авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 10 |

«ФГНУ «Институт педагогического образования и образования взрослых» РАО, г. Санкт-Петербург На правах рукописи ...»

-- [ Страница 5 ] --

«Знайте, – пишет он, – что пройти из конца в конец все изгибы словестного лабиринта и не быть им поглощенным и не погибнуть вы можете посредством постоянного применения анализа и синтеза. В какой бы закоулок вы ни попали, анализ ничему не позволит ускользнуть от вашего внимания... А синтез из ущелий теории снова выведет вас в просторные поля действия. Если же присоединить к ним ещ и светильник сравнения, то, где бы вы ни оказались, у вас всегда будет с собой свет» [там же]. Лишь после этого сравнение позволяет учащимся установить «похожее и непохожее, различное и противоположное и таким образом разобраться во всем множестве и разнообразии подлежащего изучению» [185, т.2, с. 110]. Эта цель отражала решающую задачу педагогики Коменского: «…вырвать человека из ограниченного круга каждодневных восприятий, поставить его во всеоружии его сил и способностей перед совокупностью бытия, дать ему возможность во что бы то ни стало уловить цельный, безущербный образ мира» [там же, с. 508].

Такая задача далеко не всегда осознавалась его современниками. В соответствии с методом Коменского, предполагавшим приоритет синтеза перед анализом, в его творчестве назревала необходимость работы над обширным трудом, раскрывающим замыслы, всеобъемлющий характер которых по-настоящему был виден только ему самому. «Я задумываюсь о более крупных задачах, чем … инструменты для обучения детей», – пишет он в письме Хоттону [там же, с. 508-509]. Позже, когда замысел оформляется в план над новой работой, он сообщает своему меценату Л. Д. Геру: «Пока нет ни одной души, которая понимала бы, о каких задачах здесь идет речь... труд, над которым я работаю, несет название «Всеобщий совет об улучшении человеческих дел» [там же, с. 509]. Это сочинение подвело итог пансофическим устремлениям Коменского и во многом определило педагогический потенциал как идеи пансофийности, так и его педагогического наследия в целом.

В заключение необходимо отметить, что сравнительно сопоставительный анализ учебников и «панметодических» книг Коменского раскрывает историко-культурный и историко-педагогический контекст развития идеи пансофийности, для которого были характерны необходимость обновления содержания образования, усиления его практической направленности, разработки основ исторического метода формирования знаний. Анализ содержания и структуры «Физики», «Мира в картинках» и «панметодических» книг венгерского периода (1650-1654) выявляют их особую роль как в развитии идеи пансофийности как педагогической идеи, так и в развитии принципов е реализации (диалогичность, междисциплинарность, метафоричность). Динамика развития взглядов Коменского в его педагогических трудах разных лет отражена как в учебниках, адресованных ученикам латинской школы, так и в панметодических книгах, адресованных учителям.

Образы и метафоры Коменского (особенно образ театра, игры, воспитания как «нити Ариадны», способной вывести из лабиринта и др.) выявляет преемственность этих учебных книг с драмой «Лабиринт света» и «Великой дидактикой», способствуя раскрытию эвристического потенциала идеи пансофийности.

2.4. Изложение педагогического аспекта идеи пансофийности, обоснование учения о «трехступенчатом знании» в «Пансофии» - третьей части «Всеобщего совета об исправлении дел человеческих».

Работу над «Всеобщим советом по исправлению дел человеческих»

(«De rerum humanarum emendatione consultatio catholica», далее – «Всеобщий совет») Коменский начал не позднее 1645 г., продолжил в Венгрии и уделил ей основное внимание во время третьего пребывания в Лешно в 1654-1656.

Некоторые источники относят начало работы над «Всеобщим советом» к 1642 г. (Дж. Лимити) [238, с. 156]. Лишь в 1668 г. Коменский заканчивает первый набросок своего грандиозного замысла: «Кратчайшее описание совета» («Consultationis brevissima delineatio»). При жизни автора были изданы лишь две первые части «Всеобщего совета». Долгое время это сочинение считалось либо утраченным, либо существовавшим лишь в замыслах автора. Оно было обнаружено Д. И. Чижевским в 1934 г. в Галле и впервые полностью издано в Праге на латыни в 1966 г.

Суть духовных исканий Коменского, отраженных во «Всеобщем совете», состоит в единстве теоретических и практических образовательных задач, обращнных к каждому конкретному человеку. Для целей нашего исследования необходимо выделить два основных аспекта идеи пансофийности, выраженные во «Всеобщем совете»:

- педагогический и социально – философский. С одной стороны, здесь «в полный голос говорит Коменский-педагог, выступающий с грандиозным замыслом воспитания всего человеческого рода в целом и каждого человека в частности [185, т.1, 638]. С другой стороны, как отмечает А.А. Красновский, «было бы глубокой ошибкой не учитывать социально-философской устремленности автора как основы его педагогических построений» с. 149]. «Без этой [217, целеустремленности, - заключает он, - все наблюдения и весь богатейший личный опыт остались бы лишенными всякого смысла и значения грудами фактов;

без не в распоряжении мыслителя и новатора в педагогическом деле не осталось бы надежного критерия для оценки опыта и наблюдений» [там же].

В каждой из частей «Всеобщего совета» неоднократно подчеркиваются разные аспекты универсальной направленности пансофического знания, позволяющего реформировать общество, выдвинув конкретные предложения по реорганизации научной, политической и религиозной жизни (W.

Соответственно, подробно Korthaase, M. Richter) [526, 567].

рассматриваются разные аспекты идеи пансофийности: философский, социально-политический, педагогический, религиозный. Предметом нашего исследования является педагогический аспект. Других аспектов мы будем касаться лишь в той степени, которая позволяет раскрыть принципы реализации идеи пансофийности в педагогической науке и практике педагогической деятельности.

«Всеобщий совет» состоит из семи частей:

вводная часть «Панегерсия» («Panegersia») – о необходимости всеобщего пробуждения, готовности к общественным реформам;

«Панавгия» («Panaugia») – формирование общего сознания, общего понимания цели предстоящих реформ;

«Пансофия» («Pansophia») или «Пантаксия» («Pantaxia») – всеобщая мудрость, всезнание;

центральная часть – «Пампедия» («Pampaedia») – книга о воспитании человека в течение всей жизни;

«Панглотия» («Panglottia») – всеобщий универсальный язык, символизирующий договор всех со всеми;

«Панортозия» («Panorthosia») посвящена общему улучшению общества, его реформированию с конкретными предложениями об организации научной, политической и религиозной жизни;

«Паннутезия» («Pannuthesia») – заключительная часть, общее совещание, в котором показан способ осуществления реформ.

В первой части, «Панегерсии», Коменский описывает проблемы современного ему общества, главное зло которого – в отсутствии единения, непонимании, раздорах, преодоление которых – задача пансофии [51, с. 57].

«Вот к такой широкой цели, – заключает П. Блонский, – приходит Коменский к расцвету своей деятельности, отправившись в юные годы от более скромной мечты – просвещения чешского народа посредством Amphitheatrum universitatis rerum» [там же]. Анализ современных комениологических исследований позволяет сделать вывод о том, что началом «скромной мечты» Коменского в ещ большей степени был «Лабиринт света», отразивший широкую социальную панораму современного ему общества.

Отмечая необходимость пробуждения общества для предстоящих реформ, автор во вступлении к сочинению и в первых двух частях излагает их цели. «Прежде всего, – пишет он, – мировую совокупность вещей надо привести к единому, неизменному, внутренне связному порядку... Мы назовем это пансофией, всеобщей премудростью». Всеобщая мудрость предназначена для всех людей, которые «плывут как бы на одном корабле»

[185, т.2, с. 288]. С самого начала здесь обозначена связь категорий единства и целостности.

Рассуждая о «простом, удобном и ясном пути к гармонии», Коменский в «Панегерсии» ставит на первое место «путь единства» и объясняет далее:

«Единым мы называем то, что во всех своих взаимосвязанных движениях сплочено таким образом, что при движении целого движется и все ему принадлежащее» [там же, с. 305-306]. Единство связано с целостностью, упорядочение единства дает возможность увидеть целое. «Чтобы надежно уберечься от заблуждений, – отмечается в «Панавгии», – мало увидеть частицу истины, частицу блага, частицу возможного и должного. Если не видишь целого, то этим самым уже оставляешь место для ошибки... Самое достоверное познание частностей ни в коем случае не может уберечь от заблуждений» [там же].

Средством достижения такого достоверного познания должно служить единство внешних и внутренних чувств, которые в совокупности, в целостности «дают человеку гораздо больше, чем могут представить себе чувство и разум». Далее отмечена необходимость нахождения единого метода: «По существу дела здесь нет ничего нового;

по способу подхода к делу – небывалая новизна» [там же, сс. 285, 314, 320-321]. Подводя итог рассуждениям о методе, изложенным ранее в «Предвестнике» и «Великой дидактике», автор неоднократно подчеркивает необходимость единого метода достижения истинного, достоверного пансофического знания. В «Панегерсии» Коменский формулирует три основные ступени «троякого метода»: анализ, синтез и синкризис. «Первый метод, – пишет он, – сравнительный (синкретический)... с его помощью «можно рассматривать все, что в своем существе скрыто, но обнаруживает себя своими подобиями, или своими действиями, или следствиями своих действий»[там же, с. 322].

Это универсальное определение явилось причиной сопоставления совокупности педагогических трудов Коменского с «системой сравнительных связей» (К.Э.Нипков, Э. Шадель, К. Шаллер), что определяет актуальность метода Коменского для сравнительной педагогики.

Третья и четвертая части «Всеобщего совета», «Пансофия» и «Пампедия», особенно важны для анализа развития идеи пансофийности в педагогических трудах Коменского. Однако прежде чем переходить к их исследованию, мы посчитали необходимым сопоставить содержание первых двух частей, «Панегерсии» и «Панавгии», с одним из ранних пансофических сочинений – драмой «Лабиринт света и рай сердца». Целью такого сопоставления является выявление необходимости исследования процесса развития идеи пансофийности в педагогическом наследии Я.А. Коменского с использованием методов герменевтического круга и герменевтической спирали, что позволяет осмыслить особенности разных этапов развития идеи пансофийности, а также сформулировать и охарактеризовать принципы е реализации, исследовать динамику их развития, взаимосвязи и взаимовлияния.

Цель странствий главного героя «Лабиринта света» – «посмотреть все человеческие дела» – уже своей формулировкой, как уже было отмечено, определяет общую логику развития идеи пансофийности: от знакомства с человеческими делами до разработки метода их исправления. «Все мы, рожденные людьми, допущены в мир словно в театр», - пишет Коменский в «Панавгии» [там же, т.2, с. 316]. В этом театре и разворачивается действие «Лабиринта света».

Подобно тому, как учебники Коменского – от «Открытой двери языков» до «Мира чувственных вещей в картинках» – образуют единый цикл, крупные пансофические сочинения, отражающие определенные этапы развития идеи пансофийности в творчестве Коменского – от «Лабиринта света» до «Всеобщего совета» – также образуют единый цикл, моделью которого в обоих случаях могла бы быть спираль. Изоморфность структур этих моделей повторяется и внутри «Всеобщего совета», отражаясь в изоморфности структур пансофии и пампедии.

Во «Всеобщем совете» Коменский задает читателю те же вопросы, которые ставил перед собой Странник во время путешествия по «Лабиринту света»: «Почему люди допускают зло? Явно не иначе, как под видом какого либо добра. Верят в ложь? Не иначе, как под видом истины. Не исполняют свой долг? Несомненно, лишь под видом его невозможности, трудности или бесполезности исполнения. Значит, надо сорвать личины с вещей, чтобы все увидели, что поистине истинно, поистине благо, просто, полезно» [там же, с.

304]. В драме «Лабиринт света» слова о том, чтобы «увидеть все без обмана», приобретают буквальный смысл: достаточно долго Обман навязывал Страннику свои объяснения всем вещам, происходящим в мире, предварительно надев ему очки, искажающие все вокруг. Образ кривых очков читатель постоянно встречает и в «Панегерсии», написанной десятилетиями позже «Лабиринта света»: «Гнев мешает душе различать истину, – пишет он, – а любовь к себе и своему, равно как и ненависть к чужому, – кривые очки, искаженно преувеличивающие или преуменьшающие вещи и показывающие их в другом положении, образе, цвете, чем они есть» [там же, с. 307]. К необходимости ясно видеть все своими глазами Коменский постоянно возвращается и в Панавгии: «Когда нас обволакивают разнообразные туманы, а наши действия опутывают нас наподобие темного хаоса, мы – жертвы разнообразных иллюзий: благо нам кажется злом, зло благом, полезное вредным, вредное полезным. Отсюда следуют извращенные суждения о вещах, а за ними – уродливые решения и стремления» [там же, с. 313-314].

Этой ясности, как отмечает автор, не даст один только внешний свет, необходимо единство «внешнего света, воспринимаемого телесными глазами, и света внутреннего, который находится в душе человека и подобен сиянию, которое озаряет и направляет е путь» [там же, с. 312]. Этим путем приходит Странник из «лабиринта мира» в «рай сердца»;

его ведут перечисленные в Панегерсии «три присущих человеческой душе корня человеческого величия: исследующий вещи интеллект, ищущая блага воля и влечение к действию [там же, с. 297 – 298].

Единство внешнего и внутреннего света, озаряющее внутренний мир человека, его сердце, описано Коменским в «Лабиринте света» (Гл. XXXVII, XL, XLII). Многомерная композиция «Лабиринта мира» многократно и многоаспектно иллюстрирует высказанную в Панавгии мысль о том, как тьма и невежество повергают ум человеческий в косность и оцепенение, или, «если в силу врожденного стремления он все-таки начинает метаться или куда-то двигаться», заставляют его «бесконечно спотыкаться среди ненадежных мнений», делать «всевозможные опрометчивые проступки и промахи» [там же, с. 313]. Помочь человеку на этом пути призвана пансофия.

Как уже было отмечено, две части «Всеобщего совета», «Пансофия» и «Пампедия» наиболее важны для выявления разных этапов развития идеи пансофийности в педагогическом наследии Коменского. Целесообразно рассмотреть обе части вместе по следующим причинам:

1. Пансофия является методологическим основанием пампедии, составляющей с ней единую систему. Пампедическая наука проистекает из системного пансофического мировоззрения (Б.М. Бим-Бад) [45]. Таким образом, пансофия и пампедия объединяются единым замыслом теоретических и практических педагогических задач.

2. Пансофия и пампедия, в соответствии с методами герменевтического круга и герменевтической спирали, сопоставляются в диссертации с софией и пайдейей античной философии и педагогики, что призвано выявить историческую преемственность развития идеи пансофийности в контексте истории педагогический мысли.

Если термин «пансофия» был заимствован Коменским у своих предшественников и развит им применительно к педагогике, то термин «пампедия» был введен Коменским и означал, как отмечает М. Бим-Бад:

- формирование целостного, всесторонне развитого человека;

- науку об обучении всех людей всему, что необходимо для достойной жизни и достойной смерти;

- обучении всеми способами и на протяжении всей жизни непрерывно – от «материнской школы» до «школы старости» и «школы смерти» [там же].

Определив пансофию как «единый, неизменно внутренне связанный порядок мировой совокупности вещей» и постулировав е общие предписания как «реальные и практические аксиомы» [44], Коменский в «Пансофии» и «Пампедии» продолжает дальнейшую разработку категориального аппарата, отражающего развитие идеи пансофийности, начатую в «Предвестнике» и продолженную в «Великой дидактике» и «Аналитической дидактике». Основными категориями служат здесь три:

"все", "вс" и "всеми способами" (всесторонне») [там же].

Всесторонне, применительно к синтетическому методу Коменского, «предполагает полное во всех отношениях развитие чувств, ума, речи, умений, способностей, навыков делать, работать, творить (Б.М. Бим – Бад), [там же]. В категории «всеми способами», как показывает М. Хайнрих, в соответствии с правилами «Великой дидактики», и ещ более – «Аналитической дидактики», утверждается самостоятельная целостная личность как идеал и цель воспитания (M. Heinrich) ([515]. Речь идет об органическом слиянии нравственности с интеллектом и волей в соответствии с синтетическим методом Коменского [185, т.2, с. 559]. К этой цели ведут «ступени» пансофии. Первая ступень и «основание всей пансофии» - «мир возможности». Уже П. П. Блонский отмечал, что, следуя Аристотелю, Коменский понимал природу человека как перспективу перехода от неопределенной возможности существования к оформленному бытию: вещь стремится развить свою сущность в совершенной полноте. «Таким образом, – заключает П. Блонский, – природа или сущность есть как бы задание, которое мы должны развивать, цель, которую мы должны осуществлять.

Понятие природы есть понятие цели, и изучать природу значит исследовать цели» [51, с. 43]. Эта ступень пансофии раскрывает:

- античные истоки и прообразы методологии Коменского;

- актуальность обращения к «неразгаданности и глубине» идеи природосообразности для современного педагога (И.Н. Балова) [26, с. 10];

- характерное для Нового времени внимание к исследованию вещей.

Для выявления этапов развития идеи пансофийности в педагогических трудах Коменского принципиально важно отметить, что в «Пансофии» автор формулирует и обосновывает тезис о «трех ступенях достоверного знания:

эмпирической;

эпистемической и эвристической» [185, т.2, с. 364].

Применение историко-генетического и феноменологического подходов к текстам педагогических трудов Коменского позволяет сделать вывод о том, что эпистемическая ступень, восходящая в своих основах к «эпистеме»

Платона, заключается, по мнению Коменского, в «понимании» вещи через «познание причин». Этот тезис иллюстрируется: в содержании и структуре «Лабиринта света» как энциклопедии «дел человеческих»;

в историческом методе формирования пансофического знания, предложенном в «Великой дидактике»;

в необходимости дополнения эпистемической ступени к пансофическому знанию двумя другими – эмпирической и эвристической («Пансофия»).

Анализ современных комениологических источников выявляет актуальность исследования единства пансофии и пампедии. В отечественной и зарубежной комениологии раскрывается «вспомогательное» значение пампедии как средства достижения пансофического знания. «Пансофия Коменского — это наука, в которой разные виды человеческого знания не просто внешне поименованы и бухгалтерски перечислены, но выведены из основополагающих принципов универсальным методом, — пишет Б.М. Бим Бад, — Чтобы сделать пансофию достоянием всех и каждого, совершенно необходима вспомогательная наука — пампедия, которая исходит из тех же основоположений, что и само пансофическое знание, и изоморфна его структуре» [44].

Соотнося термин «пампедия» с современными педагогическими терминами, Б.М. Бим-Бад отмечает: «Предмет пампедии охватывает всю жизнь человека от зачатия до могилы. Это не педагогика в собственном смысле слова, поскольку педагогика имеет своим предметом формирование личности ребенка и юноши;

но и не андрагогика, т.е. воспитание взрослых»

[там же]. Эта универсальность пампедии снова возвращает нас к драме «Лабиринт света», предметом которой была вся жизнь человека в целом, от рождения до смерти. «Лабиринт света», как никакое другое сочинение Коменского, в полной мере является пампедическим. Комментируя «аксиомы пампедии», Б. М. Бим-Бад делает вывод о пампедическом характере проблемы смысла жизни человека в педагогическом наследии Коменского [там же].

«Пампедия» отражает масштаб Коменского как великого реформатора не только для своей эпохи (В. Кортхаазе) [475, с. 71]. «В сравнении с ним, пишет В. Кортхаазе, - даже Руссо и Песталоцци были менее компетентными в научной литературе минувших столетий. Чтобы в этом убедиться, достаточно взглянуть на именной указатель в «Пампедии» Коменского...

В работах Коменского отразились знания тысячелетий [там же].

Пансофическое обоснование аксиом пампедии требует серьезных историко педагогических исследований, раскрывающих:

- особый смысл термина «пансофия» у Коменского (К. Шаллер, Д.

Чижевский, Э. Шадель), развитие пансофических представлений применительно к педагогике (В. Кортхаазе);

поверхностное толкование предыдущими поколениями интерпретаторов понятия «пансофия», связанное с традиционным восприятием Коменского как дидакта, на что указывают в своих трудах Д.

Манке, Я. Паточка, Д.И. Чижевский;

- пансофический характер принципов реализации идеи пансофийности диалогичность, междисциплинарность, многомерность, (троичность, метафоричность), отражающих в своей совокупности педагогический потенциал идеи пансофийности в социокультурных условиях современного мира.

В отечественной комениологии описание структуры и содержания «Пансофии» и е основных идей можно найти в комментариях к изданию российско – чехословацкого двухтомника сочинений Коменского [185] и к академическому изданию его избранных сочинений [187]. Для целей нашего исследования необходимо упомянуть сопутствующее «Всеобщему совету»

позднее сочинение Коменского «Единственно необходимое» (1668), в котором автор подводит итог своей жизни, используя три образа земного пути человека: лабиринт, Сизиф и Тантал. «Я хочу, - пишет Коменский, – чтобы человек ожидал себе счастья скорее от самого себя и от таких основ своих, как тело, дух и душа, а не от внешних и необязательных предметов, каковы суть пища, одежда, жилище, богатства, людская приязнь и прочие внешние обязательства жизни, которые, если ими неумело пользоваться, чаще отягощают е, нежели облегчают, скорее служат препятствиями, нежели удобствами, и более вредны, чем полезны. Ибо они чрезвычайно усложняют лабиринты жизни, умножают Сизифовы камни и Танталовы заблуждения» [184, с. 244].

Педагогический аспект сочинения «Единственно необходимое»

интересен по следующим причинам:

- мир в нем представлен как «рынок, наполненный товарами и людьми, которые эти товары продают, покупают и рассматривают»;

- в его содержании обоснована необходимость непрерывного обучения человека в течение всей жизни;

- здесь получает обоснование тезис о необходимости построения содержании и структуры образования на основе «необходимых», самых существенных элементов, которые нельзя не знать. Эти элементы и составляют необходимый минимум исходных знаний, без которого невозможно формирование целостного образа мира и человека.

В заключении исследования развития идеи пансофийности в сочинении Коменского «Всеобщий совет по исправлению дел человеческих»

необходимо отметить следующее. Для целей нашего исследования наиболее важны третья и четвертая части «Всеобщего совета» – «Пансофия» и «Пампедия» – в их сопоставлении с софией и пайдейей античной философии и педагогики. В «Пансофии» автор формулирует и обосновывает чрезвычайно важный для выявления развития идеи пансофийности как педагогической идеи и раскрытия е эвристического потенциала тезис о трех ступенях к пансофическому, достоверному знанию – эмпирической, эпистемической и эвристической.

Сопоставление «Панегерсии» и «Панавгии» с «Лабиринтом света».

позволяет проследить развитие принципов реализации идеи пансофийности как педагогической идеи, поскольку раскрывает целостность единого цикла педагогических трудов Коменского от «Лабиринта света» до «Всеобщего совета» в их образах, метафорах и ситуативных рядах.

2.5. Основные принципы реализации идеи пансофийности в педагогической науке и практике.

В предыдущих параграфах настоящей главы были рассмотрены этапы развития идеи пансофийности в педагогических трудах Коменского.

Принципы е реализации развиваются в историко-научном контексте эпохи, способствуя становлению целостного образа мира и формированию педагогики как науки Нового времени в общем контексте развития педагогической мысли, а также в контексте развития педагогического мировоззрения Коменского.

В правилах «Великой дидактики», аксиомах «Пампедии» и метафорах «Лабиринта света» находит отражение представление Коменского о трех «целях человека», «трех ступенях приготовления к вечности»: познание себя (и вместе с собой – всего), управление собой и стремление к Богу». Во «Всеобщем совете» Коменский, отмечая «троякое возвышение» человека над животными «разумом, речью и свободой способного к чему угодно действия», дает такое определение интеллекта: «Интеллект подобен горящему светильнику, которому воображение, наподобие масла, доставляет материю для горения;

а разум подобен пламени, которое на тысячу ладов озаряет выхваченные им предметы и словно в тонком трепетании рассеивает вокруг себя светоносные лучи. Память подобна близлежащим предметам, которые вбирают этот свет и его отражением освещают все вокруг» (Часть III, Пансофия, VII,7).

Анализируя представление Коменского о тройственном начале интеллекта, для целей нашего исследования необходимо вспомнить о том, что память в «Великой дидактике» сопоставляется с совестью, что отражает этическую оценку работы ученого в соответствии с характерной для преддверия Нового времени «вплавленностью» (Л.М. Косарева) этического начала в содержание научных программ Так формируется [210].

целостность пансофического знания, отражающая единство «истины, добра и блага».

Анализ современных комениологических исследований раскрывает значение пансофии как прообраза междисциплинарного знания, «новой междисциплинарной науки» в эпоху мировоззренческого и межконфессионального раскола. «Необходимо, – пишет Коменский в «Предвестнике», – чтобы из всех отдельных наук образовалась, наконец, единая, всеобъемлющая наука наук и искусство искусств, т.е. пансофия … Путем наук и искусств мы должны идти ко всеобщему познанию вещей, к пансофии» [185, т.1, с. 480, 501]. Идея пансофийности была призвана «устранить раздробленность и столкновение между отдельными науками и научными отраслями», которые в XVII столетии испытывали тенденцию к обособлению, к дифференциации.

Коменский пишет в «Предвестнике»: «Каждая отрасль знания отмежевала себе особое царство, не считаясь с общими, достоверными и незыблемыми основаниями и законами, равно связующими все... Одни хотят изучать природу вещей, оставаясь невеждами в математике;

другие – наоборот. Некоторые хотят быть нравственными философами, ничего не смысля в философии природы;

хотят заниматься логикой, красноречием, поэзией люди, совершенно не имеющие сведений в реальных науках ….

Себе воспевают хвалу метафизики;

себе аплодируют физики;

себе создают хороводы астрономы;

себе сочиняют законы этики;

себе вымышляют пьедесталы политики;

себе устраивают триумфы математики;

для себя царствуют богословы. В отдельных специальностях и науках почти все создают себе особые принципы, на основании которых строят и защищают свои воззрения, ставя ни во что то, что другие выводят из своих предположений. И разве ветви мудрости можно оторвать одну от другой, сохраняя невредимой их жизнь? … Никто не должен быть физиком, не будучи в то же время и метафизиком;

или этиком, не будучи ранее физиком;

или логиком, не будучи знаком с реальными науками;

или богословом, юристом, медиком, не ставши ранее философом» [185, т.1, с. 482]. Эта обширная цитата дает представление о пансофическом характере междисциплинарности, направленной на выявление единого корня, единой цели разных дисциплин. Направленность междисциплинарности к единому источнику знания Коменский описывает с помощью метафоры, уподобляя разные дисциплины лучам истины, которые рассеяны во всем, но соединяются в едином источнике. Для такого соединения, по его мнению, необходимо «приведение в единство принципов познания», которые, по его убеждению, могут быть только тройственными». В «Аналитической дидактике» это разум, чувство и сообщение.

Сравнительно-сопоставительный анализ текстов стоиков (Сенека, Цицерон) и «Предвестника» дает возможность вновь выявить античные корни становления междисциплинарности как педагогического принципа:

Сенека утверждал, что невозможно быть нравственным философом, ничего не смысля в философии природы (О благодеяниях, IV, 7). Среди причин, «производящих и сохраняющих ошибки в изучении наук» Коменский ставит в «Предвестнике» на первое место «разногласия между науками», «разного рода раздробленность в составе изучаемого»: в пансофии все должно быть согласовано между собой, «чтобы это создание ума было бы столь же связно, как связна сама мировая машина». Связи в этой «мировой машине»

образуют органическое единство: метафоры Коменского «мировая машина», «дидактическая машина» и т.д. отнюдь не свидетельствует о механицизме его миропонимания, но отражают современное ему восприятие «машины мира» как Вселенной, макрокосма [258]. «Необходимо помнить, – пишет Г.П.

Мельников, – что Пансофия, по Коменскому, не является механической суммой всех знаний, это понятие «синтезного характера» [296, с. 122].

В числе основополагающих концептов пансофии (целостность, единство, аналогия, гармония, троичность), соединнных в учении Коменского системными взаимоотношениями, Э. Шадель выделяет троичность, отмечая, что «единичное и целостное как элементы учения Коменского о пансофии гармоничным образом сплетаются в единый комплекс, который находит свое наиболее полное выражение в принципе Analogia Trinitatis [439, с. 13-14]. Троичность, выступая в качестве объединяющего начала единства и целостности, является условием и предпосылкой формирования структуры пансофии, определяет порядок связи вещей. Троичность, ведущий принцип реализации идеи пансофийности в педагогической науке и практике педагогической деятельности, постоянно сопровождает развитие идеи пансофийности в педагогических трудах Коменского.

Я. Паточка прямо связывает пансофию с идеей перехода от закрытого античного мира к открытой бесконечной Вселенной у Николая Кузанского [552, с. 42]. Положив триады в основу своей педагогической системы, Коменский «идет по следам» Кузанского, «педагогически иллюстрирует» его учение, основанное на единстве трех начал: чувства, веры и разума [там же].

«Посеянная во всем троичность, – заключает Коменский, - представляет собой — как в вещах, так и в наших представлениях (таким же образом, как и в музыкальном созвучии) — вечный корень вечной гармонии» [там же].

«Трихотомические деления. – пишет Коменский в «Предвестнике», – Это особенно имеет место в нашем методе в такой удивительной степени в силу того, что все важнейшие представления вещей совершаются в нем при помощи трихотомий. При этом я утверждаю, что я искал этого не тенденциозно, не в силу какого-либо суеверия;

эти трихотомии сами собою представлялись мне (коренящимися) в некоторых важных, имеющих большое значение обстоятельствах, в первых атрибутах вещей (едином, истинном, добром), так что иногда останавливался в изумлении, пораженный новизною дела. Я начинал, исходя из примеров в какой-либо одной отрасли, и видел, что то же самое имеет место и везде. Поэтому я не осмеливался противиться истине вещей, представляющейся по большей части в виде тройственной тайны;

напротив, я был рад схватить такую гармонию священной троичности. И я с наслаждением прослеживал е в остальном, нигде (я в этом твердо уверен) не насилуя вещей, которые как бы самопроизвольно располагались таким образом» [185, т.1, с. 520].

«Трихотомии» в разных вариантах формируют троичность как основу пансофического знания.

«Предвестник» содержит множество примеров использования троичности: «Тройная причина того, что истина во всей науке страдает», «несчастная троица причин производящих и сохраняющих ошибки в изучении наук», троякое обоснование названия «Пансофия» и т.д. Автор выражает надежду на то, что пансофия принесет пользу в трех отношениях:

- в отношении вещей (как правильно ими пользоваться);

- в отношении наук, «которые, по нашему убеждению, представляют собой не разрозненные знания, а единую науку, обнимающую все»;

- в отношении людей, для пользы которых создается наука [там же, сс. 489, 492, 522].

Троичность, объединяющая рациональное, эмоциональное и интуитивное знание, непосредственно связана с практической направленностью пансофии и, соответственно, с эвристическим аспектом идеи пансофийности, с представлением Коменского об эвристике как «последней вершине мудрости». Сравнительно – сопоставительный анализ текстов «Предвестника», «Великой дидактики» выявляет динамику процесса формирования представления Коменского о тройственном начале пансофии.

Так, в «Предвестнике» автор пишет о двух источниках пансофии – природе и писании. В «Великой дидактике» к этим двум источникам он добавляет «внутренний свет человеческого духа» как необходимое условие воспитания нового человека, самостоятельного и независимого, способного к выбору собственного пути. По его словам, «у человека поистине есть и лампада, и светильня, и масло, и огниво со всем прибором... когда у него зажигается не внутренний свет, а вне его кругом носятся светильники чужих мнений», это подобно тому, как «если бы вокруг кого-либо, заключенного в мрачную тюрьму, носили факелы;

лучи их, конечно, проходят в щели, однако полный свет проникнуть туда не может» (V, 4).

Следуя за Николаем Кузанским, Коменский постоянно сопоставляет троичность с трехмерностью, используя многомерные структуры для иллюстрации процесса самосозидания, самопознания. Так, выявляется становление многомерности как методологического основания троичности.

Современное осмысление многомерности как трехмерности, характерное для педагогических трудов Коменского и принципиально важное для исследования развития многомерности как принципа реализации идеи пансофийности в педаогической науке и практике, требует особого внимания к историко-научному контексту эпохи.

После того, как трхмерное пространство было формализовано системой координат Декарта, вошедшей в философское мышление новой науки, оно стало своеобразной «сценой» для конструирования многомерных моделей, в которых смысл и ценность жизни человека определяет е вертикальная составляющая. Математический метод приобретает особое значение для педагогики Нового времени, иллюстрируя процессы самосозидания, самопознания человека в его целостности. Так, например, мысли Коменского о трудовом воспитании в школе трудно понять, не принимая во внимание многомерное восприятие труда, предполагающее его вертикальное измерение, восприятие трудовой деятельности в обществе на уровне норм нравственности.

В его сравнениях и метафорах многомерность соединяется с основными пансофическими устремлениями в обучении и воспитании людей. «Имея светлый ум, – пишет он в «Великой дидактике», – человек, несомненно, находится в центре дел Божиих, наподобие шарообразного зеркала. Будучи повешено в комнате, это зеркало воспринимает образы всех вещей, образы всего находящегося вокруг» (V, 1). Зеркальный шар – многозначная метафора, в разных аспектах раскрывающая многомерное понимание мира. Этот образ в ретроспективе отсылает читателя к автопортрету Фр. Мацоли (1503-1540), более известному как Пармиджанино, написанному в 1523 г. перед выпуклым зеркалом, а в перспективе – к автопортрету М.К. Эшера (1898-1871) перед зеркальным шаром.

И.А. Колесникова, рассуждая о «зеркальном шаре» Коменского из «Великой дидактики», вспоминает о другом образе, предложенном Р.

Штайнером: «Представим себе каждого человека в образе отражающего зеркального шара... Это может быть чувственным образом того, что при своем рождении человек заключает в себе отражение Космоса и потом через всю свою жизнь несет в себе действие одной этой картины [180, с. 91].

Отмечая, что образ зеркального шара у Штайнера «иной по философскому смыслу и педагогическим выводам», И.А. Колесникова заключает: «Я.А.

Коменский был глубоко убежден, что нет необходимости что-либо привносить человеку извне, но необходимо развивать, выяснять то, что он имеет заложенным в себе самом в зародыше» [там же, с. 98]. Эта мысль Коменского, высказанная в его речи «О развитии природных дарований», которую А. Красновский ставит на первое место по значению среди сочинений венгерского периода, может служить одним из основных направлений «поликультурной развертки» (И.А. Колесникова) педагогического наследия Коменского, его актуальности для современной педагогики в области исследования внутренних и внешних импульсов, направляющих движение образовательного процесса.

Наряду с троичностью, междисциплинарностью и многомерностью принципом реализации идеи пансофийности является диалогичность.

Призванная уйти от противостояния «pro et contra», она способствует формированию троичности, делает педагогическую систему Коменского открытой, универсальной. Сопоставляя диалогическую логику с троичностью, необходимо отметить, что термин «диалог» не привязан к дихотомии: приставка в этом слове – не ди – (два), а диа – (сквозь, через).

Уже в «Великой дидактике» Коменский пишет о необходимости диалогической формы для учебников и панметодических книг. В форме диалога написано его духовное завещание – «Единственно необходимое»

(«Unum necessarium», 1668), созданное в последние годы жизни и по смыслу сопровождающее «Всеобщий совет», в предисловии к которому автор подчеркивает желательный диалог с внимательным читателем, готовым разобраться в сложной проблеме исправления дел человеческих: «Доверчиво предлагаю вам судить меня и мое дело – но судить лишь после разбирательства... мы напишем совет, поэтому во всем своем труде лишь совещаемся... весь труд наш совещательный, поэтому везде в нем обращение предпочитается монологу, увещание – предписанию … Хочу говорить со всеми так, чтобы каждый услышал свое», – заключает он [185, т.2, с. 292] и далее использует всю образную силу, энергию и пластичность языка для того, чтобы убедить читателя, увидеть в нем собеседника, вызвать на диалог [там же, сс. 288, 512].

Об использовании возможностей диалогического построения текста для передачи пансофического метода пишет он и в третьей части «Всеобщего совета» – «Пансофии»: «Мы предпочли писать пансофию не простой монологической речью, а как бы поделенной между собеседниками … мы предпочли все писать не строгим философским стилем в точных отвлеченных терминах, а общенародным разговорным языком [там же, с.

330]. В педагогических трудах Коменского диалогичность формирует многочисленные связи между многомерностью и метафоричностью как основными методологическими принципами реализации идеи пансофийности.

Формирование многомерности в педагогическом наследии Коменского связано с образом театра как многоаспектным метафорическим понятием.

Раскрытию целей и ценностей на пути практической деятельности способствует метафоричность, характерная уже для ранних сочинений Коменского – литератора и филолога, писателя и публициста.

Метафоричность характерна и для «Великой дидактики». Открытия и изобретения его времени стали здесь источником его педагогического оптимизма: открытие новой школы он сравнивает с открытиями Нового света, книгопечатания, с изобретением пороха, машины Архимеда, повозки, корабля [там же, с. 381]. Пословицы и поговорки в тексте «Великой дидактики» постоянно подчеркивают цель обучения, направленность метода:

«Нет ничего более пустого, как знать и изучать многое», «Мудр не тот, кто знает многое, но тот, кто знает полезное» [там же]. П. Соколов называет «Великую дидактику» не только целостной педагогической системой, но «системой, художественной по изложению». «По ясности, простоте и спокойной образности, – заключает он, – ей нет равной в истории педагогики» [372, с. 245].

Метафоричность была призвана также придать динамичность пансофическому знанию, сделать его способным к развитию, уйти от восприятия знаний как совокупности догм, сохранив их упорядоченность. В драме «Лабиринт света» метафоричность отражает способность литературы к универсальному охвату явлений, что определило «самоценность художественно-образного педагогического знания», средством становления которого являются не научно-теоретические конструкты, а художественные образы, воплощающие в себе знание «вероятное, проблематичное, ценностное, диалогическое, в значительной степени интуитивное», способное выполнять проективную, прогностическую, гуманитарно оценочную и герменевтическую функции (А.С. Роботова) [352, с. 33-34].

Таковы образы Странника, Всеведа и Обмана, Мудрости и Смерти в «Лабиринте света».

Каждая метафора этого сочинения не только нест на себе отпечаток своего времени, но раскрывает перед читателем парадоксы земной жизни человека, е многомерность, которая нашла отражение уже в структуре этого сочинения, символически представленной на собственноручной иллюстрации автора к «Лабиринту света». Коменский видит земной мир как плоский, двумерный. Здесь нет стен, перед глазами пульсирует жизнь, как будто читатель смотрит из трехмерного мира в двумерный. Как отмечает А.

Тремл, воображение дорисовывает на двумерной иллюстрации Коменского трхмерные стены, глядя на Город как бы из пространства с количеством измерений n+1. Коменский как будто говорит читателю: стены находятся внутри человека, здесь, во внутреннем мире, надо искать пути преодоления всеобщего отчуждения и раздоров [572, с. 867]. Многомерность как устремленность вверх по вертикали подчеркивается в метафоре Коменского, которую он использует в сочинениях разных лет, представляя педагогический процесс в виде лестницы, по которой можно взобраться на высокую башню [217, с. 136].

«Центр безопасности» (Коменский), душевный покой Странник находит не в долгих странствиях по лабиринту мира, а в «раю сердца». Эта ситуация вызывает прямую ассоциацию с парадоксом совпадения противоположностей Николая Кузанского и раскрывает современному читателю ещ один аспект влияния его учения на мировоззрение Коменского.

Не случайно, как было отмечено в первой главе, современные комениологи уделяют пристальное внимание преемственности философских оснований систем миропонимания этих двух мыслителей. В сочинении Кузанского «Игра в шар» на примере вращения юлы показано, что покой можно рассматривать как движение с бесконечно большой скоростью. «В качестве промежуточного пункта своего рассмотрения, – пишет П.П. Гайденко, – он указывает на быстрое вращение юлы, создающей зрительную иллюзию неподвижности» [101, с. 43].

Образ Города в «Лабиринте света» на рисунке Коменского напоминает структуру юлы: с высокой башни, которая почти касается облаков, Странник и его провожатые Всевед и Обман смотрят на круглый контур Города, разделнного на бесчисленное количество улиц. «Когда я глядел на эту округленность света, – говорит Странник, – то ясно чувствовал, что он двигался и вертелся, как в колесе, так что я боялся, чтобы не закружилась голова». Зрительную иллюзию неподвижности (всего лишь иллюзию) иллюстрирует «Рай сердца». Именно здесь постигает Странник связи всех явлений в мире – то, что Николай Кузанский считал целью «охоты за истиной». На этом пути Коменский выделяет главные вещи и явления мира в их взаимосвязях.

Иллюзия неподвижности и движение вверх иллюстрируют упомянутое выше понимание многомерности у Коменского, связанное с системой координат Декарта, с формированием вертикальной направленности самопознания человека. Необходимо отметить, что и сегодня такое понимание многомерности связывают с «обретением внутренней формы самого человека» в связи с обоснованием направления инвестиций в «человеческий фактор» (П.Г. Щедровицкий) [457, с. 48, 50]. «Для пояснения сути концепции, – пишет П.Г. Щедровицкий, – можно вспомнить метафору:

если неизвестно, куда идти, надо идти вверх. «Хождение вверх» – это вклады в человека безотносительно к тому, что он будет конкретно делать завтра.

Эти вклады позволяют ему увеличить «зону обзора» и осуществить правильный выбор на следующем шаге [там же]. Именно это делает Странник в «Лабиринте света»: с высокой башни перед ним предстает «зона обзора», и эта ситуация повторяется в тех случаях, когда он приходит в отчаяние и не знает, куда идти дальше.

Рассуждая о роли метафоричности в создании целостной педагогической системы, В.В. Сериков пишет: «Бесспорно, что самые развернутые системно-научные описания педагогических проектов не делают их более воспроизводимыми, чем, скажем, те феномены, которые нам открыли «Эмиль, или О воспитании» Ж.-Ж. Руссо или «Педагогическая поэма» А.С. Макаренко. Это говорит о том, что традиционная логико научная методология проектирования в педагогике обладает своеобразной неполнотой описания. Но такая методология как раз и адекватна содержанию образования, в котором личностный опыт доминирует над знаниевым компонентом, что, как известно, и соответствует природе человека» [376, с.

39]. Первым художественно-педагогическим сочинением, в котором иллюстрируется это доминирование, в педагогике как науке Нового времени стал «Лабиринт света» Коменского.

Поскольку в основе метафоры лежит операция сравнения, а сама метафора часто представляет собой скрытое сравнение, метафоричность как методологический принцип реализации идеи пансофийности ассоциируется с учением Коменского как «системой сравнительных связей» (К.Э. Нипков).

Метафоричность – основа эвристического метода познания: связывая вместе логику и интуицию, она позволяет находить существенное и сущностное сходство в предметах и явлениях, на первый взгляд друг с другом несхожих.

Это свойство метафоричности позволяет рассматривать е как средство достижения целостности в содержании и структуре образования посредством развития ассоциативного мышления и достижения нового качества интеграции образовании.

Метафоричность и в наше время связывает разные способы познания мира;

благодаря этому между ними возникает возможность диалога, способствующего достижению нового качества образования (R. Dogan) [503, с.8]. Метафоричность как один из основных принципов реализации идеи пансофийности в педагогическом знании связывает в единую целостную триаду разные способы познания мира (чувство, разум и сообщение) и, таким образом, является средством достижения троичности, способствуя совместимости понятий и терминов, принадлежащих разным дисциплинам;

формированию многомерности педагогического мышления, его вертикальной направленности;

перекодировке понятий, принадлежащих разным областям знаний.

Подведем итог. Выделение этапов развития идеи пансофийности в педагогических трудах Коменского позволяет обосновать как развитие идеи пансофийности в целом (развитие метода достижения пансофического знания;

формирование «пансофического лексикона»;

воплощение практической направленности идеи пансофийности в представление Коменского об эвристике, о знании применения вещей как о «последней вершине мудрости» и т.д.), так и отдельные линии развития принципов е реализации в педагогической науке и практике.

Для этого развития характерны следующие взаимосвязи и взаимозависимости:

троичность, объединяющая рациональный, эмоциональный и интуитивный аспекты знаний, способствует развитию междисциплинарности и многомерности в педагогическом знании;

- диалогичность как одна из основ методологии педагогического образования способствует формированию целостного образа мира, раскрывает пансофической характер междисциплинарности;

- междисциплинарность призвана стать основой диалога между науками, группами ученых, академиями, университетами разных стран;

- многомерность соотносится с троичностью, способствуя формированию ценностной вертикали как в теоретических основах, так и в практике педагогической деятельности;

- метафоричность поскольку способствует совместимости понятий и терминов, принадлежащих разным дисциплинам, формированию целостного образа мира.

Выводы по главе Во второй главе, которая является содержательным ядром исследования, обоснована периодизация процесса развития идеи пансофийности в педагогических трудах Я.А. Коменского, охарактеризованы основные принципы е реализации в педагогической науке и практике.

Выделены четыре этапа развития идеи пансофийности в педагогических трудах Коменского:

1. Становление концептуального ядра идеи пансофийности в ранних трудах Я.А. Коменского («Лабиринт света и рай сердца», «Энциклопедия всеобщей мудрости») Сравнительно-сопоставительный и контекстный анализ ранних сочинений Коменского позволяет обосновать вывод об особой роли его сочинения «Лабиринт света и рай сердца», в становлении концептуального ядра идеи пансофийности как универсальной педагогической идеи, состоящего в восприятии пансофического знания как «искусства жить», умения «отличать нужное от ненужного» в постоянно меняющемся целостном мире. Обоснована роль этого сочинения в общей логике развития идеи пансофийности, исследован вопрос о жанре «Лабиринта света», сформулированы и обоснованы критерии, в соответствии с которыми этот труд Коменского необходимо рассматривать как драму. Выявлена роль «Лабиринта света» в формировании многомерности как одного из основных методологических принципов реализации идеи пансофийности в теории и практике педагогической деятельности.


Обосновано значение «Лабиринта света» - «методологического ключа»

к педагогическому наследию Коменского как одного из первых литературных произведений, ставших органической частью педагогического знания Нового времени, и соединяющих в себе познавательное и ценностное отношение к миру благодаря природе художественного образа.

2. Формирование категориального аппарата - «пансофического лексикона» в «Предвестнике всеобщей мудрости» и метода достижения пансофического знания («Великая дидактика», «Аналитическая дидактика») Охарактеризована разработка категориального аппарата педагогических трудов Коменского – «пансофического лексикона», призванного сформировать представление о пансофии, которая «могла бы служить живым отражением мира – отражением, где все было бы друг с другом связано, друг друга поддерживало, было бы друг другу плодотворно»

(«Предвестник»). Обосновано значение поиска метода педагогики как науки Нового времени, как общенаучной тенденции, центрального направления научных изысканий в XVII столетии. В исследовании обоснован поиск Коменским нового метода педагогической науки, отличной как от индукции Ф. Бэкона, так и от рационализма Декарта. Охарактеризована самостоятельная позиция Коменского в открытии синтетического метода как метода новой педагогики, необходимого для обучения пансофическому знанию. Основой этого метода является троичность, многократно и многоаспектно отраженная в «трихотомиях» Коменского, которые, как показано в исследовании, призваны достичь единства истины, добра и блага («Предвестник»), направлены на формирование единства разума, воли и памяти (разума, воли и совести) («Великая дидактика»).

Проанализировано развитие основных принципов реализации идеи пансофийности (троичность, диалогичность, междисциплинарность, многомерность, метафоричность) и практической направленности идеи пансофийности как основы е эвристического потенциала.

Среди сочинений, сопутствующих «Предвестнику» и «Великой дидактике» и отражающих становление метода педагогики Нового времени, в исследовании выделена «Аналитическая дидактика» («Новейший метод языков»), в которой автор уточняет «пансофический лексикон», акцентирует вопросы активности человеческого сознания, намеченные в «Великой дидактике» и позже развитые в «Пампедии», развивает троичность применительно к методологии педагогики и высказывает положение о значении знаковых систем для развития мышления, сыгравшее большую роль в развитии диалога между разными областями знаний, что в конечном счете способствовало развитию междисциплинарности как принципа реализации идеи пансофийности в педагогической науке и практике.

3. Развитие концептуально-содержательного и методического аспектов идеи пансофийности в учебниках и «панметодических» книгах, адресованных учителям («Физика», «Мир в картинках», «Пансофическая школа», «Похвала истинному методу» и т. д.).

Контекстный анализ содержания и структуры «Физики» как «философского обоснования педагогики Коменского» (П. Блонский) и его «детской энциклопедии» – «Мира в картинках» в историческом и авторском контексте позволяет выявить их особую роль в развитии идеи пансофийности. «Физике», имеющей у современников не меньший успех, чем «Открытые ворота языков» и «Великая дидактика», отводит Коменский одну из ведущих ролей в учебном плане латинской школы в соответствии с культурной ситуацией (новая наука, экспериментальное естествознание занимают такое же место в культуре Нового времени, как философия, искусство, религия), социальными запросами и требованиями энциклопедического образования.

В исследовании обоснован вывод о том, что в «Физике» идея пансофийности развивается в следующих основных аспектах: знания о природе и человеке отражены в своем органическом единстве;

в соответствии с тенденциями, характерными для научных программ преддверия Нового времени (Р. Декарт, И. Кеплер, Р. Бойль, И. Ньютон) и утраченными позже в социокультурном контексте Просвещения, физика связана с этикой, рациональное знание с нравственным долгом человека, с мотивом заботы о живой и неживой природе. Выявлено соответствие структуры и содержания «Физики» пансофическим целям отражения гармонии мира, чтот отвечает тезису из «Великой дидактики»: «вс устроено свыше для гармонии так, чтобы вс высшее могло быть представлено низшим, отсутствующее – присутствующим, невидимое – видимым» [XX, 2].

Охарактеризована преемственность «Физики» и «Мира в картинках» с целью раскрытия эпистемологического аспекта идеи пансофийности.

Проанализировано развитие концептуально-содержательного аспекта идеи пансофийности в сочинении «Мир в картинках», в котором отражена единая и целостная система универсальных взаимосвязей всех вещей, характеризующая сущность энциклопедизма в педагогических трудах Коменского.

Обоснованы разные аспекты развития идеи пансофийности в «панметодических» («Великая дидактика») книгах Коменского, созданных главным образом в Венгрии в 1650-1654 гг. и адресованных учителям («Пансофическая школа», «О культуре природных дарований», «Похвала истинному методу» и «Школа-игра» и т.д.). Анализ содержания и структуры панметодических книг, а также обобщение полученных результатов позволяют сделать вывод о том, что в них раскрывается значение идеи пансофийности как теоретической и методологической базы дидактики Коменского;

формируется эвристический метод обучения, целью которого является познание назначения и способа применения вещей, способность применения знаний в практических жизненных ситуациях («Пансофия»);

обосновывается приоритет нравственного воспитания перед ученостью, дающий учителю ориентиры для воплощения практической направленности образования, определяющей собой эвристический потенциал идеи пансофийности.

Изложение педагогического аспекта идеи пансофийности, 4.

обоснование учения о «трехступенчатом знании» в «Пансофии» - третьей части «Всеобщего совета об исправлении дел человеческих»

Из семи частей «Всеобщего совета» («Панегерсия», «Панавгия», «Пансофия», «Пампедия», «Панортозия», «Панглоттия», «Паннутезия») для анализа и обобщения процесса развития идеи пансофийности как педагогической идеи наиболее важна, как показано в исследовании, третья часть - «Пансофия», в которой автор обосновывает тезис о трех ступенях к пансофическому знанию – эмпирической, эпистемической и эвристической, а также свое представление об эвристике как «последней вершине мудрости» и е значении для «матетики» – искусства учиться. В этом тезисе отражен педагический аспект идеи пансофийности как основополагающей педагогической идеи. В исследовании обоснована целесообразность анализа «Пансофии» и «Пампедии» в их единстве: пансофия является методологическим основанием пампедии, пампедическая наука проистекает из системного пансофического мировоззрения.

С целью выявления исторической преемственности развития идеи пансофийности в контексте истории педагогический мысли «Пансофия» и «Пампедия» сопоставляются в диссертации с софией и пайдейей античной философии и педагогики с помощью методов герменевтического круга и герменевтической спирали. В исследовании обоснован вывод о том, что в третьей и четвертой частях «Всеобщего совета» автор продолжает дальнейшую разработку категориального аппарата («пансофического лексикона»), начатую, как показано в диссертации, в «Предвестнике» и продолженную в «Великой дидактике» и «Аналитической дидактике».

В исследовании обоснован вывод о том, что в «Пансофии», третьей части «Всеобщего совета» автор продолжает дальнейшую разработку категориального аппарата («пансофического лексикона»), начатую в «Предвестнике пансофической мудрости». Так, в «Пансофии» он формулирует тезис о трехступенчатом знании;

обосновывает универсальность Пансофии, е обращенность ко всем людям;

характеризует свойства ума как «активной потенции»;

излагает основы аксиоматического знания как совокупности видов, идей, представлений и подобий;

разрабатывает этику и Общие законы нравственного благоразумия («Пансофия») [185, т. 2, сс.: 364-365, 329, 353, 376].

Применение методов герменевтического круга и герменевтической спирали, сравнительно – сопоставительного и контекстного анализа при исследовании развития идеи пансофийности в педагогических трудах Коменского позволяет провести параллель, с одной стороны, между «Предвестником всеобщей мудрости» и «Пансофией», с другой - между «Великой дидактикой» и «Пампедией». Не случайно в современной комениологии после издания «Пампедии» в разных странах с обширными научными комментариями это сочинение сопоставляется с «Великой дидактикой» и считается трудом, не менее фундаментальным. Анализ общей картины развития идеи пансофийности в педагогических трудах Коменского позволяет сделать вывод о том, что сегодня отчасти повторяется историческая ситуация с восприятием «Предвестника всеобщей мудрости» и критикой «Великой дидактики», которая стала причиной е издания спустя 20 лет после написания. На протяжении жизни Коменского, особенно после издания собрания его сочинений в Амстердаме в 1657 г., ситуация радикально изменилась: именно дидактика оказалась востребованной, а о пансофии потомки Коменского забыли.

Дидактика востребована и сегодня, однако, как и во времена Коменского, пансофия и дидактика не воспринимаются педагогами в единстве. Подобно тому, как без своего методологического основания, «Предвестника всеобщей мудрости», «Великая дидактика» Коменского часто традиционно воспринимается лишь в качестве свода правил по организации классно-урочной системы обучения, «Пампедия» вряд ли сможет стать плодотворным педагогическим учением без своего методологического основания – «Пансофии». Исследование педагогических трудов Коменского выявляет необходимость введения дефиниции «идея пансофийности» в тезаурус современной педагогической науки, что дает возможность выявить актуальность пансофических устремлений Коменского, методологическое значение, прогностический аспект и эвристический потенциал универсальной педагогической идеи, что может способствовать новому осмыслению «Пансофии» и «Пампедии» в их целостности, раскрытию прогностического значения идеи пансофийности.


Из поздних сочинений Коменского особое внимание в диссертации уделено его «духовному завещанию» «Единственно необходимое», содержащему пансофические положения, актуальные для теории и практики современного образования: представление о мире как «рынке, наполненном разными товарами и людьми, которые эти товары продают, покупают и рассматривают»;

выводы о необходимости непрерывного обучения в контексте всей жизни человека;

мысли о значении отбора материала для обучения, основу которого должны составлять немногие, но необходимые элементы.

Завершает периодизацию основных этапов развития идеи пансофийности в педагогических трудах Коменского обоснование принципов реализации идеи пансофийности (троичность, диалогичность, междисциплинарность, многомерность, метафоричность) в их развитии, взаимосвязях и взаимовлияниях. Особое внимание уделено историко научному и историко-педагогическому контексту прочтения трудов Коменского. Обосновано формирование пансофического характера междисциплинарности в педагогических трудах Коменского, раскрыта связь междисциплинарности и многомерности с троичностью, обусловленная историко-научным и историко-культурным контекстом, формализацией трхмерного пространства системой координат Декарта. Выявлена историческая преемственность в формировании метафоричности в педагогических трудах Коменского с метафоричностью в педагогической мысли Античности, Средневековья и Возрождения, а также актуальность метафоричности как средства реализации междисциплинарности и многомерности в современном педагогическом мышлении.

Обоснован вывод о том, что разработанная методология исследования дает возможность выявить историческую преемственность развития принципов реализации идеи пансофийности в контексте истории педагогической мысли Античности, Средневековья, Возрождения и Нового времени. Так, например, одно из проявлений троичности как принципа реализации идеи пансофийности (истина, добро и благо) у Коменского, с одной стороны, отражает основу целостности пансофического знания, с другой стороны – историческую преемственность со смысловыми координатами педагогической мысли Средневековья (Единое, Благое, Истинное) и Возрождения (единство натурального, рационального и морального аспектов знания).

Контекстный метод исследования позволил связать троичность с трехмерностью, что выявило предпосылки формирования вертикальной составляющей жизни человека при конструировании содержания образования с учетом его междисциплинарности, предполагающей у Коменского единое начало знаний, в котором «лучи истины, рассеянные во всем», могли бы соединиться воедино. Так выявляется пансофический характер междисциплинарности.

Уже в «Лабиринте света» отражена метафоричность, продолжающая традиции педагогической мысли Античности, Средневековья и Возрождения и призванная с самого начала придать динамичность пансофическому знанию, способность к развитию, к преодолению догматизма. Дальнейшее развитие метафоричность получает в «Великой дидактике», способствуя достижению многомерности текста этого фундаментального педагогического труда, который отличается художественностью изложения. Позже, во «Всеобщем совете», метафоричность призвана соединить в единое целое все семь частей этого труда, отразить единство педагогического мировоззрения Коменского. Этому способствуют диалогичность и практическая направленность «Пансофии», отраженные в тезисе о трехступенчатом знании. Эмпирическая, эпистемическая и эвристическая ступени к пансофическому (истинному, достоверному) знанию отражают в своей целостности эвристический потенциал идеи пансофийности как педагогической идеи, ориентирующей педагогическую науку и практику на формирование целостного образа мира.

Глава 3. Идея пансофийности в контексте истории педагогической мысли Нового и Новейшего времени (XVII - XXI вв.).

3.1. Идея пансофийности и педагогическая мысль XVII в.

Восприятие трудов Коменского педагогической мыслью последующих эпох находится в непосредственной зависимости от философского и общенаучного восприятия целостности, для которого в XVII-XIX столетиях были характерны следующие аспекты:

- становление идеи научно-технического прогресса, призванного стать основой прогресса человечества в его движении на пути нравственного совершенства. Генезис этих представлений связывают главным образом с убеждением Ф. Бэкона в том, что техника, в отличие от науки, прогрессивно развиваясь и создавая все новые приспособления для нужд человека, превосходит науку и является для не образцом. В отличие от науки, от теоретического знания как созерцания техника «на протяжение многих веков прогрессивно развивается, обогащаясь все новыми и новыми приращениями»

(П.П. Гайденко) [101, с. 163].

- исключение понятия цели из числа научных категорий в соответствии с известным тезисом Ф. Бэкона «Физика – это наука, исследующая действующую причину и материю, метафизика – это наука о форме и конечной причине» [73, т.1, с. 220]. Соответственно, вопросы «для чего?», «с какой целью?» сменились вопросами «зачем?», «почему?» и «каким образом?» [101, с. 379].

Формирующийся новый рационализм, в русле которого развивалась наука Нового времени, стал причиной сужения смыслового горизонта педагогики – от целостности триединства натурального, рационального и морального аспектов знаний до рационального научного знания. Уже с конца XVII в. по мере секуляризации знаний идеи инструментального разума начинают господствовать в науке и, соответственно, в педагогике Нового времени и Просвещения, которая принимает у Коменского лишь правила дидактики, выделяя в них главным образом идеи, соответствующие целям инструментального знания (К. Шаллер) [440, 527]. «Педагогика Коменского, – пишет К. Шаллер, – принимаемая только как дидактика, получила большую поддержку. Но она в этом качестве не выполнила универсальные пансофические намерения е автора … Ars didactica, дидактическое мастерство состоит в быстром, достоверном и приятном обучении, однако в этом универсальном понимании нет знания, мудрость и пансофия остались в стороне» [440, сc. 68, 70].

Анализ комениологических текстов позволяет сделать вывод о том, что уже в европейской педагогике второй половины XVII в. идея пансофийности была отвергнута как устаревшая (П.П. Блонский, В.М. Кларин, K. Schaller) [51, 171, 585]. «Современники Коменского, – писал П. Блонский, – увенчали его славой, хотя в то же время не оставили ни одного пункта его творчества без критики;

потомство же не делало ни того, ни другого: оно просто забыло Коменского» [51, с. 107].

Впрочем, известность и авторитет Коменского, а также выход полного собрания его сочинений в Амстердаме (1657 г.) способствовали тому, что в отдельных направлениях педагогической мысли последней трети XVII в.

развивались разные аспекты его пансофических устремлений как в явном, так и в латентном проявлении. Визит Коменского в Англию в 1641-1642 гг. и установление контактов с английскими научными кругами, с одной стороны, оказал влияние на всю его последующую деятельность в качестве реформатора образования (в Швеции, Польше, Венгрии и Голландии). С другой стороны, на состояние и развитие научной мысли в Англии повлияли педагогические труды Я.А.Коменского, которые он создал как до 1642 года, так и после отъезда из Англии. Этому способствовала миссионерская деятельность Богемских братьев, направленных Коменским в Англию в 50-е гг. XVII века (R. Krger) [480].

Анализ историко-педагогической литературы, отражающей направления педагогической мысли указанного периода, позволяют сделать вывод о том, что явные и латентные проявления идеи пансофийности повлияли в XVII в. на:

- содержание и структуру учебного плана латинских школ, открытых в Германии и Голландии после издания «Великой дидактики» (1657);

- педагогику янсенистов и пиетистов;

- английскую систему образования после поездки Коменского в Англию в 1642 г.;

- обучение в латинских школах Америки, открытых молодыми американцами, получившими образование в английских университетах;

- формирование педагогики квакеров под непосредственным влиянием пиетизма;

- развитие педагогической системы Ю. Крижанича (1617 – 1683).

Анализ перечисленных направлений позволяет сделать следующие выводы:

- издание «Великой дидактики» (1657) в полном собрании сочинений Коменского способствовало открытию латинских школ в Германии и Голландии.

7 февраля 1658 г. копии только что изданной «Великой дидактики»

были разосланы в разные страны друзьям и последователям Коменского, по мнению которых это сочинение было сердцевиной и сутью пансофии, содержащей ключи к образовательным реформам. Пансофический метод внедрялся в Амстердаме, Эслингене, Тюбингене. К 1669 г. программа латинской школы, предложенная Коменским в «Великой дидактике», была внедрена в 250 латинских школах Вюртенберга (D. Capkov) [489, с. 29].

Распространению пансофических идей Коменского и их внедрению в Голландии способствовало и то, что их автор провел в этой стране последние 17 лет жизни, в течение которых активно работал.

- развитие «некоторых внушений» и взглядов Коменского в педагогике янсенистов и пиетистов;

Как отмечает П. А. Соколов, анализируя педагогические системы XVII в., после Коменского, если для янсенистов, последователей К. Янсения (1585 1638), было характерно использование «некоторых внушений Коменского», то ройялисты «часто действовали совершенно в духе Коменского», а пиетизм «вполне примыкает к его взглядам» [386, с. 271, 273, 288]. Ройялисты, представители самой известной школы янсенистов, расположенной в монастыре Пор-Ройяль, объединяли в своей общине («кружке Пор–Ройяля») протестантов и католиков. Здесь работали известные математики и логики, философы и юристы: Б. Паскаль (1623 - 1662), П. Николь (1625 - 1695), А.

Арно (1612 - 1694), К. Лансело (.1615 - 1695) и др.

Целью обучения было воспитание, способное поддержать человека в трудную минуту жизни. В то же время ученики получали фундаментальное образование, которое соответствовало уровню быстро развивающейся науки этой эпохи. Особое внимание уделялось религиозному воспитанию. В школе ройялистов программа имела первоосновой родной язык, а также включала в себя древние и новые языки, философию, историю, географию и математику.

Пиетизм (от лат. pietas - благочестие) стремился к воспитанию религиозного чувства в соответствии с индивидуальностью ученика, к усилению практической направленности школьного образования. Для школ пиетистов характерно внимание к родному языку, систематические экскурсии, изучение живой природы. Основателем пиетизма считается Ф. Я.

Шпенер (1635-1705), младший современник Коменского, хорошо знакомый с его работами, а самым крупным представителем – А. Г. Франке (1663-1727), автор сочинения "Краткое элементарное руководство как воспитывать детей к истинному благочестию и христианской мудрости", в котором популяризировались многие идеи Коменского, развитые в «Материнской школе» и «Великой дидактике». Ученики А.Г. Франке – К. Землер и И.

Геккер впоследствии открыли в Германии первые реальные школы (M.

Bekov) [478].

В школе пиетистов «collegium Fredericianum» в 1773-1740 гг. учился И.

Кант, анализ педагогической системы которого, как будет показано далее, позволяет выявить в ней латентные проявления идеи пансофийности;

- непосредственное влияние на английскую систему образования после поездки Коменского в Англию в 1642 г.

В англоговорящих странах последователи Богемских братьев стали называться «Моравской церковью» («Moravian Church»), которая продолжала и развивала педагогические взгляды Коменского, получившие распространение в Англии после его поездки в эту страну по приглашению английского парламента для разработки плана реформирования английской системы образования в 1642 г. (М.Ю. Котова) [212].

За четыре года до этого при посредстве С. Гартлиба здесь было издано сочинение Коменского «Предвестник всеобщей мудрости». Дж. Пелл, учитель математики в школе С. Гартлиба, в своих научных трудах, посвященных математике, развивал пансофические направления, намеченные Коменским в его трудах, изданных в Англии, и оставил в своем архиве обширную переписку с Коменским (D. apkov) [499]. Гартлиб энергично занимался просветительской деятельностью, покровительствовал ученым и содействовал публикации их сочинений. Благодаря его посредничеству педагогические идеи Коменского стали известны влиятельным лицам, в круг интересов которых входили вопросы образования и воспитания (А.А.

Красновский) [217, с. 49]. Реформам британской системы образования помешало сначала ирландское восстание, затем гражданская война. В 1642 г.

Коменский покидает Англию в сопровождении друзей Гартлиба, переписка с которыми составляет существенную часть его архива [487].

В работе Д. Дьюри «Реформированная школа» («The Reformed School», 1648), которая осталась в рукописи и была издана лишь три столетия спустя, в 1958 г., отразилось влияние пансофических замыслов Коменского на предложенную программу реформирования английской школы. Более подробные планы реформирования школы в духе идеи пансофийности отражены в переписке между Гартлибом, Дьюри и Коменским, приведенной в сочинении Г.Х.Тернбулла («Гартлиб, Дьюри и Комениус: Выдержки из документов Гартлиба») (G. H. Turnbull) [600].

Отправленные Коменским в Англию миссионеры Моравского братства на основе пансофических проектов основали в Англии школы в окрестностях Лидса и Манчестера. Я. Гербен высоко оценивает как роль Англии в развитии и практическом внедрении пансофических замыслов Коменского, так и значение миссионерского визита Коменского в Англию. В частности, он отмечает влияние пансофических замыслов Коменского на традиционное восприятие приоритета воспитания в английской системе образования, представление о мудрости в е связи с добродетелью, отражающее практическую направленность пансофии (М.Ю. Котова) [212]. «Я думаю, что вы сочтте совершенным глупцом того, кто добродетельного или мудрого человека не поставит бесконечно выше большого учного», – писал младший современник Коменского Дж. Локк (1632 - 1704) в сочинении «Мысли о воспитании», посвященном воспитанию джентльмена [190, с. 171];

- открытие латинских школ в Америке молодыми американцами, получившими образование в английских университетах.

Идеи Коменского уже при его жизни были известны в англоговорящих странах и в Америке через посредство молодых американцев, получивших образование в английских университетах [217, с. 53]. В 1642 г. в Голландии Коменский познакомился с американцем Дж. Вайнтропом, сыном губернатора штата Массачусетс, впоследствии – губернатором Коннектикута, и получил от него предложение приехать в Новую Англию, как тогда называли Америку, с целью организации системы образования в этой стране [там же]. Уже в 1644 г. английские переселенцы основали на берегу Массачусетского залива в Америке первую американскую школу по проекту Коменского.

Влияние идей Коменского на устройство американской школы отмечал Н.Н. Бахтин в 1915 г. [35]. «Наиболее близка к идеям Коменского, – пишет он, – современная североамериканская школа» [там же, с. 13].

Останавливаясь на обучении ремеслам, он раскрывает значение эвристического потенциала идеи пансофийности, е практическую направленность. Общее образование в такой школе включало в себя обучение ремеслу, ручному труду. Автор сравнивает «передовые» школы Америки с их «свободным» обучением, при котором «мысль, творчество, работа объединяются в напряженной душевной деятельности», с традиционной европейской школой, где «слабым ученикам говорилось, что они пропадут и «пойдут в ремесленники». «Не мудрено, – заключает Н.Н.

Бахтин, – что из Европы ездят целые группы людей знакомиться с американской жизнью и узнавать, в чем кроется причина культурного и промышленного преуспеяния Америки;

почему американская промышленность начинает овладевать рынками целого света. Причина лежит в устройстве американской школы согласно с тем, как учил Коменский [там же, с. 14];

- формирование педагогики квакеров под непосредственным влиянием пиетизма в середине XVII века.

Концептуальным ядром педагогики квакеров стали идеи младшего современника Коменского Дж. Фокса (1624 - 1691) о таком образовании, которое давало бы возможность доступа к «внутреннему свету» в каждом человеке. Соответственно, процесс поиска истины, согласно Фоксу, не может быть предписан извне, а является личным экспериментальным исследованием (Т. А. Павлова) Сравнительно-сопоставительный [319].

анализ основных положений педагогики квакеров с принципами реализации идеи пансофийности, развитыми в педагогических трудах Коменского, выявляет их сущностную близость. Квакеры развивают представление Коменского о «внутреннем светильнике», способном осветить путь в «лабиринте мира», о восприятии образования в целостном контексте жизненного пути человека, его знаний и опыта. При этом образование «становится процессом личностных исканий, поддерживаемых дружеским и заботливым окружением» (Э.Н. Гусинский и Ю.И. Турчанинова) [121, с.

112]. Выявлению исторической преемственности педагогики квакеров с идеями Я.А. Коменского служит проведенный нами сравнительно сопоставительный анализ «Лабиринта света» с «Путем паломника» Дж.

Беньяна (1628-1688), младшего современника Коменского [290, с. 167-168].

Основа сюжета «Пути паломника» и «Лабиринта света» – поиск героем прочной основы для своих убеждений, которые были поколеблены сомнениями в период крушения традиционных идеалов и устоявшихся ценностей.

Педагогика квакеров и в наше время активно развивается как одно из направлений альтернативного образования, для которого характерна широкая социальная деятельность, расовая и межкультурная гармония (Э.Н.

Гусинский и Ю.И. Турчанинова) [121, с. 112]. Она являет собой пример опосредованного влияния идеи пансофийности на одно из направлений альтернативной педагогики в современной Англии;

- воздействие взглядов Коменского на педагогическую систему Ю.

Крижанича (1617-1683).

Педагогику Ю. Крижанича, философа и педагога, иезуита хорватского происхождения, часто сопоставляют с педагогическими взглядами Коменского, который высоко ценил педагогику иезуитов и постоянно призывал их к диалогу и сотрудничеству (Э.В. Жулинская, A. Vukasovic, E.

Schadel) [141, 500, 574]. Родные страны Коменского и Крижанича, Чехия и Хорватия, в XVII веке оказались в тяжелых международных и политических условиях: Чехию поработили Габсбурги, Хорватию – Османская империя.

Крижанич внедрял элементы школьной системы Коменского в отдельных школах Западной Европы (Чехия, Польша, Украина, Белоруссия) (Э.В.

Жулинская) [141, с. 213]. По своим философским воззрениям Крижанич был убежденным стоиком (А.Г. Васильев) [80, с. 75]. В недрах этого философского течения, как было отмечено в первой главе нашего исследования, сформировались многие философско-методологические основы идеи пансофийности (интегральное восприятие мира, идея всеобщности как основа образовательной стратегии и др.), а также философские и общенаучные категории, ставшие в педагогическом наследии Коменского основными категориями педагогики как науки Нового времени.



Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 10 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.