в 1639 (латынь) и в 1642 (перевод на английский язык). При жизни Коменского это сочинение было издано в г. в Лейдене и Париже, в 1657 – в Амстердаме.

Работа над «Предвестником»

и «Великой дидактикой» шла параллельно: в текст «Предвестника» было включено название глав «Великой дидактики», работу над которой (на чешском языке) он завершил уже к 1632 году. К 1638 г. Коменский перевел «Великую дидактику» на латынь.

Последователи Коменского, как уже было отмечено, разделились при его жизни на две группы: одна, названная П. Блонским «шведско германской», видела в нем прежде всего автора дидактических сочинений, другая, «английско-венгерская» (сюда входили также французы и литовский князь Радзивилл), полагала значительно более ценными пансофические труды. Это противостояние, которое наиболее ярко проявляется при сопоставлении «Предвестника» и «Великой дидактики» в их восприятии современниками, не только положило начало традиционному разделению работ Коменского на «дидактические» и «пансофические» при единстве их целей и глубокой внутренней взаимосвязи, но сказалось на судьбе его сочинений.

Присланная автором в Англию в 1638 г., через год после успеха «Предвестника», и задуманная им как изложение метода воплощения пансофической идеи «Великая дидактика» не получила одобрения. «Именно в качестве автора пансофии чтил его английский парламент», - пишет П. П.

Блонский, и сообщает далее о том, что «судьба преследует книгу»: «Друг Коменского Иоахим Гюбнер, нашл книгу неудачной;

он прямо заявлял, что из любви к Коменскому не станет никому е показывать. Коменский обескуражен. Лишь в 1650 г. он снова е пересматривает, но только в 1657 г.

злосчастная книга увидела свет» [51, с. 34 – 35].

Между тем, в истории педагогики Коменский остался главным образом, как автор «Великой дидактики», это сочинение предмет постоянного внимания современных комениологов (Л.А. Степашко, D.

Capkova, U. Hericks, I.Kunze, M.Meyer, W. Klapki G. Michel, J. Pospisil) [385, с. 54;

180, т.1, с. 626;

468;

504;

515;

529;

543]. Между 1638 г. (окончание латинского варианта) и 1657 г. (издание его в Амстердаме) Коменский расширил и систематизировал содержание глав, уточнил формулировки. Эти замечания и уточнения представляют собой интересный материал для анализа развития его взглядов.

Единство обучения и воспитания, характерное для становления идеи пансофийности в истории педагогической мысли, отразилось уже в выборе термина «дидактика», который имеет у Коменского общепедагогический характер и широкое значение, близкое к значению современного термина «педагогика». Этот термин был известен Коменскому, однако он предпочел слово «дидактика», образованное от греческого «дидактос» (обучаю), близкое к современному термину «education», означающему в английском и французском языках образование и воспитание в их единстве [185, т. 1, с.

103]. В этом выборе отразилось и следование традиции европейской педагогики позднего средневековья. Название «Дидискалион» носил популярный педагогический трактат, автором которого был Гуго Сен Виктор, на тексты которого Коменский неоднократно ссылался в своих сочинениях. Важнейшим аспектом дидактической мысли Гуго, как и всей средневековой педагогики, была идея единства обучения и воспитания, восходящая к «семи ступеням мудрости».

Пансофия, предполагающая, с одной стороны, единство, цельность, связанность всех вещей и явлений между собой, с другой стороны, отражение этого единства в целостности знаний, явилась у Коменского результатом «им самим продуманного и установленного педагогического мировоззрения» (А.А. Красновский) (217, с. 66). Это мировоззрение стало основой для разработки того категориального аппарата педагогики как науки Нового времени, который Коменский разрабатывает в «Предвестнике».

Он пишет: «Пансофией я называю то, что могло бы служить живым отражением мира – отражением, где все было бы друг с другом связано, друг друга поддерживало, было бы друг другу плодотворно» [185, т.1, с. 496-497].

Здесь формируется концептуальное ядро идеи пансофийности: цель пансофического знания – «искусство жить». «Науки в том виде, в каком они обычно преподаются, недостаточно приспособлены к потребностям повседневной жизни» - пишет Коменский [там же, с. 483]. Развивается троичность как принцип реализации идеи пансофийности в педагогической науке и практике: «Истину может открыть только приведение в единство принципов познания (которые могут быть только тройственными: чувство, разум и божественное откровение) и консолидация их до непоколебимой силы... там, где ощущений недостаточно, надо применять разум, действующий по определенным нормам, так, чтобы он не мог ошибаться, И наконец там, где и разум бессилен, должно прийти на помощь божественное откровение. Эти три познавательных принципа должны быть положены в основу пансофии [там же, с. 491].

Ориентация на формирование целостного образа мира способствует достижению целостности педагогического мышления, единству теоретических и практических образовательных задач. «Ни у кого, – пишет Коменский в «Великой дидактике», – образование не является целостной совокупностью знаний, которые друг друга поддерживают, подкрепляют и обогащают» [там же, с. 357]. По словам К. Шаллера, пансофия Коменского заслуживает префикса «пан-» не только потому, что предполагает универсальность познания, но и потому, что критерием такого познания является возможность реально строить свою жизнь. Пансофия соединяет в единое целое знание и поведение человека, путь его жизни [440, с. 66].

«Общие предписания Пансофии должны быть реальными и практическими аксиомами, – пишет Коменский в «Предвестнике», – ключом к деятельности... из предписаний Пансофии должно безошибочно следовать познание и действие» [185, т. 1, сс. 513, 515]. В его педагогических трудах формируется практическая направленность идеи пансофийности, определившая в конечном итоге е эвристический потенциал.

Задача новой дидактики – разработка методологии и метода обучения пансофическому знанию, нового педагогического («дидактического») инструментария [468, с. 28-29]. Единая, универсальная дидактика, как отмечено в «Предвестнике», призвана заменить множество дидактик [185, т.1, с. 512]. В этой универсальной направленности дидактики Коменского, как отмечает Я. Паточка, видно «решительное отличие Коменского от Компанеллы и Бэкона, которые считали, что только прогресс разума может исправить мир» (J.Matula, J. Patoka) [539, с. 185]. Это отличие отражено прежде всего в троичности как основном принципе реализации идеи пансофийности. Трехступенчатое пансофическое знание, суть которого позже раскроется в третьей части «Всеобщего совета об исправлении дел человеческих» «Пансофии», в обосновании «трех ступеней» к пансофическому знанию, эмпирической, эпистемической и эвристической, не относилось к типичным проявлениям педагогической мысли эпохи Коменского (К. Шаллер) [440, с. 71]. «Привести учеников на путь этого трехступенчатого знания становится пансофическо-педагогической задачей школы» [там же, с. 70].

Ещ одно проявление троичности – единство разума, чувства и Откровения («Аналитическая дидактика»: разум, чувство и сообщение), из которого исходит Коменский в определении синтетического метода достижения пансофического знания. Уже в названии «Великой дидактики»

автор определяет е цель как разработку «верного и тщательно обдуманного способа» обучения универсальному искусству учить всех всему, «исследование и открытие метода» обучения [185, т. 1, сс. 242, 243].

Коменский пишет в «Предвестнике всеобщей мудрости»: «Исследователи выяснили до сих пор так мало вещей потому, что они пробивались вперед, рассчитывая почти исключительно лишь на силу ума и непосредственное прилежание. Между тем голой рукой, так же как и предоставленным самому себе умом, многого не достигнешь, а при наличии соответствующих инструментов и пособий дело выйдет легче и вернее. Все дело в способе.

Стало быть, нужен лишь способ, применяя который к вещам и учениям о вещах, можно было бы удобно отличать необходимое от ненеобходимого, полезное от бесполезного, истинное от ложного» [там же, с. 506].

Методология новой науки требовала применения нового метода.

Поиски верного метода исследований были центральным направлением научных изысканий в XVII столетии. «Уж лучше совсем не помышлять об отыскании каких бы то ни было истин, – писал Р. Декарт, – чем делать это без всякого метода, ибо совершенно несомненно то, что беспорядочные занятия и темные мудрствования помрачают естественный свет и ослепляют ум» [125, с. 309]. Коменского захватывала работа над методом, «надежным и неизменным». В своей работе он применял разные методы и, хотя часто склонялся к индуктивному методу, признавая его эффективность, постоянно, по его собственному признанию, «наталкивался на сомнения» при попытках «осуществить что-либо отдельное».

Для своей философии он считал этот метод неподходящим: «Ныне, когда я пытаюсь делать по кускам то или другое, вс выходит вымученно, бедно и несовершенно, и когда я вижу это, то невозможно, чтобы меня не охватывало отвращение. Поэтому я отступаю и возвращаюсь к жилам вещей, которые сами собой отворяются;

я достаточно быстро в свое время дойду, если Бог того пожелает, до всех частностей, ничего не уйдет … Я хочу наброситься на общие вопросы, а потом проработать отдельные части» (Г.П.

Мельников) [цитир. по 294, с. 125]. Так складывался синтетический метод, необходимый для обучения пансофическому – «целостному, внутренне упорядоченному и системно связанному знанию о мире, о Космосе, обучения всех, всему и всесторонне» («Великая дидактика») [185, т.1, с. 627].

Отмечая, что «открытая славным Веруламием искусная индукция»

является способом исследования природы, Коменский пишет в «Предвестнике»: «Индукция рассчитана лишь на раскрытие тайн природы, а у нас речь идет о действительности в целом. Следовательно, мы нуждаемся в каком-то совершенно другом способе». Его интересуют не только тайны природы, но и тайны человеческой жизни, пути человека в «лабиринте мира», в системе общественных отношений. Идея пансофийности, отражающая единство разных способов познания мира иллюстрирует отличие миропонимания Коменского от формирующегося узкого рационализма новой науки, он заявляет о самостоятельной позиции [там же;

550, с. 58;

565, с. 370]. В соответствии с троичностью, обоснованной в «Предвестнике», в «Великой дидактике» воплощены в новом методе «дидактические триады», единство трех педагогических требований: знать, говорить, делать (sapere, agree, loqui – SAL). Как отмечает К.Э. Нипков, в своих методологических основах педагогическая система Коменского «противостоит и методически дедуцирующему мышлению Рене Декарта, и опытно-индуктивному мышлению Фрэнсиса Бэкона» [313, с. 35]. Это противостояние отражается в развитии принципов реализации идеи пансофийности в педагогических трудах Коменского: троичности и диалогичности, ориентирующих педагогическую науку и практику на формирование целостного образа мира.

Коменский постоянно подчеркивает в «Великой дидактике»

недостаточность одного аналитического метода, одного разделения.

Необходимо учить синтезу, соединению, «именно здесь лежит причина столь медленных успехов... никогда и никто не учился искусству плотника, разрушая дома, и искусству портного, распарывая одежду». Неоднократно обосновывается необходимость сочетания анализа и синтеза: «Совершенное преподавание искусства предполагает сочетание синтеза и анализа...

синтез имеет преимущественное значение... в большинстве случаев синтетические упражнения нужно предпосылать аналитическим» [185, т.1, сс. 356 – 357, 396].

Основой такого синтеза является троичность. Коменский неоднократно повторяет: основа пансофии – в единстве истины, добра и блага. В правилах «Великой дидактики» и метафорах «Лабиринта света» находит отражение представление Коменского о трех «целях человека», «трех ступенях приготовления к вечности»: познание себя (и вместе с собой –– всего), управление собой и стремление к Богу». «Эти три цели, –– пишет он, –– соединены так, что ни одной из них нельзя отбросить» [Великая дидактика, IV, 2].

В русле тенденций развития науки и культуры Нового времени Коменский постоянно обращается к математическим методам. Основные положения «Великой дидактики» часто сравниваются с теоремами и аксиомами (Б.М. Бим-Бад) [185, т.1, с. 377;

44]. На математические представления Коменского оказала влияние культура Возрождения, для которой было характерно соединение наук и искусств [276, с. 59-64].

Опосредованно это отразилось в сопоставлении внутренних и внешних (соответствующих пяти чувствам) «качеств души», постоянно встречающемся в «Великой дидактике»: «Сущность души составлена из трх способностей: разума, воли и памяти … нельзя отрывать друг от друга эти три способности (разум, волю и совесть), так как они составляют единую душу» (X, 7). Д.О. Лордкипанидзе обращает внимание читателя на то, что «память Коменский относит к совести» [242, с. 103]. В этом нашла отражение преемственность педагогики Нового времени с искусством памяти Р. Луллия;

роль искусства памяти в развитии метода новой науки и новой педагогики;

неоплатонизм Коменского, связь исторического метода формирования пансофического знания (учебный план латинской школы в «Великой дидактике») с учением Платона о знании как припоминании.

В «Великой дидактике» постоянно подчеркивается практическая направленность пансофии, е структуры и упорядоченности: «Оставив в стороне древо жизни, мы беспорядочно стремимся к одному только древу познания» [185, т.1, с. 301]. «Все – через самостоятельное наблюдение», – пишет Коменский, – «так как ощущение есть самый надежный проводник памяти, то указанное чувственное наглядное восприятие всего приводит к тому, что если кто-либо этим путем что-либо усвоил, то он будет знать это твердо... Тому, что следует выполнять, нужно учиться на деле... опыт является единственным средством сделать из человека мастера» [там же, т.1, сс. 384, 391, 397]. Здесь видно формирование эвристической направленности идеи пансофийности в педагогических трудах Коменского. Позже оно будет раскрыто в «Пансофии», третьей части «Всеобщего совета по исправлению дел человеческих», об эвристике как высшей ступени мудрости.

Метод должен был придать педагогике как науке Нового времени динамичность, способность к развитию, возможность уйти от восприятия знаний как совокупности догм, сохранив их упорядоченность, отражающую структурное понимание единства, характерное, как было показано в предыдущей главе, для античной философии и педагогики. Эти же задачи стояли и перед историческим методом, предложенным Коменским в «Великой дидактике».

О порядке, который «должен отражать отношение всех вещей как к целому, так и друг к другу» и является условием достижения единства и целостности в восприятии мира, неоднократно упоминается в «Предвестнике» [там же, сс. 487, 497]. Сравнительно-сопоставительный анализ текстов «Великой дидактики» и учебников Коменского позволяет сделать вывод о том, что одним из средств достижения этой целостности стал исторический подход к становлению системы знаний, который нашел отражение в плане латинской школы, призванном «исчерпать всю энциклопедию наук» [там же, с 454-455] и предложенном Коменским в «Великой дидактике»:

1 класс – сокращенная библейская история;

2 класс – история естествознания;

3 класс – история искусств;

4 класс – история морали;

5 класс – история обрядов;

6 класс – история всеобщая [там же, т. 1, с. 459].

Объясняя такое расположение материала, он пишет в «Великой дидактике», работа над которой велась параллельно с работой над «Физикой», призванной стать учебником «Истории естествознания» и познакомить учеников с вещами, с «реальными науками»: «Мы отодвигаем так далеко диалектику и риторику, ставя их позади реальных наук. Однако так нужно. Ведь мы уже показали, что с вещами нужно знакомиться ранее, чем со способами их проявления, т.е. с содержанием ранее, чем с формой»

(XXX, 5). Таким образом, в структуре образовательных дисциплин отразился «новый порядок», характерный для миропонимания человека XVII в., согласно которому именно новая наука была призвана в будущем обеспечить счастье человека, его гармонию с природой и космосом, с обществом, с самим собой.

Особое внимание к формированию исторического аспекта знаний в педагогике XVII века было обусловлено несколькими причинами:

- уже к началу XVII столетия в основных чертах завершилась хронология древней и средневековой истории, представленная главным образом в классических трудах И. Скалигера и Д. Петавиуса.

- формулируя программу историко-научных исследований, Ф. Бэкон писал о необходимости развития истории науки как самостоятельной дисциплины;

- искусство памяти, как было показано в первой главе нашего исследования, в XVII веке было тесно связано с методом новой науки и развивалось как искусство обучения в трудах педагогов Возрождения, особенно – П. Рамуса.

Коменский, по мнению которого знание истории «есть самая прекрасная часть образования», предполагал для каждого класса составление особого рода учебных книжек, посвященных историческим сведениям.

История, не входившая в традиционный перечень «семи свободных искусств», стала самостоятельной отраслью знаний и, соответственно, нашла отражение в новой педагогике.

Прежде чем перейти к анализу развития идеи пансофийности в учебниках Коменского, необходимо упомянуть о сочинении «Аналитическая дидактика» («Новейший метод языков»), в котором автор уточняет терминологию и структуру пансофии, е понятийный аппарат, останавливаясь на «правильно обнаруженных общих понятиях, которые дают нам законы разумного обучения» [185, т.1, с. 528-529]. Это сочинение было написано в 1643-1647 гг., издано в 1649, но до сих пор лишь X глава переведена на новые европейские языки (K. Schaller) [580, с. 12].

«Аналитическая дидактика» сообщает новое качество методу новой научной педагогики и, таким образом, предвосхищает многие более поздние открытия, высказанные во «Всеобщем совете по исправлению дел человеческих» (прежде всего – тезис о «трех ступенях» к истинному и достоверному пансофическому знанию – эмпирической, эпистемической и эвристической). Так, например, если в «Великой дидактике» формируются предпосылки внимания Коменского к активности человеческого сознания, то в «Аналитической дидактике» (как и позже в «Пампедии») они уточняются:

«Неправильный принцип наметили недавно некоторые дидакты, пусть вся работа будет возложена на обучающего, учащемуся не остается ничего иного, как пифагорейское молчание... тот, кого несут или везут, не обращает внимания на дорогу, между тем, как тот, кто должен сам идти, смотрит по сторонам, дабы там не упасть, тут не заблудиться. Устраним же этот вредный закон и заменим его лучшим» [185, т. 1, сс. 320, 536-537]. Так получает дальнейшее развитие практическая направленность идеи пансофийности, играющая особую роль в становлении е эвристического потенциала.

Развивая троичность применительно к методологии педагогики, Коменский пишет в «Аналитической дидактике» о трех:

составных частях знания: образе, воспроизводимом и воспроизводящем;

- основных частях обучения – неизвестном, известном и попытке перехода от известного к неизвестному;

- средствах познания (чувство, разум и сообщение);

- способах познания (знать, полагать, верить) [там же, сс. 529, 530, 551, 552].

Постоянно подчеркиваются единство и целостность обучения:

«Должна существовать постоянная взаимосвязь между всем, чему надо обучать», «Вещи везде взаимосвязаны, они даже взаимно сплетены» и т.д.

[там же, с. 529 – 530, 543, 551 – 552, 567].

Отметим ещ одну особенность «Аналитической дидактики»: именно здесь Коменский высказывает мысль о важной роли знаковых систем для становления и развития форм мышления в процессе педагогической деятельности ["Новейший метод языков", Х, 52). Это положение, как отмечают современные исследователи, сыграло большую роль в становлении и развитии детской и педагогической психологии, а также педагогической теории, в е направленности к универсальному знанию, к диалогу между разными областями знаний (R. Pytlk) [563]. Таким образом, развитие представлений Коменского о роли знаковых систем в педагогике, в конечном счете, способствовало формированию междисциплинарности как принципа реализации идеи пансофийности. «Аналитическая дидактика» оказала непосредственное влияние на эвристическую направленность «Видимого мира в картинках» и «панметодических» книг, созданных Коменским после 1647 г.-49 гг., т.е. после окончания работы над «Аналитической дидактикой»

и е издания.

Сравнительно-сопоставительный анализ «Предвестника» и «Великой дидактики» выявляют два аспекта развития идеи пансофийности, отражающих единство теоретических и практических задач в педагогических трудах Коменского. Если в «Предвестнике» главным образом обосновывается и разрабатывается «пансофический лексикон», соответствующий цели достижения «единого, неизменно внутренне связанного порядка вещей», то «Великая дидактика» посвящена разработке метода, ведущего к этой цели. Взаимосвязь этих сочинений выявляется в развитии троичности как принципа реализации идеи пансофийности в педагогической науке, и практике. Обоснованная в «Предвестнике»

троичность многократно иллюстрируется и разъясняется в «Великой дидактике». Здесь получают дальнейшее обоснование единство и целостность обучения, призванные отразить единство и целостность познаваемого мира.

2.3. Развитие концептуально – содержательного и методического аспектов идеи пансофийности в учебниках и «панметодических»

книгах, адресованных учителям («Физика», «Мир в картинках», «Пансофическая школа», «Похвала истинному методу» и т. д.).

Первый учебник Коменского «Открытая дверь языков», который создавался в 1629-1631 гг. одновременно с «Материнской школой» и «Великой дидактикой», принес ему известность, был переведен на многие языки и стал единственным сочинением, вышедшим на родине при жизни автора. Содержание и структура этого учебника не только в корне изменили характер и методику изучения языка, как это обычно отмечают, но и отразили определенный этап развития идеи пансофийности в педагогике Коменского. «Коменский предлагает реформировать методы изучения языков, развивая идею пансофии в области педагогики», – пишет Д. Чапкова (D. Capkov) [489, с. 23]. Главное достоинство «Открытой двери языков»

состоит в «распределении материала, который составляет обширное законченное и притом связное целое и обнимает чувственный и духовный мир» (A. Смирнов) [383, с. 311]. Эти слова, отражающие единство и целостность разных способов познания мира как основные положения идеи пансофийности в полной мере относятся ко всему циклу учебников Коменского.

Рассуждая о проблемах образования в столетии, В.П.

XVII Струманский пишет: «В это время перед педагогами со всей масштабностью встала очень сложная задача по определению содержания образования … школа как бы растерялась перед лавиной информации, выплеснувшейся на рынок знаний» [387, с. 42-43]. Коменский требует введения новых предметов, необходимых для нового времени, пишет о необходимости знать физику, географию, историю, основы морали и богословия [«Великая дидактика», XXX, 2], о проведении учебных и воспитательных диспутов по разным вопросам [276, с. 277].

Человек нового времени, по мнению Коменского, должен был уметь не только зарабатывать деньги, но и знать ситуацию на фондовых рынках разных стран. «Мы хотим, – писал он, – устроить так, чтобы в расписании занятий был особый урок, на котором всем ученикам школы вслух читались бы торговые и коммерческие газеты, например, новости из «Французско бельгийского вестника» обо всех занимательных происшествиях. От этого получилась бы тройная польза: 1. Молодежь закрепила бы знание языков. 2.

Поняла бы взаимосвязь событий нашего века… 3. Получила бы географию, расположение стран» (М.В. Кратохвил) [218, с. 134]. Здесь вновь проявляется практическая направленность идеи пансофийности как основа формирования е эвристического потенциала. Этому спосоствует не только содержание, но и структура образования. Уже в 1892 г. А. Смирнов отмечал, что Коменскому принадлежит идея концентрической системы обучения, поскольку «каждый язык, наука или искусство должны быть преподаваемы сначала только в самых простых и общих основах, так чтобы последующие занятия по-видимому не приносили ничего нового, а составляли бы только развитие предыдущего в его частностях» [383, с. 181 – 182].

Коменский пишет в «Предвестнике»: «Причиной того, что образование не готовит к серьезным жизненным задачам, является то, что «в юношеские годы ум обременяют грамматическими, риторическими и логическими пустяками, а реальное обучение, которое должно просветить и подготовить ум к практической деятельности, откладывается до перехода в высшую школу» [185, т.1, с. 493]. В соответствии с культурной ситуацией (новая наука, экспериментальное естествознание занимают такое же место в культуре Нового времени, как философия, искусство, религия), социальными запросами, требованиями энциклопедического образования и идеей пансофийности, ориентирующей это образование на формирование целостного образа мира, первое место среди новых предметов, предложенных Коменским, занимает физика. Именно ей отводит он одну из ведущих ролей в учебном плане латинской школы («История естествознания» во втором классе латинской школы).


Курс История естествознания, введенный Я. Коменским во второй класс латинской школы, в то время заключал в себе не столько исторический путь развития науки, сколько своеобразную энциклопедию знаний о природе [185, с. 1, с. 459]. Название второго класса – «физический». Учебник Коменского «Физика» (полное название – «Physicae ad lumen divinum reformatae synopsis» - «Обозрение физики, реформированной божественным светом», 1633) имел не меньший успех, чем «Открытые ворота языков» и «Великая дидактика». «Физика» была издана при жизни Коменского: в Лейпциге (1633), Амстердаме (1645), Париже (1647), Лондоне (1651, на английском языке), Амстердаме (1663, расширенное издание на латыни).

Разные авторы отводят «Физике» особое место в формировании пансофической идеи Коменского. По замечанию П. Блонского, «Физика»

представляет собой «философское обоснование педагогики Коменского» [51, с. 45].

В этом учебнике Я.А. Коменский стремился воплотить владевшее им со студенческих лет стремление объединить все знания о природе и человеке в единую, целостную, упорядоченную систему, которая, как он отмечает, не отличается «запутанной утонченностью», какую могли бы усвоить «только острые и уже опытные в изучении вещей умы». Она будет до такой степени ясной и доступной, что усвоить е смогут даже восьмилетние дети [185, т.1, с. 520]. Анализ и обобщение широкого спектра отечественных и зарубежных историко-педагогических источников выявляет, с одной стороны, уникальность постановки такой задачи в историко-педагогической мысли Нового времени, с другой стороны – е актуальность. «С тех пор, - пишет Я.

Сокол, - никому сделать это не удалось, а ни один крупный ученый это сделать даже не попытался» [490, с. 5].

Анализ историко-научных источников и современных историко научных исследований позволяет сделать вывод о том, что Коменский в своих педагогических трудах пытается сохранить традицию связи учения о природе с этическими нормами, которая ещ не ушла в прошлое в XVII столетии. Целевым и ценностным критерием развития натуральной философии оставалось единство рационального, натурального и морального аспектов знаний, соответствующее сущности идеи пансофийности, ориентирующей педагогическую науку и практику на формирование целостного образа мира. В исторической перспективе эту традицию заслонили для нас более поздние сциентистские тенденции, однако в контексте истории науки XVII века, в трудах И. Кеплера, Р. Декарта, Х.

Гюйгенса, Г.-В. Лейбница, И. Ньютона, Р. Бойля она проступает вполне отчетливо [210, с. 10 – 38]. «Вся философия, - писал Декарт, - подобна дереву, корни которого – метафизика, ствол – физика, а ветви, исходящие от этого ствола – все прочие науки, сводящиеся к трм главным: медицине, механике и этике. Последнюю я считаю высочайшей и совершеннейшей наукой, которая предполагает полное знание других наук и является последней ступенью к высшей мудрости» [124, т.1, с. 309]. Вот содержание «Физики» Коменского – учебника, в котором единство и целостность познания мира упорядочены и сопоставлены с единством и целостностью самого мира:

Идея мира, подлежащего творению и сотворенного.

О принципах (основах) мира, материи, духе и свете.

I.

О движении вещей.

II.

О качествах вещей.

III.

Об изменениях вещей.

IV.

Об элементах.

V.

О парах.

VI.

VII. О сгущениях.

VIII. О растениях.

О животных.

IX.

О человеке.

X.

Об ангелах».

XI.

Дополнение к «Физике» – «О болезнях тела, духа и души и средствах их исцеления» (А.А. Красновский) [217, с. 58].

В содержании и структуре «Физики» отражается единая основа и, соответственно, единая цель познания разумного миропорядка в макрокосмосе и микрокосмосе – человеке. Сравнительно-сопоставительный анализ текстов Коменского в сочетании с историко-культурным и историко научным методами исследования позволяет сделать вывод о том, что содержание «Физики» наглядно иллюстрирует:

- тезис из «Великой дидактики»: «Вс устроено свыше для гармонии так, чтобы вс высшее могло быть представлено низшим, отсутствующее – присутствующим, невидимое – видимым» [XX, 2].

- связь физики и этики, характерную для научных программ преддверия Нового времени;

- представления Коменского о пансофии как «медицине для человечества», способной дать средства исцеления болезней тела, души и духа.

«Учение о природе должно быть предпосылаемо учению о нравственности», – пишет Коменский в «Великой дидактике» и разъясняет далее: «Блеск явлений природы возбуждает наше удивление;

наконец, ум подготовляется и развивается для того, чтобы с пользой слушать этику. Он отмечает: «Почти никто не преподает физику посредством наглядных демонстраций и экспериментов, но все преподают е путем чтения текстов Аристотеля или кого-либо другого» [185, т.1, с. 456].

«Физика» иллюстрирует развитие представлений Коменского об экспериментальном естествознании. Вот как, например, менялось его отношение к препарированию трупов. «Проведя меня между физической и химической аудиториями какими-то переулочками, остановили на площади, где я увидел ужасную сцену. Распяли человека и, рассекая у него один член за другим, копались во всех внутренностях, с удовольствием указывая, что где нашли. Сказал я: «Но что же это за жестокость – обращаться с человеком, как со скотом». – «Это так должно быть, – ответил толмач, – это их школа», писал Коменский в «Лабиринте света» в 1623 г. Через десять лет он отмечает в «Физике»: «Кто хотя бы один раз видел разъятие трупа, тот будет иметь более правильное представление об устройстве различных частей тела, чем если бы он прочитал самые обстоятельные сочинения по анатомии». В последние годы жизни в Амстердаме Коменский охотно посещал анатомические уроки, которые проводил его близкий друг и лечащий врач, профессор и доктор медицины, известный анатом Н. Тюльп (М.В.

Кратохвил) [218, с. 159].

Необходимо отметить влияние на «Физику» трудов Х.Л. Вивеса (1492 1540), одного из любимых авторов Коменского, на которого он неоднократно ссылался в своих работах. С трудами Вивеса Коменский впервые познакомился во время учебы в Гернборне и постоянно возвращался к ним в своих произведениях разных лет. К. Шмидт пишет о Коменском: «К педагогическому реализму своему он получил толчок от Вивеса, требовавшего вместо языческой философии – христианской, а вместо диспутов – безмолвного созерцания природы» (450, с. 386).

Идеи Вивеса во многом перекликаются с идеями мыслителей Нового времени. В первую очередь это относится к изучению природы и идее «восстановления наук» из единого философского основания, высказанной Вивесом в его трактате «О науках» («De disciplinis, libri XII», 1531) и во многом предвосхитившей взгляды Ф. Бэкона, высказанные им спустя несколько десятилетий (Д.В. Шмонин) [452, с. 8-9]. Позже идеи Вивеса оказали значительное влияние на разработку педагогической концепции иезуитов, которую высоко ценил Коменский, называя их «сынами света» в области образования. Иезуиты не только пользовались сочинениями Коменского, но и сами издавали их. Судьба наследия Коменского в педагогике иезуитов наиболее полно отражена в работе Э. Шаделя «Католический» Комениус» (E. Schadel) [574].

Отмечая влияние Вивеса на структуру и содержание «Физики»

Коменского, следует упомянуть учение Вивеса о душе, изложенное в трактате «О душе и жизни» («De anima et vita», 1528). Учение о душе Вивес рассматривает как особую самостоятельную область научного знания, исследующую формы проявления способностей души. При этом в качестве способа самопознания предлагается «метод интроспекции» - внутреннего эмпирического самонаблюдения, оказавший позже влияние на становление педагогической психологии. В этом методе, предложенном Вивесом, отражено развитие диалогичности в аспекте «внутреннего диалога», получившем позже развитие в педагогической психологии и эпистемологии и наиболее глубоко представленной в наше время в учении о «тацитном знании» М. Полани [339]. Коменский ценил Вивеса не только за его теоретические работы, но и за рекомендации в области практический педагогики. В качестве эпиграфа к своей «Физике» он использовал выражение Вивеса: «Краткому и чистому изложению науки помогают остроумие, суждение, мудрость и использование общего в вещах;

длинная же трактовка вещей притупляет силу ума и весьма тягостна» (А.А. Красновский) [217, с. 58].

Для Коменского был характерен большой интерес к естествознанию.

Несколько лет он преподавал физику в школе Лешно (Д. О. Лордкипанидзе) [242, с. 59]. Кроме «Физики», в которой автор фактически предложил две реформы – в сфере естествознания и в области образования (И.С. Дмитриев) [128, с. 68], вопросам естествознания и натурфилософии была посвящена книга Коменского «Открытая дверь предметов» («Janua rerum reserata»), начатая в 1643 г., опубликованная частично в Лешно (1649) и целиком – в Лейдене, после смерти автора (1681). К периоду работы Коменского в Лешно кроме двух названных сочинений относятся обнаруженные в 1931 г.

«Геометрия», «Краткая космография» (сведения из астрономии и географии), «Первейшая философия» (первый вариант «Открытой двери предметов»), «Гражданская или политическая история», а также – учебник древней истории (Г.П. Мельников) [294, с. 59]. Он был автором географического атласа «Карты Моравии», дважды изданного при его жизни в Амстердаме (1627 и 1664 гг.). Карты сопровождал исторический трактат «Древности Моравии». Эти учебные пособия были призваны сопровождать изучение предметов в физическом и математическом классах, составляющих единое целое с курсами этики. «От сущности вещей, – пишет Коменский в «Великой дидактике», – следует перейти к более точному исследованию случайных признаков вещей, что мы называем «математическим классом»... Затем учащимся придется рассматривать самого человека... Этому будут учиться на 4-м году в классе этики [185, т.1, с. 457-458].


Если «Физика» занимает особое место среди учебников Коменского х. гг, отражающих развитие идеи пансофийности в его 1620- педагогическом наследии, то среди более поздних следует выделить его энциклопедию «Мир чувственных вещей в картинках» («Orbis Sensualium Pictus», далее – «Мир в картинках»), изданную спустя 25 лет после «Физики». В историко-педагогических исследованиях отмечена преемственность этой детской энциклопедии с энциклопедиями позднего Средневековья. Так, Д.О. Лордкипанидзе упоминает среди предшественников «Мира в картинках» энциклопедию Л. Бестарши, содержащую наряду с главами о сотворении мира и главы, «говорящие о землетрясениях и их причинах, о звездах и кометах и т.п.», «Обновление знания» Ф. Бэкона, «Театр человеческой жизни» Цвингера, «Энциклопедию»

Альстеда, «О науках» Л. Вивеса и «Жемчужину философии» Г. Реймса [241, с. 50]. Анализ содержания и структуры этих сочинений позволяет нам сделать вывод о том, что ближе всего к «Миру в картинках» по замыслу, содержанию и структуре стоит «Детская наука» Р. Луллия. Однако если «Детская наука» состояла из двух частей, разграничивающих области религиозно-нравственного и натурфилософского знания, то «Мир в картинках» имеет целостную структуру, отражающую стремление автора к формированию целостной картины мира в соответствии с идеей пансофийности.

Книга Коменского «Мир в картинках», которая наряду с «Открытой дверью языков» принесла автору мировую славу и надолго стала образцом учебников такого рода, была издана в 1658 г. в Нюрнберге. Коменский был не только автором текста, его перу принадлежали и многочисленные иллюстрации. В своем предисловии он называет это сочинение «Энциклопедией видимого мира». После вступительных слов о сотворении мира излагались сведения о небесах и Вселенной, растениях и животных, затем – о человеке, его анатомии и различных направлениях деятельности – ремеслах и искусствах. Далее следовало изложение основных представлений о морали и праве, религии и военном деле, медицине, праздниках, играх и забавах. Этот учебник, задуманный как энциклопедия, Коменский первоначально предполагал назвать «Encyklopaedia sensualium». Название «Мир чувственных вещей в картинках» было придумано позже (Я. Сокол) [490, с. 33]. Как отмечает один из ведущих современных комениологов, «Мир в картинках» – «не только одна из вершин творчества автора», но одновременно «важное звено его пансофизма» (Я. Сокол) [там же].

Коменскому удалось собрать воедино и упорядочить «видимый мир», в котором «не найти намека ни на ужасы Тридцатилетней войны, ни на тяжелую судьбу самого автора» [там же, с. 5].

Переведнная на многие языки и выдержавшая более 250 изданий, эта книга послужила основой так называемого наглядного обучения, которое составляет одну из главных особенностей дидактического метода Коменского. Наглядность «Мира в картинках», обращенная не только к внешним, но и к «внутренним чувствам» человека (общее чувство, мышление, память), продолжает традицию символической наглядности, а также иллюстрирует роль искусства памяти в становлении методов педагогики Нового времени. Это сочинение современные исследователи рассматривают в качестве примера становления искусства памяти как рационального метода новой педагогики (Ф. Йейтс) [161].

Для выявления идеи пансофийности как методологической основы «Мира в картинках» необходимо отметить отражение в этом учебнике единой и целостной системы универсальных взаимосвязей всех вещей в мире и выявление пансофического характера энциклопедизма Коменского, который принципиально отличается от энциклопедизма Просвещения. «Идея пансофии у Коменского, – пишет А.И. Пискунов, – внешне напоминавшая энциклопедизм той эпохи, принципиально отличается как содержанием, так и целью..., должна была отражать структуру мира в его целостности и единстве» [332, с. 15]. Понятие «энциклопедия» при жизни Коменского отличалось от современного понимания энциклопедизма, в связи с которым школу упрекают в том, что «дети часто перегружены фактографическими сведениями, не соответствующими их возрастной ступени образования, или же механически состоавленной совокупностью сведений без учета взаимной связи между ними. Коменский под словом «энциклопедия» подразумевал систему образования в замкнутом круге, в котором явления взаимосвязаны друг с другом в одно органическое целое. Он считал, что образование должно быть в первую очередь систематичным (Я. Сокол) [490, с. 33 – 34].

В системе иллюстраций перед умственным взором ученика разворачивается целостная картина мира в е взаимосвязях и отношениях.

«Незримыми и не всегда осязаемыми нитями, – пишет А.А. Красновский, – связаны все 150 картин «Мира», данные в книге. Кто не поймет и не почувствует этой всепроникающей идеи связности и последовательности в раскрытии мира, тот не поймет всего величия и глубины творческой педагогической работы Коменского над этой книгой» [217, с. 66]. Издание и успех этого учебника были одной из причин того, что в отличие от многих энциклопедий XVII века пансофия Коменского не стала простым «каталогом» в числе многих других классификаций (Д.И. Чижевский) [419, с.

10].

Этот учебник стал не только завершением серии учебников, начало которым положила «Открытая дверь языков», но и основой, содержательным центром этой серии. Само появление «Мира в картинках», далеко отстоящее по времени от создания других учебников, вызвано тем, что автор не был удовлетворен ими, несмотря на широкое общественное признание. «Мир в картинках» стал итогом его многолетней работы над завершенным циклом учебников, связанных единым замыслом. Сам автор называл его путеводным факелом к «Открытой двери языков», «преддверием школы интеллектуальной» [185, т.2, с. 499]. В этих, казалось бы, парадоксальных словах («Открытая дверь языков» была написана гораздо раньше «Мира в картинках») содержатся предпосылки к изучению цикла учебных книг Коменского в русле методов герменевтического круга и герменевтической спирали.

К. Шаллер видит в «Мире в картинках» наиболее отчетливое выражение синтеза педагогических воззрений Коменского (K. Schaller) [580, с.17-22]. Методологическую основу учебника составляет синтез трех глобальных философско-педагогических идей, теоретическая разработка и практическая реализация которых актуальны и в наше время:

- познание, основанное на чувственном опыте в его органическом единстве с практикой и абстрактным мышлением;

- познание в процессе деятельности;

познание, направленное на получение всестороннего, энциклопедического образования, поставленного на службу реальным потребностям человека и общества [185, т.2, с. 499].

В «Великой дидактике» Коменский пишет о необходимости «панметодических» книг для преподавателей, позже в том же сочинении эти книги названы «общеметодическими» [там же, с. 471-472]. В конечном счете успех всего дела зависит, по его мнению, от существования этих книг и пособий, в которых вскрывались бы основы всеобщего метода в применении к отдельным направлениям работы учителя. Многие из таких панметодических книг, разъясняющих и дополняющих положения «Великой дидактики», были созданы в Венгрии в 1650-1654 гг. и апробированы в гимназии Шарош - Патока (Сарос – Патока). Здесь также продолжалась работа над «Великой дидактикой», «Всеобщим советом по исправлению дел человеческих» и учебниками, основным из которых стал «Мир в картинках».

В этих сочинениях выявляется значение идеи пансофийности в качестве теоретической базы дидактики Коменского, методологической основы е основных положений;

фундаментальной педагогической идеи.

Единство и целостность пансофии и дидактики были раскрыты Коменским в проекте создания «пансофической школы» на базе гимназии в Сарос – Патоке (Шарош – Патоке), куда он был приглашен работать в 1650 г.

(U. Hericks, L. Orosz) [516, 549]. Основой содержания образования в пансофической школе было целостное единство трех миров – мира божественных идей, мира видимой природы и мира, создаваемого творческой деятельностью людей. Такое содержание, связанное как с духовными устремлениями, так и с реальной деятельностью людей, «превращало пансофическое образование в воспитывающее обучение» ( L.

Orosz) [549, с. 109]. Основы такого обучения были заложены уже в ранних сочинениях Коменского, преемственность с которыми отражена, например, в образе театра, который проходит через все его педагогическое наследие, отражая восприятие школы как «театра вселенной» («Великая дидактика») [185, т. 1, с. 390]. В 1653-54 гг. заканчивает работу над учебником «Школа театр», на долю которого выпал наибольший успех во время пребывания Коменского в Венгрии [485]. Название этого сочинения, изданного в Амстердаме в 1657 г., «Школа-игра или живая энциклопедия» обращает внимание исследователя на энциклопедизм Коменского, который сопровождает развитие идеи пансофийности в его педагогических трудах, способствуя ориентации образования на формирование целостного образа мира.

Комениологические исследования, посвященные венгерскому периоду, отмечают характерные для этого этапа творчества Коменского процессы формирования связей между его теоретическими работами и практическими рекомендациями, что делает сочинения этого периода незаменимыми методическими руководствами для учителей (А.А. Красновский, Д.О.

Лордкипанидзе, J. Kdbcz, J. V. Polisensky;

В. Uher, T. Wittman) [217, 242, 530, 558, 601, 609]. Панметодические книги для учителей, написанные Коменским в Венгрии, А.А. Красновский распределяет по значимости следующим образом:

1. О культуре природных дарований;

2. Пансофическая школа;

3. Воскрешенный Форций или об изгнании косности из школы;

4. Похвала истинному методу;

5. О пользе точного наименования вещей [217, с. 56].

Анализ этих сочинений позволяет сделать вывод о том, что для целей выявления развития идеи пансофийности в панметодических книгах Я.А.

Коменского наиболее важны три: «О развитии природных дарований», «Пансофическая школа» и «Похвала истинному методу». Необходимо отметить и значение «Школы-игры» для формирования категориального аппарата педагогической системы Коменского, его «пансофического лексикона», который складывается в диалогах драматических сочинений.

Основной и любимой темой пьес Коменского неизменно оставалась одна тема: необходимо «учить всех всему»: «Почему все должны все знать?», «Почему всем людям независимо от сословия необходимо учиться?».

«Почему всем, каждому человеку, даже «ремесленникам и земледельцам», необходимо «быстро читать и писать», уметь «наблюдать за всем происходящим на свете и выражать в речи самое главное». По мнению Коменского, эти знания нужны «для обретения человеческого облика», понимания своего предназначения в мире, способности выбрать свой жизненный путь, не остаться «немыми тварями» [185, т.1, с. 136]. Эти утверждения из пьес Коменского многократно иллюстрируются картинами жизни ремесленников и торговцев, философов и учных – людей разных сословий. Так, в «Школе-игре» формируется категориальный аппарат более поздних пансофических сочинений Коменского, в частности, уточняется и многократно апробируется содержательное наполнение основных категорий «Всеобщего совета по исправлению дел человеческих»: «все», «вс» и «всеми способами» («всесторонне») (185, т.2, с. 222-233). Панметодические книги стали основой не только для преподавания по уже созданным учебникам, но и для создания новых, самым значительным из которых является написанный в Сарос – Патоке «Мир в картинках».

В сочинении «О развитии природных дарований», как видно из заглавия, Коменский предлагает читателю рассматривать основную задачу образования не как внешнее воздействие, а как возделывание «природных дарований». В соответствии с основами нового метода, изложенного в «Великой дидактике» и особенно в «Аналитической дидактике», автор обращает пристальное внимание на активизацию самостоятельности в образовании в соответствии с пониманием природы человека и, как отмечает А.А. Красновский, строит свою педагогику на методологическом принципе, согласно которому «все свойственное человеку по природе отличается неизбывной силой, так сказать, спонтанного, самопроизвольного движения в определенном направлении» [217, с. 167]. Соответственно в трактате «О культуре природных дарований» автор постоянно обращает внимание читателя (педагога) не только на единство внешних и внутренних чувств, но на активизацию внутренних качеств человека.

Коменский сопоставляет в этом сочинении образованные народы с необразованными, иллюстрируя свое представление о цели образования – достижении общественного блага. Он обращает внимание на человечность образованных людей, их добрые нравы и законопослушность, мирную и спокойную жизнь, отсутствие нищенства, увлечение науками и искусствами, на порядок, который «господствует в общественных и частных делах у образованного народа» [185, т.2, с. 9-12]. Он пишет о гармонии человека и природы в образованном обществе, об умении образованных людей трудиться и обращать себе на пользу недра земли, судоходные реки, климат, плодородные почвы и другие богатства природы. Так образование приносит благо народу. «Образованные народы, – рассуждает он, – не дозволяют ни одному клочку земли пустовать, никакому материалу пропадать бесполезно.

Деревья и хворост, камни и щебень, даже песок и уличную грязь они подбирают и находят всему этому известное употребление. У необразованных же, смотришь, ничего не возделывается, сор и грязь, кругом все гниет и разлагается. Отсюда у первых даже самые бесплодные по своей природе области, не представляющие ничего, кроме песка и скал, или болот и мхов, так хорошо обрабатываются, что кажутся раем. У необразованных же народов даже страны, сами по себе имеющие вид рая (где, как кажется, само небо вступило в брачный союз с землею), засоряются отбросами и теряют свою прелесть» [там же, с. 10]. Он отмечает, что даже у тех народов, которые считают себя образованными, часто встречается злоупотребление образованием, которое, как и невежество, равнодушно к улучшению жизни людей, к общественному порядку [там же, с. 13]. От свободного выбора человека, от его воли зависит забота о природе и улучшении жизни людей, забота не только о теле и душе, но и о духе. Способность к такому выбору подчеркивает Коменский, воспитывается не только изучением языков и свободных искусств, но и «шлифовкой нравов» [там же, с. 32].

Три года спустя дальнейший рост самосознания и достоинства, характерный для человека XVII столетия, нашел отражение в «Правилах поведения, собранных для юношества» (1653 г.). Так в новой педагогике отразился запрос на подготовку самостоятельной, активной, ответственной личности, способной принимать решения в меняющихся ситуациях и строить свою жизнь в соответствии с собственным качествами, а не с корпоративной принадлежностью [185, т.2, с. 494].

Сочинение Коменского «Пансофическая школа» (1651), опубликованное в полном собрании сочинений в Амстердаме (1657), одна из его основополагающих работ. Здесь наиболее ярко прослеживается:

- уточнение и разъяснение разных аспектов синтетического метода, изложенного в «Великой дидактике»;

- формирование эвристического метода обучения, целью которого является познание назначения и способа применения вещей, способность применения знаний в новых ситуациях [там же, с. 486];

- внимание к практическим вопросам формирования единого и целостного процесса обучения, в котором воплощено параллельное изучение слов и вещей в соответствии с тройным правилом «Великой дидактики»:

первичное – раньше остального;

более важное – раньше менее важного;

имеющее связь – одновременно [там же, т. 1, с. 398];

- изложение содержания образования в каждом из семи классов и обоснование необходимости изучать вещи на основе тройного правила в соответствии с «тремя порядками» или «тремя рядами»: восходящим, нисходящим и параллельно идущим. При этом первое предполагает переход от изучения чувственно воспринимаемых явлений к изучению явлений, воспринимаемых разумом (внутренними чувствами), второе – предпочтение «духовным вещам перед телесными, небесным – перед земными», третье – формирование ассоциациативных связей;

- приоритет нравственного воспитания перед ученостью, дающий учителю ориентиры для преподавания по уже написанным учебникам («Открытая дверь языков», «Физика» и др.) и отражающий идеи «Мира в картинках», над которым автор работал в это время.

В «Пансофической школе» предвосхищается тезис Коменского о трех ступенях к истинному, достоверному знанию – эмпирической, эпистемической и эвристической, его представление об эвристике, предполагающей знание применения вещей, успешную практическую деятельность, как «высшей ступени мудрости». Он желает ученикам, «чтобы они все знали необходимое, понимали причины всего, знали истинное и спасительное применение всего» [185, т.2, с. 45]. «К познанию вещей, – пишет он, – нужно прибавить практическую деятельность. Без этой деятельности даже человек, знающий вещи, будет неумело вращаться среди вещей, и, даже будучи знаком с искусством, он будет представляться неспособным и вследствие этого негодным для житейской деятельности»

[там же, с. 46]. Необходимо так организовать обучение в пансофической школе, «чтобы никто из обучающихся в ней не был выпускаем, прежде чем он не будет самым лучшим образом напрактикован» в разных видах деятельности, чтобы выпускники «учились не для школы, а для жизни» [там же].

В «Пансофической школе» Коменский обосновывает необходимость междисциплинарности;

«справедливо, чтобы науки, искусства, языки и сама религия, которые до сих пор росли по частям, ныне были бы соединены воедино» [там же, с. 48]. Здесь обосновывается практическое воплощение его учения о единстве внешних и внутренних чувств, призванного формировать у учеников целостный образ мира. Диалогичность как принцип реализации идеи пансофийности воплощается в требовании Коменского: «Театральным представлением будет публичный экзамен в таком виде, что из учеников каждый выберет партнера и начнет осаждать его вопросами» [там же, с. 75].

Эти вопросы обязательно включают сведения из «Физики»: «Естественная история доставит умам великое удовольствие и свет, для того, чтобы лучше понимать все, встречающееся в природе» [там же, с. 79].

Анализируя содержание и структуру панметодических книг для развития идеи пансофийности в педагогических трудах Коменского, необходимо отметить его трактат «Похвала истинному методу», в котором автор сравнивает свой метод с нитью Ариадны, выводящей из лабиринтов.

При этом, следуя рекомендациям «Великой дидактики», он излагает сущность метода в его трех этапах: анализ, синтез и сравнение, акцентируя необходимость перехода от анализа к синтезу, т.е. воссоздания единого, целостного представления об изучаемом. Объясняя необходимость избежать «чудовищ софистических заблуждений», бесполезного фрагментарного знания, он вновь возвращается к метафоре лабиринта, из которого «мальчики, юноши, взрослые, зрелые люди и даже иные старцы в беспрерывном по нему блуждании в течение всего своего детства, юности или даже в течение всей жизни едва находили, а, иной раз, даже так и не находили выхода» [185, т. 2, с. 110].



Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 10 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.