авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 || 7 | 8 |   ...   | 10 |

«ФГНУ «Институт педагогического образования и образования взрослых» РАО, г. Санкт-Петербург На правах рукописи ...»

-- [ Страница 6 ] --

Оба мыслителя были изгнанниками. Если для Коменского убежищами стали Польша, Англия, Венгрия и Нидерланды, то для Крижанича Россия. В Москве (1659-1661) он познакомился с Епифанием Славинецким (ум. в 1675), боярином Ртищевым (1626-1673) и другими российскими просветителями. В основе образовательных реформ, предложенных Крижаничем, лежало убеждение в том, что единственный путь к лучшему будущему лежит через образование, которое должно быть не просто овладением знаниями, но постижением мира, путем ко «всеобщей мудрости».

В 1661 году Крижанич был отправлен в Тобольск, где прожил 15 лет, и написал свои основные труды, прежде всего «Политику», в которой впервые в России формулирует философию образования, основанного на «всеобщей мудрости» – фундаменте благополучия государства и процветания всех сословий. (Э.В. Жулинская) [248].

Анализ основных направлений, отражающих сходство педагогических систем Коменского и Крижанича, позволяет выделить следующее:

1. Считая мудрость «квинтэссенцией человеческого познания», Крижанич, как и Коменский, уделяет большое внимание политической мудрости, от которой зависит расцвет государства. Мудрость, по его мнению, приносит благо, поэтому к ней надо стремиться.

2. В педагогической системе Крижанича, основанной на созданном им курсе философии для хорватов, явно выражен приоритет нравственного воспитания перед ученостью (J. Hamm) [531, с. 79]. Как и Коменский, который уделял внимание обучению ремеслам, Крижанич высоко ставил нравственный аспект труда (Э.В. Жулинская) [141, с. 219].

3. Рассматривая обучение как постижение «искусства жить» (Я.А.

Коменский), оба педагога настаивали на первоначальном изучении реальных предметов, вещей, а не слов. Оба придавали особое значение процессам наблюдения и сравнения вещей, увязывали теоретическое обоснование педагогики с практическими вопросами воспитания, методики, дидактики [там же, с. 217].

4. Текстам Крижанича свойственна метафоричность. В традиционную систему «семи свободных искусств» он вводит восьмое искусство – поэтику, к которой, по его мнению, особенно склонны славяне. Как и Коменский, он пишет о необходимости понимать метафоры и парадоксы в текстах, развивать у детей любовь к народной поэзии (J. Hamm) [531, с. 48 - 52].

Разные аспекты связей педагогических систем Коменского и Крижанича могли бы стать темой отдельного историко-педагогического исследования. Упомянем в заключение о завещании Крижанича «Смертный разряд», которое он составил около 1675 г. (А.Г. Васильев) [80, с. 76].

Сопоставление этого сочинения с духовным завещанием Коменского – трактатом «Единственно необходимое» – выявляет общую направленность двух работ – борьбу со всеми расколами за единство и целостность миропонимания. Актуальность рассмотрения педагогической системы Крижанича в связи с идеей пансофийности в педагогике XVII в. не в последнюю очередь обусловлена его влиянием на формирование идеи всеединства, близость которой к идее пансофийности отмечают многие исследователи (В.Н. Акулинин, Г.П. Мельников, К.Э.Нипков) [8, 294, 313].

Таким образом, исследование развития идеи пансофийности в контексте истории педагогической мысли XVII в. позволяет сделать вывод о том, что формирующийся новый рационализм, в русле которого развивалась наука Нового времени, способствовал сужению смыслового горизонта педагогики – от целостности триединства натурального, рационального и морального аспектов знаний до рационального научного знания. В науке, и соответственно в педагогике продолжается секуляризация и дифференциация знаний. Педагогическая мысль принимает у Коменского лишь правила дидактики в их инструментальном аспекте, соответствующем задаче организации классно-урочной системы. Анализ комениологических текстов позволяет сделать вывод о том, что уже в педагогической мысли второй половины XVII в. идея пансофийности была отвергнута как устаревшая.

В то же время авторитет Коменского и выход полного собрания его сочинений в Амстердаме (1657 г.) способствовали сохранению и развитию принципов реализации идеи пансофийности в отдельных направлениях педагогической мысли. Это происходило в латинских школах Германии и Голландии, в педагогике янсенистов и пиетистов. Янсенисты видели цель обучения и воспитания в их способности поддержать человека в трудную минуту жизни. Вместе с тем, характерное для этого направления педагогики фундаментальное образование соответствовало уровню быстро развивающейся науки этой эпохи. Пиетисты уделяли внимание воспитанию религиозного чувства в соответствии с индивидуальностью ученика, практической направленности школьного образования, родному языку, изучению живой природы.

Непосредственное влияние на английскую и американскую системы образования оказала поездка Коменского в Англию в 1642 г. Под влиянием пиетизма сформировалась педагогика квакеров, концептуальным ядром которой являются идеи о восприятии образования в целостном контексте жизненного пути человека, его знаний и опыта. Особого внимания заслуживает воздействие взглядов Коменского на педагогическую систему Ю. Крижанича, которую в современной комениологии часто сопоставляют с педагогическими трудами Коменского. В истории российской педагогической мысли идеи Ю. Крижанича впоследствии повлияли на формирование педагогического аспекта философии всеединства, для которого характерны пансофические устремления.

3.2. Идея пансофийности в контексте педагогической мысли Просвещения.

В эпоху Просвещения в европейской культуре утвердилось представление о возможности переустройств мира на рациональной основе.

Механицизм, во многом определяющий методологические основы педагогики Просвещения, следуя критериям опытного естествознания, провозглашал механику идеалом научного знания. Философии Просвещения не удалось выработать понятия целостности как интегрированной совокупности, наука того времени видела свою задачу в том, чтобы выразить изучаемые ею связи на языке механических отношений (И.В. Блауберг, И.В.

Юдин) [49, с. 13-14]. Развитие этого направления в философии связано с формированием канонов классического естествознания с его стремлением заключить все многообразие природы в рамки механической картины мира.

Механицизм трактовал целое как простую сумму его частей, свойства и качества которых определяют свойства и качества целого [там же]. Так складывалось суммативное понимание целостности, из которого вытекает одномерное восприятие всех предметов, свойств и связей мира.

Между тем, понятие целого занимало важное место в структуре философского знания Просвещения, выполняя при этом не только методологическую, но и мировоззренческую роль в трудах идеологов Просвещения – П. Гольбаха (1723-1789), К. Гельвеция (1715 -1771), Д. Дидро (1713-1784), Ж. Ламетри (1709-1751) [там же, с. 13]. Так, П. Гольбах в «Системе природы» пишет, что под природой следует понимать «целое, разные части которого имеют разные свойства, действуют согласно этим свойствам, находятся в непрерывном взаимодействии между собой» [114, с.

20]. Для понимания природы этих взаимодействий человек нуждается только во внешних чувствах (зрение, слух, осязание, обоняние, вкус), которых вполне достаточно как для понимания вещей и явлений внешнего мира, так и для понимания человека и его природы [там же]. Учение о единстве внешних и внутренних чувств, разработанное Коменским в «Великой дидактике», учебниках и панметодических книгах, теряет свою актуальность.

Появляются представления о человеке как механической машине (Ж. О.

Ламетри) [229].

Ценность технического прогресса приобретала значение не только сама по себе, но и как средство преобразования общества, просвещения народа.

Новый тип рациональности в эпоху Просвещения выражался в стремлении понять человека как полностью детерминированного действующими причинами, внешними обстоятельствами, цепью действующих причин.

Следствием попытки перевода всей системы человеческого знания на язык естественнонаучных понятий явилась «философия обстоятельств» как проекция механики на науку о человеке (П.П. Гайденко) [103, с. 3-7].

Уходила в прошлое характерная для науки XVI - XVII вв. «вплавленность»

ценностей в содержательное ядро научной программы (Л.М. Косарева) [210, с. 57]. На этом фоне идея пансофийности, пансофические сочинения Коменского воспринимались как старые схоластические предрассудки (M.

Bekov) [478]. Механицизм, во многом определяющий методологические основы педагогики Просвещения, следуя критериям опытного естествознания, провозглашал механику идеалом научного знания. В соответствии с суммативным пониманием целостности новая наука заменила исследование связи макрокосмоса и микрокосмоса исследованием составных частей природы, единое начало которой расчленилось на множество частей, фрагментов. Соответственно, идея пансофийности, ориентирующая педагогическую науку и практику на формирование целостного образа мира, не была востребована в новой социокультурной ситуации.

Этому способствовал и категориальный аппарат педагогического наследия Коменского: смысл категорий и терминов, входивших в «пансофический лексикон», менялся в новых социокультурных условиях.

Так, «универсализм» Коменского отличался от универсального понимания дидактического мастерства, характерного для эпохи Просвещения.

Заключающее в себе совокупность методов быстрого и приятного обучения, такое «универсальное понимание» педагогики существенно отличается от универсализма XVI - XVII вв., ориентированного на формирование целостного образа мира и органично включающего в себя разные способы познания мира и объединяющего сознание человека с его действиями, определяющего его жизненный путь.

Вот как объясняет эту разницу К. Шаллер, анализируя универсализм Коменского в сравнении в универсализмом его современника Г.В. Лейбница – философа, математика, физика, юриста, политического деятеля, писателя, лингвиста и теолога, которого принято считать последним универсальным ученым Нового времени. Коменского, отмечает К. Шаллер, нельзя назвать универсальным ученым в соответствии с современным пониманием этого термина. Он пишет: «Универсализм Коменского другого рода. Это универсализм, который не ограничивается знаниями, направленными на ясность и четкость, но который относится к мудрости, универсализм, в котором сознание и поведение сливаются в одно» [440, с. 66]. Пансофическое знание являет контраст универсальной учености послекартезианской науки, поскольку идея пансофийности предполагает достижение знания, призванного и способного исправить дела человеческие, улучшить отношения между людьми (К. Шаллер) [там же, с. 70;

573].

Следуя общему направлению развития знаний, педагогика отделилась от своего философского основания и, как отмечает И.А. Колесникова, «ограничилась сугубо прикладными (совсем не бытийными) целями, приземлив их до обслуживания социума, до воспроизведения структуры общества с его производственными, но не человеческими отношениями … Эта задача не требовала работы с человеческой природой в е неделимой целостности, наоборот, на этом этапе активизировались пути формирования отдельных функций, то есть «частичного» человека … В итоге получалось «социально-контекстное существо», далеко не всегда имеющее внутренние регулятивы бытия, но способное адаптироваться к жизненным перипетиям на основе лучше или хуже усвоенных правил социокультурной игры [180, с. 7 8]. Эта игра проходила на фоне стремительно возрастающей дифференциации науки, социокультурная роль которой постоянно возрастала.

В социокультурной среде европейского Просвещения получают признание идеалы «положительной» («позитивной») науки, которая провозгласила независимость научного познания от всего «внешнего» по отношению к нему. Из научной картины мира изгонялись представления о духовной жизни человека, которые не укладывались в механико математические рамки (В.Г. Торосян) [412, с. 111]. Завершился процесс секуляризации знаний. Учреждение официальных научных обществ в последней трети XVII века (Академия естествознания в Германии, 1652;

Академия эксперимента во Флоренции, 1657;

Лондонское Королевское общество для дальнейшего развития, посредством опытов, наук о природе и полезных искусств, 1660;

Академии наук в Париже, Берлине, Мюнхене, Петербурге) сопровождало активную институализацию науки.

Соответственно, расширились масштабы образовательных программ, усложнились цели и задачи образования, призванного воспитывать слуг государства, людей «новой породы», способных преобразовать социальную жизнь на началах разума и справедливости. Расхождение философии и педагогики сопровождалось изменением представлений об энциклопедизме.

Для целей нашего исследования необходимо внимание к этому вопросу, поскольку становление энциклопедизма как образовательной предпосылки в педагогической мысли Античности, Средневековья, Возрождения и Нового времени было непосредственно связано с развитием идеи пансофийности в педагогических трудах Коменского.

Социальная и научная программа Просвещения требовала новых возможностей для образования, одним из средств их достижения стал энциклопедизм. «Коменского, – пишет Г.Н. Джибладзе, – как философа XVII в., отличают энциклопедические знания, подтверждением чему служит созданное им пансофическое учение, и, будь это не так, он не смог бы не только создать, но и прийти к идее этого учения» [129, с. 16]. Как видим, энциклопедизм прямо связан здесь с идеей пансофийности, да и сам Коменский писал о необходимости такого обучения, которое позволит исчерпать «всю энциклопедию наук».

«Как известно, – отмечает Д.О. Лордкипанидзе, – в XVI и особенно в XVII в. стремление к энциклопедическому образованию значительно возросло. Можно сказать, что оно стало модой. Это оправдывалось особенностями самой эпохи. Стремление к энциклопедическому образованию получило сво выражение в так называемой пансофии – всезнании» [242, с. 59]. Анализ историко-педагогических текстов позволяет сделать вывод о разном понимания энциклопедичности в разные периоды развития педагогической мысли. В первой главе исследования мы упоминали об античных энциклопедиях, средневековых «Суммах», кунсткамерах – визуальных энциклопедиях XVI - XVII вв. В эпоху Просвещения выражение «сумма знаний» употреблялось не в смысле возрожденческого понятия «Summa», отражающего структуру целостного, иерархически упорядоченного знания, а скорее отображало суммативное понимание целостности природного мира.

Энциклопедия Просвещения представляет собой не только текст справочного характера, но интеллектуальный проект, создающий образ мира.

Алфавитный принцип не впервые применялся для организации текста, однако при этом речь шла лишь о перечислении явлений или предметов, занимающих одинаковую ступень в общей иерархии мирового порядка. Так, уже в XIII веке Альберт Великий размещал в алфавитном порядке сведения о животных и растениях Германии, однако его современники Винцент из Бовэ и Фома из Кантимпре, рассуждая об образе мира в своих обширных энциклопедиях «Зеркало мира» («Speculum mundi») и «О природе вещей»

(«De naturis rerum»), перечисляли вещи в соответствии с их иерархией (Г.Эйкен) [465, с. 320-350]. Такой принцип построения текста отличается от алфавитного принципиальной многомерностью и внутренней упорядоченностью.

Очевидные технологические преимущества алфавитного принципа в энциклопедиях Просвещения имели и другую сторону, связанную с созданием нового жанра книги обо всем, отражающей суммативное восприятие мировой целостности и безразлично перечисляющей предметы и вещи мира, не связанные между собой;

внутренняя упорядоченность здесь заменяется внешней. Такая замена неравноценна: реальность, лишенная органической целостности, становится хаотичной и, теряя вертикальную составляющую, превращается в лабиринт, нивелирующий присутствие в нем высшего смысла.

Во французской «Энциклопедии» одинаково безразлично, бесстрастно, «объективно» перечисляются как сакрально-феноменальные (Бог, добро, зло, благо, смерть и т.д.), так и бытовые образы, в общей совокупности которых отсутствуют ценностные аспекты, упорядочивающее, иерархическое начало.

После эпохи Просвещения термин «энциклопедия» приобретает другой смысл, как и слова «сумма знаний»: «Мир в жанре книги обо всем описывается исключительно как система дискретных знаков и объективных отношений, которые формально прикрывают сущности и одновременно выхолащивают из них субъективно-человеческое» (А.Л. Ястребов) [473, с.

132-133].

Это происходит в том случае, когда энциклопедия становится основным и практически единственным источником сведений о мире, превосходящим другие источники просто в силу своей «объективности».

Энциклопедия Просвещения как просветительский и интеллектуальный проект в своем стремлении расширить границы познания расширяет и объм знаний, лишенных внутреннего единства, при этом миропонимание теряет упорядоченность – характерный атрибут педагогической системы, в основе которой лежит идея пансофийности.

Осознание недостаточности механической трактовки человеческой сущности, сомнение в прямой зависимости нравственного и гражданственного прогресса от развития наук и искусств приходят в педагогику уже во второй половине XVII века и с этих пор надолго становится одной из существенных предпосылок педагогических реформ.

Стремление учитывать разные аспекты природы человека проявляется уже в педагогике Фенелона и Ш. Ролена, которого называл своим учителем Ж. Ж.

Руссо (F.–P. Hager) [513].

В явном виде идея пансофийности проявляется в школьном образовании первой половины XVIII в. благодаря многочисленным богемским влияниям, сохранившимся в прусских бранденбургских землях (А.А. Красновский) [217, с. 70]. Немецкоговорящие семьи из Моравии по приглашению графа Николая Людвига фон Цинцендорфа обосновались в Саксонии и нашли здесь свою вторую родину. В городке Хернхут в 1722 г.

они основали новое братство, которое продолжало педагогические традиции общины Богемских (Моравских) братьев. В немецкоговорящих странах их обычно называют «Общиной Херрнхутских братьев». Благодаря их обширной миссионерской работе, начатой в 1732 г., идеи братства распространились в разных странах мира – прежде всего в Африке, средней, южной и северной Америке (R. Krger) [480, с. 5]. В общей системе этих идей центральное место занимали идеи педагогические, прежде всего – идея пансофийности. Община «Херрнхутских братьев» и до сих пор способствует сохранению и развитию педагогического наследия Коменского, сочетая активную педагогическую деятельность с обширной социальной и миссионерской практикой [там же]. В Херрнхуте (Германия) немецкое общество им. Я.А. Коменского (Comenius - Gesellschaft) систематически проводит конференции и семинары, посвященные осмыслению пансофии в социокультурных условиях современного мира. Эти встречи сопровождаются посещением «Братской школы» в Херрнхуте, сохраняющей пансофические устремления Коменского.

Поиски альтернатив в образовании сопровождались возрождением представлений о «разумном оке сердечном», о «сердечном разумении», сопоставлением понятий «ум» и «разум». В наше время смысловая разница между этими терминами, имеющая непосредственное отношение к развитию идеи пансофийности в педагогике Просвещения, не всегда лежит на поверхности, однако в педагогических трудах XVIII и начала XIX вв. она осознавалась вполне отчетливо. Вот, например, название педагогического трактата А. Салтыкова, изданного Санкт-Петербургской Академией наук в период образовательных реформ, сопровождавших учреждение Министерства народного просвещения Александром I в 1802 г. :

«Доказательство того, что ум без разума беда и об установлении новой школы российской» [363]. Что имеет в виду автор, когда пишет: «Все науки должны быть одобрены разумом» [там же, с. 12]?

Сопоставление понятий «ум» и «разум» берет начало в рассуждениях Аристотеля о софии (мудрости) и фронесисе (рассудительности). Вот как писал о разуме в XVIII в. Фенелон: «Такая мысль во мне не «я», а свет, который меня исправляет, указывает мне истинный путь, препятствует мне ошибаться, увлекает меня своею ясностью, светит мне своим светом. Она во многом служит мне правилом;

о ней не могу я судить, а ею должен судить и решить обо всем» [там же, с. 1]. Такой разум тождественен мудрости, целостность которой заключает в себе рациональные научные доводы, но не ограничивается ими. Таким разумом и «должны быть одобрены» все науки, поскольку «ум без разума беда» [там же, 104]. Не случайно приведенная фраза Фенелона о разуме, который указывает человеку «истинный путь», стала эпиграфом к российскому изданию «Мира в картинках», повлиявшему на формирование традиции составления учебных пособий.

Первые переводы на русской язык «Мира в картинках» были сделаны в 1703-1704 гг. После этого он стал наиболее популярной учебной книгой Коменского в России [185, т.2, с. 504-505]. На русском языке это сочинение издавалось четыре раза в XVIII веке и два раза в XIX веке: в 1768 г.

(«Видимый свет Иоана Комения на латинском, российском, немецком, итальянском и французском языках»), 1788 г. (дважды), 1793, 1808 и 1822 гг.

Первое и второе издания были осуществлены Московским университетом: в 1768 г. – при участии М.В. Ломоносова, в 1788 г. – Н.И. Новикова. Издание 1768 г. было лишено иллюстраций, сделанных Коменским собственноручно, как и второе, московское издание 1788 г. («Видимый мир на латинском, российском и немецком языках»). Отсутствие иллюстраций и «Предисловия к читателю» Коменского существенно снижало ценность этих изданий (А.А.

Красновский) [217, с. 77].

В том же году в Санкт-Петербурге вышло третье издание учебника Коменского под названием «Зрелище вселенныя на латинском, российском и немецком языках». Это издание включало часть иллюстраций (80 из рисунков Коменского), такому же существенному сокращению подвергался и текст сочинения [185, т.2, с. 505-506]. С введением иллюстраций хотя бы частично воссоздавался основной замысел Коменского, предполагавший обращение к чувствам читателя, стремление энциклопедически охватить явления материального и духовного мира, обращаясь не только к чувственному опыту читателя, но и к ряду отвлечнных понятий (душа, справедливость, гуманность, наука, государство и т.д.), используя их символы или аллегорические изображения (А.А. Красновский) [217, с. 67].

Видеоряд, объединенный идеей пансофийности, способствовал формированию целостного образа мира, был средством перехода от чувственного к интеллектуальному обучению. Недаром сам Коменский, как было отмечено в предыдущей главе диссертации, называл «Мир в картинках» «преддверием школы интеллектуальной». Космос и Вселенная, Земля и звездное небо предстают перед ребенком в контексте ценностно окрашенных представлений, совокупность которых была призвана отразить порядок и гармонию мира.

Решению этой задачи способствовало качество иллюстраций: выход в свет «Мира в картинках» стал важным этапом в истории освоения небесной темы в искусстве Чехии. В особом гармоничном композиционном строе гравюр Коменского нашла воплощение «идея взаимоувязанности земного и небесного порядков» (А.П. Дьяченко) [135, с. 89]. А. П. Дьяченко отмечает влияние идей Коменского на развитие темы звездного неба и космоса в изобразительном искусстве Чехии конца XIX в., когда «на смену чисто астрономическим книгам приходят энциклопедии по мироведению – науке, описывающей Вселенную как сочетание земного и небесного», а перед художниками «встала задача отразить в творчестве сложные взаимоотношения человека и Вселенной» [там же]. Известно, как высоко ценили «Мир в картинках» Г.-В. Лейбниц, И.-В. Гете, К. Геснер, К.Д.

Ушинский, предполагавший ввести в содержание первой части «Родного слова» «нечто вроде «Orbis piсtus» (А.А. Красновский) [217, с. 75]. «Зрелище вселенныя» использовалось не только при изучении иностранных языков, но и при знакомстве с миром природы, с особенностями ремесел. Книга стала первой детской энциклопедией.

Как отмечает Е.О. Путилова, «Мир в картинках» во многом стал прообразом «Лицевого букваря» Кариона Истомина (1692), в котором представления о предметах и их связи между собой соединялись с духовной проповедью, короткой и выразительной (например, «Колокол слушай // Твори в небе друга»). Перевод «Мира в картинках» Коменского готовил российского читателя к восприятию переводной литературы более позднего периода – нравоучительного романа Фенелона «Приключения Телемака, сына Улиссова» (1724), переделки романа Д. Дефо «Робинзон Крузо», представленной немецким педагогом Г. Кампе (1792) как разговор отца с детьми, разделнный на 31 вечер (Е.О. Путилова) [344, с. 123 – 125].

Идеи «Мира в картинках» и «Великой дидактики» нашли отражение и развитие в журнале конца XVIII века «Детское чтение для сердца и разума»

(1785-1789), в издании которого большую активность проявили Н.И.

Новиков и Н.М. Карамзин. Целью журнала было воспитание «в младых сердцах таких чувствований, без которых человек благополучен и доволен быть не может» [там же, с. 126]. Прямая перекличка с идеями детской энциклопедии Коменского слышна в названиях некоторых глав журнала: «О стихиях», «О системе мира», «О солнце», «О кометах», «О землетрясениях», «О пользе растений», «О пользе гор». Выпуски журнала «Детское чтение для сердца и разума» «можно определить как своеобразную научно просветительскую энциклопедию, в которой явственно ощущаются прогрессивные идеи Яна Амоса Коменского» [там же]. Эти идеи позже нашли отражение в «Письмовнике» Н. Курганова начала XIX в., а в 60-х гг.

XIX в. получили воплощение в классическом учебнике русской начальной школы – «Родном слове» К.Д. Ушинского и в «Азбуке» Л. Толстого. Полный текст учебника Коменского «Мир в картинках» со всеми иллюстрациями был издан на русском языке только в 1941 г. в атмосфере подготовки к празднованию 350-летия со дня рождения Коменского [185, т. 2, с. 506].

Таким образом, исследование развития идеи пансофийности в контексте педагогической мысли Просвещения, для которого характерно дальнейшее формирование канонов классического естествознания, позволяет сделать вывод о том, что для этой эпохи характерно стремление заключить все многообразие природы в рамки механической картины мира, выявляет трактовку целого как простой суммы его частей, суммативное понимание целостности. Соответственно, в педагогической мысли Просвещения делается акцент на внешние чувства: зрение, обоняние, осязание, вкус, слух.

Единство внешних и внутренних чувств, необходимость которого постоянно подчеркивал Коменский, уходит в прошлое. Рациональность эпохи Просвещения выражается в стремлении понять человека как полностью детерминированного внешними обстоятельствами.

На этом фоне идея пансофийности воспринимается как устаревшая, этому способствует «пансофический лексикон» Коменского, смысл основных категорий которого («целостность», «универсализм», «энциклопедизм» и др.) менялся в соответствии с новой социокультурной ситуацией. Механицизм, во многом определяющий методологические основы педагогической мысли Просвещения, следуя суммативному пониманию целостности, заменил исследование пансофических связей макрокосмоса и микрокосмоса исследованием составных частей природы, единое начало которой расчленилось на множество частей, фрагментов.

Поиски альтернатив в образовании сопровождаются возрождением представлений о «разумном оке сердечном», о «сердечном разумении», сопоставлением понятий «ум» и «разум», восходящим к рассуждениям Аристотеля о софии и фронезисе. Это отражается в названии педагогических трактатов XVIII – начала XIX вв. (например, трактат А. Салтыкова, изданный Санкт-Петербургской Академией наук: «Доказательство того, что ум без разума беда и об установлении новой школы российской», 1802). В явном виде идея пансофийности развивается в первой половине XVIII в. в немецкой педагогической мысли благодаря многочисленным богемским влияниям, сохранившимся в прусских бранденбургских землях, откуда они расходятся в соседние страны.

Пансофические устремления характерны для педагогики Фенелона, мысли которого об «уме» и «разуме» постоянно сопровождают в эпиграфе и комментариях российское издание «Мира в картинках». Это сочинение, которое переиздавалось и перерабатывалось в разных странах и стало в России прообразом «Лицевого букваря» Кариона Истомина (1692), отражало пансофические устремления в контексте развития педагогической мысли Просвещения.

3.3. Латентеное проявление идеи пансофийности в педагогике И.

Канта.

Педагогические взгляды Канта изложены главным образом в трактате «О педагогике» (1803), основой которого стали значительно переработанные лекции, прочитанные студентам в 1776/77 учебном году (T. Weisskopf) [607].

А. Нитхаммер определяет центральную тему этого трактата как «чувственную подготовку к нравственности» («sinnliche Einlenkung der Sittlichkeit») и рассматривает трактат как подготовительную школу для нравственного преображения, осуществить которое способен сам человек (A.

Niethammer) [548]. Разные аспекты педагогики Канта отражены также в более ранних сочинениях «Критика чистого разума» (1781), «Основоположения к метафизике нравов» (1785), «Идея всеобщей истории во всемирно-гражданском плане» (1784), «Антропология с прагматической точки зрения» (1798), «Религия в пределах только разума» (1793) и «Метафизика нравов» (1797) (Н. Е. Воробьев, А. Ю. Шачина) [92, с. 112].

По мнению Канта, определяющей силой в отношении нравственности является воспитание. «В воспитании, – пишет он, – кроется великая тайна усовершенствования человеческой природы» («О педагогике») [164, с. 448].

Природа нравственного человека предполагает воспитание доброй воли как стержня и основы нравственности. Добрая воля всецело определяется:

- нравственным законом – категорическим императивом;

осознанием присутствия мирового порядка, способствовать осуществлению которых есть задача нравственного разума.

Категорический императив как высший нравственный закон Кант формулирует следующим образом: «Поступай только по такой максиме, относительно которой ты в то же время можешь желать, чтобы она стала всеобщим законом» и далее поясняет: «Поступай так, как если бы максима твоего поведения по твоей воле должна была стать всеобщим законом природы» («Основоположения к метафизике нравов») [165, с. 143, 145]. Кант приводит высший нравственный закон и в другой формулировке: «Поступай так, чтобы ты никогда не относился к человечеству, как в твоем лице, так и в лице всякого другого, только как к средству, но всегда в то же время и как к цели» [там же, с. 160].

Подчеркивая, что идея целого должна предшествовать частям, во введении к «Логике» Кант обращается к понятию «пансофия», обозначающему историческое и рациональное знание без определенных границ, однако в дальнейшем не рассматривает его педагогический аспект.

Пансофия противопоставляется многознанию, поскольку изначально исходит из целого и объединяет в себе все науки. Педагогический аспект такого восприятия пансофии у современного исследователя ассоциируется, на наш взгляд, с процессом формирования знания как системы исторических дисциплин, предложенной в «Великой дидактике». При этом необходимо различать опыт Коменского и опыт Канта, принадлежащие разным эпохам.

Речь идет не об опыте, а о педагогической идее объединения разных дисциплин на основе исторического знания. Позже эта идея найдет отражение в педагогике С.И. Гессена и, соответственно, в педагогическом опыте первой половины XX в.

Поиск основ морального закона – «категорического императива»

сопровождается обращением к философским основам педагогики, уходом от традиционных для того времени чисто инструментальных задач, от попыток вывести нравственный закон из сопоставления разных эмпирических мотивов поведения, более предпочтительных с точки зрения морали.

Категорический императив «обнаруживает себя независимо от всех прочих мотивов, располагается поверх их и даже действует вопреки им» (Н.Е.

Воробьев, А.Ю. Шачина) [92, с. 111].

В отличие от Ж. – Ж. Руссо, который усматривает в природе прообразы воспитательных мер, И. Кант призывает к их поиску в независимом от природы разуме, понимая его, в духе Коменского и Фенелона, как внутреннее свойство души, наряду с памятью, которую Коменский в «Великой дидактике», как было отмечено в предыдущей главе диссертации, сопоставляет с совестью. Подчеркивая историческую преемственность Коменского и Канта, современные историки педагогики отмечают, что вопросы, сформулированные Коменским в «Пампедии» (что знать, во что верить, что делать, на что надеяться) «стали в XVIII в.

содержанием учения И. Канта. Все созданное Кантом призвано было ответить на основополагающие вопросы человеческого бытия: что я могу знать, что я должен делать, на что я могу надеяться, что такое человек» (Б.М.

Бим – Бад, Г.Б. Корнетов, М.М. Сокольская) («Панпедия») [186, с. 227]. В комментариях к современному изданию «Пампедии» отмечена историческая преемственность кантовской этики с положением Коменского о действиях воли по разумным основаниям [там же, с. 226]. «Воле будет легче переносить бразды чужого правления, – пишет Коменский в «Пампедии», – если она сама привыкнет укрощать себя во всем, в чем видит противоречия разуму»

[там же, с. 52]. Для выявления развития идеи пансофийности в этом сопоставлении необходимо вспомнить о гносеологических корнях понятия «разум», восходящих у Аристотеля к софии (мудрости) в противоположность фронесису (рассудительности).

Процесс обучения в школе Кант называет «культивированием», цель которого - формирование «ловкости», т.е. способности, достаточной для достижения поставленных целей в разных областях: в науке и государственной деятельности, в ремслах и в церковной жизни. Такое «культивирование» предполагает возможность выбора приоритетных целей, внешних и внутренних, и достижение «ловкости» в том деле, которое сознательно выбрано человеком. «Культивирование» И. Канта можно соотнести с «культивированием человечности», «возрастанием к гуманности» (И. Гердер) [106, с. 29]. Так определяет образование современник и соотечественник Канта – И. Гердер. Эти определения направляют внимание исследователя к словам Коменского из «Великой дидактики» о том, что учитель – садовник, а не скульптор. Для выявления латентного контура идеи пансофийности в учении Гердера важно подчеркнуть, что культура, по его мнению, имеет единый источник и универсальный общечеловеческий характер. Кроме того, представление о «культивировании» в процессе образования вызывает ассоциации с двумя сторонами семантики античного термина «софия», отмеченными в первой главе диссертации: с одной стороны, софия означала науку и государственную деятельность, с другой – практические умения, техническую сноровку.

Различая, как и Руссо, «низшие» (внимание, чувственное восприятие, память, воображение, остроумие, т.е. комбинационные способности) и «высшие» (рассудок – «познание общего», способность суждения «приложение общего к частному», разум – «способность видеть связь общего с частным) силы ума, Кант, в отличие от Руссо, не видит в них двух преемственных ступеней умственного развития, поскольку культивировать «низшие» невозможно без одновременного развития «высших». Так, например, имея хорошую память и не обладая при этом способностью суждения, человек не сможет получить пользу от обучения, а будет «живым лексиконом» («О педагогике») [164, с. 476]. Эти рассуждения ассоциируются с тезисом Коменского о том, что обучение на основе слов о вещах, а не самих вещей, развивающее память без способности суждения и понимания способствует воспитанию не людей, а попугаев (Великая дидактика»).

Сравнительно-сопоставительный анализ текстов Коменского и Канта позволяет увидеть латентное проявление исторической преемственности педагогики Канта с идеями Коменского о параллельном изучении слов и вещей, о единстве внешних и внутренних качеств и их параллельном развитии, необходимом для достижения мудрости. Приведем два примера, раскрывающих латентное проявление идеи пансофийности в педагогике Канта:

- Существенной задачей школы, по мнению Канта, является переход от чувственного опыта к интеллектуальному, при этом необходимо тщательно отбирать учебный материал, «занимать память только такими вещами, запоминание которых для нас важно и которые имеют отношение к действительной жизни» («О педагогике») [164, с. 477]. Требование Канта тщательно отбирать и ограничивать учебный материал при переходе от чувственного опыта к интеллектуальному выразительно иллюстрируется изданиями «Мира в картинках» в европейских странах в XVIII веке. Если в России, как было отмечено в предыдущем разделе, эта детская энциклопедия издавалась в сокращенном виде, первоначально без иллюстраций и, кроме того, фрагментарно и произвольно дополнялась текстами из Библии, то в Германии, Франции и других европейских странах издания «Мира в картинках» дополнялись многочисленными описаниями новых видов ремесел и картинками из светской жизни, предписывающими правила этикета (J. E. Gailer, E. Melmukov) [510, 540].

И то, и другое искажало идею Коменского – дать в книге только самое основное, необходимое для первых представлений о мире, для дальнейшего развития, для формирования единства и гармонии в восприятии мира, соответствующих эвристическому потенциалу идеи пансофийности [217, с.

66]. Развитие пансофических устремлений, которые, с одной стороны, заключались в упорядоченности энциклопедических знаний, с другой стороны, в их тщательном отборе, отражает одну из методологических основ педагогики Канта и представляет собой выразительный пример латентного проявления идеи пансофийности в педагогике XVIII века.

- По мнению Канта «цивилизирование» (социализация) была четвертой ступенью воспитания. Не следовало заниматься вопросами социализации слишком рано, до тех пор, пока ребенок не освоил «мир вещей», поскольку лишь позже, с возрастом, на смену интересу к «миру вещей» приходит интерес к «миру людей». В то же время воспитание как «культивирование» в педагогике Канта предполагает единство разных способов познания мира.

Такой порядок совпадает с порядком изучения предметов в учебным плане латинской школы, предложенном Коменским в «Великой дидактике». Как было отмечено в предыдущей главе, Коменский предлагал в латинской школе переходить от изучения природы в физическом классе («мира вещей») к этике («миру людей»).

В наследии Канта педагогика была извлечена из сферы исключительно эмпирического опыта и вновь обратилась к философскому основанию, сообщив, таким образом, европейской педагогике мощный импульс для развития. Переоткрытие тезиса Коменского о необходимости дополнения эмпирического знания эпистемическим и эвристическим («Пансофия») раскрывает эвристический потенциал идеи пансофийности в социокультурном контексте другой эпохи. В педагогике Канта нашел отражение переход от рационализма Просвещения к новому типу европейской культуры – Романтизму (И.В. Фролов) [422, с. 34]. В недрах этой культуры, предполагающей активность духовной жизни человека, был заложен фундамент педагогической антропологии, в основе которой была идея воспитания личности в е целостности (Б.М. Бим-Бад) [47].

В педагогике Романтизма возрождается интерес к педагогическим трудам Коменского. П.П. Блонский пишет об «оживлении авторитета Коменского» в конце XVIII в. и об особой роли И. Гердера в этом процессе [51, с. 10]. На связь идей Коменского и Гердера обращает внимание А.С.

Степанова [396]. Одним из первых Гердер обращает внимание на роль исторического метода, предложенного Коменским в «Великой дидактике», в развитии гуманизма в образовании: исторический метод показывает, что «все лучшее совершалось во имя гуманности» [106, с. 429]. Отмечая роль Романтизма в развитии идей Коменского, Д. И. Чижевский отмечает, что «немецкие предромантики Гаман и Гердер в 57 Письме для поощрения гуманности возвращают к жизни некоторые мысли Коменского» [437, с. 10].

Как отмечает А.С. Степанова, «в терминологическом и семантическом отношении И. Гердер – безусловный наследник идей Я. Коменского», кроме того, он подчеркивает роль практической направленности в теме образования и воспитания юношества [396, с. 23].

Латентное проявление идеи пансофийности и развитие е основных принципов характерно для Ф. Краузе – увлеченного пансофией продолжателя философии И. Канта. Он указал Фребелю на «Материнскую школу» Коменского, идеи которого повлияли на создание детских садов.

Среди последователей Канта необходимо упомянуть И.Г. Песталоцци, Дистервега, И.Ф. Гербарта, Ф. Шиллера как автора теории нравственного воспитания (K. Kesseler) [520, 521]. Система нравственного воспитания в Германии формировалась в трудах кантианцев И.К. Грайлинга, И.Г.

Гезингера, А. Г. Нимейера, К.Ф. Вайллера, В. Фр. Лене, Ф. Г. К. Шварца и других (F. Schn) [591].

Подводя итог исследованию восприятия педагогического наследия Коменского в XVIII в., П.П. Блонский отмечает Палацкого и Гиндели как первооткрывателей идей Коменского и пишет далее: «На развалинах тридцатилетней войны, в эпоху общего одичания Германии, увяли нерасцветшими идеи Коменского, и неисторический XVIII век его основательно забыл. Но в родственную эпоху неогуманизма его снова вспоминает Гердер в «Письмах для поощрения гуманности», а затем Нимейер в «Основаниях воспитания и обучения». О нм уже нельзя забыть... пишется ряд работ, появляется Раумер... Его век дал ему одеяние для его идей, но сами идеи его бессмертны» [51, с. 108, 117]. Роль трудов Палацкого в развитии комениологии рассмотрена в работе Х. Хаубельта (H. Haubelt) [514] В целом исследование пансофических устремлений в педагогике Канта позволяет сделать вывод о том, что латентные проявления идеи пансофийности характерны главным образом для следующих направлений его педагогического учения:

осознание присутствия мирового порядка, призванного способствовать воспитанию нравственного разума. При этом поиск основ морального закона – «категорического императива» – сопровождается возвращением к философским основам педагогики, уходом от традиционных для того времени попыток вывести нравственный закон из сопоставления эмпирических мотивов поведения человека;

- восприятие процесса обучения как «культивирования», призванного сформировать способности, достаточные для достижения поставленных целей в разных областях, а также для выбора приоритетных целей, формирования жизненного пути человека;

- идеи Канта о переходе от чувственного опыта к интеллектуальному как существенной задаче школы;

о необходимости тщательного отбора учебного материала, занимающего память ученика;

о параллельном изучении слов и вещей. По мнению Канта, не следовало заниматься вопросами социализации слишком рано, до тех пор, пока ребенок не освоил «мир вещей». Такой порядок совпадает с порядком изучения предметов в учебном плане латинской школы, предложенным Коменским в «Великой дидактике».

В педагогическом наследии Канта был переоткрыт тезис Коменского о необходимости дополнения эмпирического знания эпистемическим и эвристическим («Пансофия»). Таким образом, педагогика была извлечена из сферы исключительно эмпирического опыта в социокультурном контексте другой эпохи – наступающего Романтизма, для которого характерно возрождение интереса к педагогическим трудам Коменского, к его роли в развитии гуманизма (И. Гердер).

Латентное проявление идеи пансофийности и развитие е основных принципов характерно для последователей Канта – Ф. Краузе, Фребеля, И.Г.

Песталоцци, А. Дистервега, И.Ф. Гербарта, Ф. Шиллера и др.

3.4. Идея пансофийности в европейской педагогической мысли XIX – XXI вв.

Хотя в процессе развития науки уже в конце XIX – начале XX в. в связи с возникновением неклассической физики, утратой наглядности в определении физических процессов и явлений микромира, а также общей ситуацией в развитии естествознания, проблема целостности была поставлена по-новому, в сознании ученых укоренилось мнение о том, что возможен лишь механический, суммативный подход к целостности, что наука способна развиваться лишь от частей к целому (П.П. Гайденко) [102, с.

3-4]. Расчленяя и анализируя целое, наука в ходе этих операций неизбежно теряла целостность, при этом количество научных данных, описывающих объект многократно возрастало (П.П. Блонский) [51, с. 14-15]. Педагогика в целом существенно продвинулась в разработке теоретических и практических вопросов содержания и структуры образования, получили развитие классические идеи педагогической мысли: природосообразности, культуросообразности, субъектности воспитания (Л.А. Степашко) [402, с.

97]. Однако на фоне общей картины дифференциации науки каждая из этих идей, как правило:

развивалась без достаточного учета е взаимодействия и взаимовлияния с другими идеями, без учета социокультурного контекста их проявления;

доминировала в том или ином сообществе ученых и не способствовала восстановлению целостности, основанной на представлении о единстве телесно-душевно-духовной природы человека.

К XIX веку в педагогике утвердилась рационализация целей и средств воспитания и обучения, соответствующая рациональности новой науки.В процессе приоритетного развития инструментального знания получили распространение педагогические идеи представителей позитивизма.

Суммативное понимание целостности нашло отражение и в учебном плане школ, в их «анархической раздробленности», способствующей распылению усилий учителей. «Каждый учитель, – писал Э. Дюргейм, – преподает свою специальность, как если бы она была целью в себе, в то время как она лишь средство для достижения цели» [136, с. 76]. Упорядочение учебного плана школ и гимназий становится одним из главных направлений школьных реформ во Франции и Германии XIX века.

Сравнительно-сопоставительный анализ историко-педагогических текстов позволяет сделать вывод о том, что в социокультурной ситуации XIX века изменяется содержание некоторых понятий, принципиально важных для выявления явных и латентных проявлений идеи пансофийности в педагогических системах этой эпохи. В предыдущих параграфах настоящей главы диссертации было отмечено изменение значения понятий «целостность», «универсализм» и «энциклопедичность» для анализа развития педагогического аспекта идеи пансофийности. Не меньшую роль в этом отношении играет понятие «благо», имеющее вполне определенный положительный смысл в античной философии, в недрах которой, как было показано в первой главе исследования, возникли предпосылки становления идеи пансофийности как педагогической идеи.

Понятие «благо» включало в себя как наслаждение, так и воздержание от страстей, мудрость, добродетель. Платон отождествлял благо с высшей ступенью в иерархии бытия, Аристотель различал блага телесные, внешние и душевные. К последним относилась нравственная добродетель как цель воспитания [21, с. 31-48]. Если в средневековой философии источником блага был Бог, то в европейской философии Нового времени подчеркивалась роль человека как субъекта в определении чего-либо как блага, в котором нуждается человек, к которому стремится. Следствием такого истолкования блага стало его понимание как полезности в соответствии с утилитаристским представлением о пользе в достижении материальных благ и общественного признания (Р.Г. Апресян) [20, с. 58-59]. Уходит в прошлое понятие абсолютного блага, которое является ценным и значимым само по себе.

С середины XIX в. в европейской философии и педагогике понятие блага постепенно вытесняется понятием ценность. Этот процесс отразился и в современных определениях блага и ценности. «Благо – в философии наиболее общее понятие для обозначения положительной ценности (противоположность Благу – отрицательная ценность, зло);

предмет или явление, удовлетворяющие определенную человеческую потребность, отвечающую интересам, целям и устремлениям людей» (Философский словарь) [420, с. 47-48]. Благо стало общим понятием ценностного сознания, одной из его характеристик. В учениях о ценностях (аксиологии) оно обозначает положительные материальные (польза, удобство, благополучие, наслаждение) и духовные (добро, истина, правда, прекрасное, совершенство) ценности [там же].

В педагогике XIX века понятие «благо» вытесняется понятием «ценности»: Кант в XVIII веке ещ оперировал понятием блага, ориентируясь на «осуществление блага всех разумных существ», однако неокантианцы уже писали о ценностях, связывая их в своих педагогических учениях как с вопросами развития личности (Г. Риккерт), так и с вопросами социологии, выходя, таким образом, на проблемы целостности индивидуальной и социальной этики в воспитании.

Эти проблемы отражены в одной из дидактических моделей последней четверти XIX века – «Флатландии» Э. Эбботта (1884), которая и в наше время не потеряла актуальности [463]. Вопросы целостного развития личности в педагогике конца XIX века непосредственно связывались с вопросами е социализации. Центральной проблемой «Флатландии», математической модели двумерного мира, являются вопросы социализации жизни флатландцев, формирования их ценностей и норм поведения. Ведущее место науки в системе культуры последней трети XIX в., отражено в попытках героев Флатландии определить точным языком науки ценностную вертикаль, «восхождение» как основу многомерности восприятия мира в е пансофическом аспекте. Язык точной науки для них – «язык истины», которая «выше милосердия, любви и привязанности» (Э. Эбботт) [там же, с.

82, 122]. Для овладения этим языком флатландских мальчиков «в трехлетнем возрасте забирают из-под материнской опеки и заставляют отвыкать от старого языка (заученные ранее слова необходимы лишь для повторения в присутствии матерей и нянюшек) и выучивать словарь и идиомы науки» [там же, с. 82].


Только дома с маленькими детьми флатландцы «говорят о «добре» и «зле» с таким убеждением и пылом, – пишет Э. Эбботт, – как будто это слова означают нечто реально существующее» [там же, с. 78]. Совершая «восхождение» из двумерного мира в трехмерный, герой Флатландии, Квадрат, расширяет горизонты научного видения своего мира, становится «всевидящим». Он говорит: «Я стал как бы богом. Ведь говорят же мудрецы во Флатландии, что способность все видеть, или как они говорят, быть всевидящим, присуща лишь богу». Однако Сфера, обитатель Трехмерии, рассеивает его иллюзии относительно возможностей науки решить нравственные проблемы общества: «Может ли такое всевидение сделать вас более справедливым, милосердным, снисходительным, любящим? Если нет, то каким же образом всевидение может приблизить к богу?» [там же, с. 122 123]. «Флатландия» ставит проблему дополнения научного рационального знания эмоциональным и интуитивным. Так в историко-научном контексте раскрывается одна из форм троичности как принципа реализации идеи пансофийности в педагогической науке и практике, в дидактической модели.

Педагогическое наследие Коменского, известное в России уже со второй половины XVII века, оказало влияние как на российскую педагогическую мысль в целом, так и на отдельные сочинения российских педагогов (А.А. Чума) [438]. Разные аспекты этого влияния выразились прежде всего в признании Коменского в качестве выдающегося дидакта. В конце XVIII века в российских педагогических сочинениях встречаются термины Коменского «автопраксия», «автолексия» и др. [там же, с. 224]. В последние десятилетия активно развиваются начатые Д. Чижевским исследования, посвященные связям философско-методологических оснований педагогического наследия Коменского с сочинениями восточных славян. В частности, речь идет об учениях «украинского Сократа» Г.

Сковороды (1722-1794), Р. Бошковича (1711-1787), А. Цешковского (1814 1894), В. С. Соловьева (1853-1900) [там же, с. 225]. Для целей нашего исследования целесообразно проанализировать учение В.С. Соловьева, идеи которого о механизмах формирования «цельного знания» непосредственно ассоциируются как с развитием идеи пансофийности в целом, так и с развитием принципов е реализации в российской педагогической мысли (К.Э. Нипков) [313, с. 7]. Речь идет о всеединстве, предвосхитившем в XIX – XX вв. актуальные для современной философии и педагогики поиски путей синтеза разных способов познания мира в едином мировоззрении, в едином целостном миропонимании. Пансофическая концепция Я.А. Коменского, – отмечает Г.П. Мельников, – представляет собой квинтэссенцию философии всеединства и софиологии в западноевропейской мысли не только XVII в., но и всего Нового времени» [295, с. 35].

Становление философии всеединства в е социальном аспекте было обусловлено поисками выхода из глубокого кризиса, охватившего Россию в 60-70-е гг. XIX в. Среди разных аспектов этого кризиса (политического, экономического, социально-культурного и т.д.) для нашего исследования особенно важно отметить, что это было время кризиса в российской педагогике, время реформ российского образования, порожденных государственными реформами 60-х гг. XIX в., которые охватили все сферы общественной и политической жизни. В эту эпоху российские педагоги обращаются к педагогическим трудам зарубежных авторов, прежде всего немецких, на которых идея пансофийности оказала влияние в явном и латентном виде в немецкоязычных изданиях сочинений Коменского, в педагогике Моравских и Херрнхутских братьев, пиетистов, в педагогике Канта и Шиллера. В эти годы в научную командировку в Германию были отправлены К.Д. Ушинский и Л.Н. Модзалевский. На ход педагогических реформ в России конца XIX – начала XX вв. повлиял и педагогический аспект философии всеединства, сформировавшийся, в частности, под влиянием педагогических взглядов Ю. Крижанича, автора педагогической системы, во многом, как было показано в первом разделе настоящей главы, близкого педагогической системе Коменского. Можно с уверенностью говорить о влиянии идей Крижанича на формирование философии всеединства (В.Н. Акулинин) [8, с. 13]. Этого философа В.С. Соловьев называл «источником вдохновения» [там же]. Социальный кризис в России обратил внимание исследователей прежде всего к основному сочинению Крижанича «Политика», в котором были изложены его педагогические взгляды, поскольку педагогика для него, как и для Коменского, была частью политики.

Основы философии всеединства изложены в диссертации В.С.

Соловьева «Кризис западной философии» (против позитивистов)» (1874), а также в его работах «Философские начала цельного знания» (1877), «Духовные основы жизни» (1882 – 1884) и других. Главной темой этих работ были вопросы о смысле жизни и назначении человека, о становлении целостного миропонимания. Разные аспекты философии всеединства были развиты в трудах С.Н. Булгакова, В.И. Несмелова, Е.Н. Трубецкого, П.А.

Флоренского, В.Ф. Эрна и др. Педагогический аспект всеединства нашел отражение главным образом в трудах В.В. Зеньковского, что и явилось основой для сравнительно-сопоставительного анализа текстов педагогических трудов Коменского с сочинениями этого мыслителя в нашем исследовании.

Этот анализ выявил следующие проявления педагогического аспекта философии всеединства:

- общая интегративная и синтетическая направленность;

- апелляция к мифологии в стремлении к целостному миропониманию;

- синкретизм, характерный для основных методологических сочинений;

- обоснование приоритета нравственного воспитания;

- метафоричность педагогического сознания.

В социокультурной ситуации России XIX-XX вв. развитию этих направлений в педагогике всеединства способствовало отмеченное С.И.

Гессеном влияние Достоевского на всеединцев (С.И. Гессен) [109].

Контекстный анализ текстов В.В. Зеньковского, отражающих педагогический аспект философии всеединства, позволяет сделать вывод о том, что исторические этапы развития идеи всеединства, особенности е проявления в социокультурном аспекте античности, средневековья и Возрождения во многом совпадают с этапами развития идеи пансофийности, изложенными в первой главе нашего исследования, и сопровождаются поисками синтетического метода, пути к единству разных способов познания мира (В. В. Зеньковский) [146]. Так, отмечая, что философские поиски Соловьева «определялись потребностью найти основы цельного синтеза религиозной, философской, научной, общественной мысли», Зеньковский находит истоки идеи всеединства у стоиков, особенно у Посидония, упоминает о влиянии триады Филона Александрийского (тело, душа, дух) на формирование троичной структуры всеединого знания и неоднократно подчеркивает значение философии Николая Кузанского для формирования всеединства. Для Николая Кузанского, пишет он, «всякое частичное бытие держится лишь своей связью с целым» и заключает: «Система Соловьева развивалась в кругу идей Николая Кузанского» [там же, с. 229 – 239].

Анализ философско-педагогических сочинений В.В. Зеньковского позволяет установить следующие основные направления, характеризующие соответствие его взглядов основным принципам реализации идеи пансофийности:

1. Междисциплинарность в софийном понимании мира, Стремление к единству и целостности миропонимания, к междисциплинарности в широком пансофическом понимании сочетается в сочинениях Зеньковского со стремлением к синтезу, к синтетическому методу в педагогике (В.В. Зеньковский) [140, 147]. Этот общеметодологический подход основан на идее синтеза и представлении о мире как целостной системе (В.В. Зеньковский) [149, с. 395 – 400]. При этом фактически речь идет о необходимом единстве трех источников целостного знания – разума, чувства и Откровения, о том единстве, о котором, как было показано в предыдущей главе диссертации, Коменский неоднократно пишет в своих сочинениях как о необходимом условии достижения пансофического («истинного») знания.

2. Восприятие природы и космоса в русле ценностно окрашенных представлений.

Разделяя замысел Соловьева о синтезе религиозной, философской и научной мысли, Зеньковский связывает в своем творчестве всеединство и космизм (В.В. Зеньковский) [146, с. 244;

149, с. 396]. По его мнению, софийное понимание мира определяет всеединство природы и человечества, дает понимание целостности бытия. Так в его наследии формируется основание для развития философской антропологии, предполагающей соединение педагогики с философией (В.В. Зеньковский) [140, с. 23]. «Мотив целостности, - пишет он, - имеет огромное значение в русском педагогическом сознании, так как он примыкает к однородному мотиву в русской философии, горячо стоявшей за идею целостности личности» [147, с.

293].

3. Тезис о «центре», объединяющем все психические процессы в системе воспитания» (В.В. Зеньковский) [150, с. 315].

Этот центр определяет собой приоритет духовно-нравственного воспитания в процессе образования, который с необходимостью должен быть целостным, «личностным», содействовать воспитанию индивидуальности, является одной из центральных проблем педагогического наследия Зеньковского.

Чем ближе воспринимаемые образы к этому центру, тем больше «сила удерживаемости», которая связывает их с единым строем души в целостную систему, упорядочивает миропонимание (В.В. Зеньковский) [140, с. 8]. Этот тезис вызывает прямые ассоциации с «центром безопасности» Коменского, с его представлением о порядке как «душе вещей» («Великая дидактика») [185, т. 1, с. 312].

Психолого-педагогическая направленность трудов Зеньковского в конечном счете определила пансофическую устремленность его педагогических сочинений 20-х гг. 20 века. На пражском педагогическом съезде 1923 г. Зеньковский стал председателем Педагогического бюро по делам зарубежной русской школы и возглавил кафедру экспериментальной и детской психологии в недавно возникшем в Праге Русском педагогическом институте имени Яна Амоса Коменского. Соединение их имен в контексте исторической преемственности философско-педагогических взглядов представляется глубоко символичным.


Значение пансофического начала в педагогике Зеньковского в современных историко-педагогических исследованиях ещ далеко не выявлено, поскольку работы о нем касаются обычно лишь отдельных аспектов его деятельности (педагог, психолог, философ, богослов, общественный деятель). «Никто, – отмечает О.Т. Ермишин, – не попытался понять научное наследие Зеньковского с точки зрения того всеобъемлющего синтеза, который декларировал сам ученый [140, с. 6]. Далее автор отмечает необходимость собрать воедино всю «идейную мозаику» ученого. Значение педагогического аспекта такой реконструкции заключается в том, что эта «идейная мозаика» при ближайшем рассмотрении оказывается совсем не «мозаикой» в смысле современного понимания терминов «мозаичная культура» (А. Моль), «мозаичное миропонимание» как обозначение фрагментарного восприятия мира как картины на плоскости, близкой к коллажу. «Мозаичность» Зеньковского – многомерная объемная целостная система. Многомерность в его педагогических представлениях органически дополнена изначальной троичностью, характерной, в незначительных вариациях, для представителей школы всеединства, по мнению которых гносеологическую функцию может выполнять не только наука, но и религия, и искусство, необходимо дополняющие друг друга и интегрированные в единое, «цельное» знание (В. Н. Акулинин) [8, с. 57].

Учение всеединцев проникнуто троичными структурами. Выделяя три вида знания – опытное, умозрительное и мистическое (соответствующие научному, философскому и богословскому), Соловьев считал, что в органическом единстве они составляют «цельное знание». Кроме того, в каждом виде знания, во всяком предметном знании он находил три элемента:

веру (уверенность), воображение, творчество. Таким образом, троичность выступала в качестве системообразующего принципа теории познания всеединства. О цельном знании как «тройственном акте» писали В.Ф. Эрн (1882-1917), В.И. Несмелов (1863-1920), Е.Н. Трубецкой (1863-1920) и др.

В педагогическом наследии всеединцев постоянно подчеркивается мысль о недостаточности эмпирического знания для формирования целостного миропонимания, вызывающая ассоциации с тезисом Коменского о необходимом дополнении эмпирической ступени пансофии двумя другими – эпистемической и эвристической («Пансофия»). В частности, В.И.

Несмелов отмечает, что становление «живого мировоззрения» человека с необходимостью требует дополнения к эмпирическому познанию мира:

«Можно, конечно, выработать довольно связное представление о мире из одних только эмпирических познаний о нм, но это научное представление мира в действительности никогда не покроет собой живого мировоззрения человека;

потому что оно никогда не исчерпает собою всей полноты человеческих суждений о мире, и никогда оно не выразит в себе всей глубины духовных определений человеческого отношения к миру» [308, с.

3].

Это синтетическое направление продолжает развиваться в современном мире. Эйнштейн (1879-1955) писал в последние годы своей жизни: «Все религии, искусства и науки являются ветвями одного дерева»

[505, с. 84]. Питирим Сорокин (1889-1968) пишет о трехмерном пространстве веры, разума и чувств, о трех системах истины, которые либо открываются милостью Божией, либо чувственно постигаются органами восприятия, либо являются «синтезом этих двух систем на уровне разума» [392, с. 423-430].

Развивая интегральную теорию познания социальной реальности, он выделял три аспекта познания (рассудочный, сенсорный, интуитивный) и соответствующие им методы [391, с. 123-125]. И.А. Колесникова сравнивает взгляды П. Сорокина с воззрениями Я.А. Коменского, который писал в «Великой дидактике»: «Чувство улавливает и различает то, с чем оно непосредственно соприкасается,... разум – то, что обнаруживает лишь известные следы, в то время как главная часть вещи остается скрытой;

наконец откровение и вера выводят наружу из бездны вечности тайны, которые иначе были бы сокрыты вечностью» [180, с. 24-25]. О необходимости синтеза разных способов познания мира пишут современные философы. Так, рассуждая о философских основаниях экологической проблемы в современном глобальном мире, В. Хсле пишет: «… угроза существования нашего земного дома связана и с разрушением дома идеального … только восстановление идеального знания, т.е. возвращение на метафизическую родину, поможет нам, людям технической цивилизации, жить долго в нашем планетарном доме, какой бы необходимой и предпочтительной при всем том ни казалась в ближайшем будущем экотехнократическая работа над отдельными деталями, чем, без сомнения, должны заниматься конкретные науки» [428, с. 10]. Культура в наше время все больше осознается как синтез науки, искусства и религии. Этот синтез, в частности, отражен в современных направлениях системных исследований, в структуре системных триад, сопоставимых с семантической формулой: рацио – эмоцио – интуицио [32, с. 61-65]. В таком тринитарном подходе явно видна историческая преемственность не только с троичностью как принципом реализации идеи пансофийности, но и с синтетическим методом Коменского, с его «трихотомиями», основную из которых – единство разума, чувства и Откровения в познании мира – можно прямо сопоставить с воззрениями всеединства.

Подобные представления о многомерности миропонимания характерны и для других направлений педагогики конца XIX – начала XX в. Р. Штайнер пишет: «В свом развитии человечество пришло к тому, что четыре ветви (знание, искусство, религия, нравственность) произрастают одна подле другой, однако наше сознание не достигает их общего корня … Мы гордимся нашей способностью рассматривать природу отдельно от духа … Если быть вполне честными, то из признания такого хода мыслей правильным следует, что вся нравственная и религиозная жизнь – чистый мираж». Но для человеческого сознания эта мысль непереносима, и оно «стремится к тому единому основанию, в котором находила начало религия, пребывающая в гармонии с познанием и искусством» [453, с. 19-20].

Какой метод можно предложить для реализации этого «стремления»?

Адекватным представляется исторический метод становления знаний, предложенный Коменским в «Великой дидактике». Выражаясь современным языком и используя термин «ценности» вместо принятого в эпоху Коменского «благо», здесь можно говорить о ценностном характере исторических дисциплин, что в 20-х гг. XX в. нашло воплощение в педагогической системе С.И. Гессена.

Сравнительно-сопоставительный анализ «Великой дидактики»

Коменского и «Основ педагогики» Гессена позволяет отметить близость педагогических учений обоих авторов к философским основам педагогики своего времени, определяющую особенности формирования ценностного аспекта исторических понятий. Следуя Риккерту, Гессен считал, что в основе образования исторических понятий лежит метод отнесения к ценности (Г.

Риккерт) [350, с. 71 - 77]. В работе «Науки о природе и науки о духе», переведенной Гессеном на русский язык в 1911 г. и в дальнейшем оказавшей влияние на построение его педагогической системы, Риккерт представляет именно этот метод в качестве:

критерия отделения существенного от несущественного, значительного от незначительного;

- способа представить объект в его исторической индивидуальности, укорененной в культурной ценности;

- пути образования исторических понятий, в которых синтезирован изучаемый материал [там же].

Гессен постоянно пользуется этим методом для отбора учебного материала, отмечая, что историческое «укоренено в культурной ценности»

[110, с. 259]. «При этом, – продолжает он, – те или иные ценности могут нравиться или не нравиться исследователю, задача которого – не оценка ценностей, а констатация их. В этом смысле историческая наука, претендующая на научную объективность, внеоценочна, но не внеценностна» [там же, с. 233]. Понятие «ценности» для Гессена тождественно понятию «благо» для Коменского. Мы уже останавливались на вопросе исторической преемственности этих терминов в истории педагогической мысли.

При построении структуры и содержания своей педагогической системы Гессен использует в качестве фундамента ценностный аспект исторических понятий, составляющих содержательное основание его педагогики как системы исторических наук. Здесь мы подходим к актуальной проблеме, до сих пор не нашедшей отражения в историко-педагогических исследованиях: какую роль в истории педагогики играет педагогика Гессена именно в этом качестве – в качестве системы исторических наук? Поиск ответа на этот вопрос приводит к классической модели образования, предложенной Я.А. Коменским в его сочинении «Великая дидактика». В этом сочинении Коменский предлагает программу латинской школы как систему исторических наук.

При сопоставлении систем исторического знания у Коменского и Гессена, разумеется, необходимо помнить, что они принадлежат разным эпохам. Опыт Коменского – опыт европейской истории кануна Нового времени. Гессен создает свою «систему исторических наук» спустя почти триста лет. Для нас актуален не опыт, принадлежащий своему времени (Коменского и Гессена разделяют почти три столетия), а идея создания педагогической системы как системы исторических наук. В неявной, латентной форме эта историческая преемственность выявляется в сопоставлении новых терминов с тем фундаментальным содержанием, которое спустя столетия доносят до читателя педагогические труды Я.А.

Коменского.

Приведем пример. В названии сочинения Коменского «Лабиринт света и рай сердца» выражено противоречие, которое было истоком педагогических исканий в разные времена.

Оно лишь формулировалось по разному. Какие знания способны вывести человека из лабиринта мира? Одна из самых известных современных формулировок – вопрос С.И. Гессена «Как создать условия для равновесия между центростремительной силой личности и центробежными силами внешней культуры?» [110, с. 80]. Разве не «центробежные силы личности» противостоят всем влияниям лабиринта света («центробежным силам внешней культуры»), дают возможность Страннику постоянно противоречить и противодействовать своим проводникам – Всеведу и Обману, сохранить цели и ценности своей жизни, прийти в «рай сердца»? В этом сопоставлении отражен результат использования герменевтической спирали как одного из аспектов герменевтического подхода в историко-педагогическом исследовании.

В историко-педагогических исследованиях стал уже нарицательным тезис о том, что в идеях великого педагога следует искать не карту, а компас (Ж. Карпей) [167, с. 84]. Сравнительно-сопоставительный анализ текстов Коменского и Гессена с целью выявления ценностного характера исторических дисциплин позволяет ассоциировать пансофию, к которой, по словам Коменского, мы можем только стремиться в бесконечном желании овладеть мудростью, с «целью-заданием» Гессена.

С.И. Гессен писал о двойственном характере целей педагогической деятельности:

- «цели-данности» предполагают возможность их достижения;

- «цели-задания» заведомо недостижимы, однако это не делает их мнимыми, они так же реальны, как и первые.

Неразрешимость «цели-задания» определяется не е мнимостью, а е неисчерпаемостью: каждое достижение на пути к ней является лишь этапом на пути к новым достижениям. Цели-задания, объясняет С.И. Гессен, потому так называются, что являются задачами высшего порядка, неисчерпаемыми по самому существу своему и открывающими для стремящегося к ним человечества путь бесконечного развития» [110, с. 32 – 33]. Современному пониманию пансофии как «цели-задания» (С.И. Гессен) помогает сопоставление терминов «цельность» и «целостность». В качестве одной из ведущих тенденций современного образования цельность определяется как «реально достижимое и реализуемое человеком состояние, целеустремленность, целенаправленность» (М. В. Медвидь) [293, с. 46].

«Целостность – это сущность человека, взятая в абсолютном виде его совершенства и внутреннего богатства как личности, но движение к целостности – это постоянный творческий процесс» [там же]. Таким образом, цельность и целостность, отражающие тенденции современного образования, являются, соответственно, целью-данностью и целью-заданием в категориях, предложенных С.И. Гессеном.

Среди своих предшественников Гессен упоминает Песталоцци, Фихте и Наторпа, не прослеживая глубже эту историческую традицию, что объясняется объективными причинами: многие философско методологические сочинения Коменского, и прежде всего «Всеобщий совет»

(он был обнаружен в 1934 г., через 11 лет после издания Гессеном «Основ педагогики» в Берлине) считались безвозвратно утраченными. «Глубокие педагогические взгляды Коменского были только в последнее время изъяты из забвения, которому они подверглись в силу непонимания их современниками», – отмечает С.И. Гессен в Примечаниях к «Основам педагогики» [110, с. 403]. Это «изъятие из забвения» было связано с процессами подготовки к празднованию двух знаменательных дат – двухсотлетия со дня смерти Коменского (1870) и трхсотлетия со дня его рождения (1892).

Обе даты (особенно вторая) нашли глубокий отклик в России и послужили поводом для оживления интереса к творчеству Коменского и осмысления его наследия в новых исторических условиях, создания музеев, библиотек и педагогических обществ, носящих его имя. На рубеже XIX - XX вв. комениологическими исследованиями занимались Н. Н. Бахтин, П. П.

Блонский, П.Е. Понырко, Ф.Б. Ржига, А. С. Смирнов, Л. Н. Модзалевский и другие известные педагоги и историки педагогики отца («Памяти современной педагогии, Яна Амоса Коменского : по поводу 302 годовщины его рождения») [321]. В 1915 г. выходит монография П. Блонского «Ян Амос Коменский», которая, как отмечает Л. Лаптева, явилась «высшим достижением русской дореволюционной литературы, освещавшей жизнь и творчество Коменского в целом» [230, с. 428].

Во многом 300-летний юбилей Коменского способствовал повышению интереса к историко-педагогическим исследованиям, необходимость которых стала осознаваться учеными XIX – XX вв. Так, в трудах современника С.И. Гессена Э. Дюркгейма нашла отражение необходимость обращения к истории педагогики, к «историческому сравнительному методу»

с целью понимания истоков формирования современных ценностей образования, улавливания тенденций к их изменению. Упоминая о печальном опыте педагогов, которые строили новые педагогические учения и стремились реформировать систему образования без учета тех фундаментальных основ и достижений, которые существовали в прошлые столетия, Дюргейм пишет в сочинении «Природа и метод педагогики» о необходимости «постепенно возвращаться далеко назад, чтобы обнаружить причины, обусловливающие педагогическое направление, представляющее научную ценность», поскольку «завтрашний идеал» не будет оригинален во всем: «несомненно, в него войдет многое из нашего вчерашнего идеала, который надо, следовательно, знать» [136, с. 45].

В это время появляются фундаментальные труды по истории педагогики, способствующие как повышению интереса к педагогическому наследию Коменского в целом, так и к его философско-методологическому основанию. Историко-педагогические исследования сопровождаются находками забытых или считавшихся утерянными трудов Коменского.

Прежде всего речь идет о находке в Галле рукописи «Всеобщего совета» Д.

Чижевским (1934 г.). и результатах изучения рукописного архива С.Хартлиба в Англии Дж. Тернбаллом (1942 г.).

300 – летию опубликования собрания дидактических трудов Яна Амоса Коменского, в том числе «Великой дидактики» (1657) была посвящена научная сессия АПН РСФСР, которая открыла новый этап развития отечественной комениологии как специальной отрасли развития историко педагогического знания (А.И. Пискунов, С.А. Фрумов, М.Ф. Шабаева и др.) [291, 333]. В том же 1957 г. выходит фундаментальная работа Я. Паточки «Философские основы педагогики Коменского» (J. Patoka) [553], открывающая собой целую серию его трудов последующих лет. В сочинениях одного из самых значительных комениологов XX в. отражено становление философского и методологического аспектов педагогики Коменского, раскрыты связи его пансофических устремлений с социокультурной ситуацией Европы XVII в. (J. Patoka) [552]. Многие современные комениологические исследования берут основания в его работах (В. Шифферова) [447].

В 1970 г. исполняется 300 лет со дня смерти Коменского.

Отечественные и зарубежные комениологические работы этого периода интересны тем, что явились своеобразным откликом исследователей разных стран на латинскую публикацию «Всеобщего совета по исправлению дел человеческих» (1966) [486], что сопровождается анализом его частей, имеющих самостоятельное значение (K. Schaller) [581]. К этому времени относится классическая монография М. Блекстад о Коменском (M.

Blekastad) [481], работы Д. Чапковой об идеях пансофии и панистории во «Всеобщем совете» и о неизвестной ранее переписке Коменского ( D.

apkov) [498, 499]. В исследованиях сотрудников Академии наук Венгрии отражено значение «панметодических» сочинений Коменского, созданных в Шарош – Патоке в 1650-1654 гг. (. Fldes, J. Kdbcz, I. Meszros, L. Orosz) [493, 530, 549]. Коменский рассматривается не только как дидакт.

Исследуются его значение в контексте социальной и политической ситуации в Европе XVII в., его роль в развитии науки этого периода (J. V. Poliensk) [558, 559]. Публикация текста «Всеобщего совета» инициировала интерес к философским основаниям трудов Коменского (J. ervenka) [500].

Во втором номере журнала «Советская педагогика», посвященном 300 летию со дня смерти Коменского (1970) были опубликованы статьи, в которых также отразились некоторые особенности нового этапа развития комениологии, связанного с публикацией «Всеобщего совета». Для целей нашего исследования представляет интерес анализ статей трех авторов – А.И.

Пискунова, Б.Г. Ананьева и М. Ципро. И.А. Пискунов в статье «Гуманизм и пансофия – фундаментальные идеи педагогической теории Яна Амоса Коменского» обращает особое внимание на пансофию как «сквозную» идею, пронизывающую все педагогические труды Коменского [331, с. 54].

Характеризуя связь гуманизма, пансофии и пампедии, автор пишет:

«пампедия – путь к пансофии, а сама пансофия – важнейшее средство гуманизации человека, поскольку позволяет ему осмыслить все существующее, в том числе и самого себя, учит его мудро решать все дела человеческие [там же, с. 58]. Самым трудным, по мнению А.И. Пискунова, является вопрос о реализации идеи пансофического образования как непрерывного [там же, с. 58]. Поскольку «Пампедия» в то время не была переведена на русский язык, автор приводит обширные цитаты из не, позволяющие ему обосновать вывод о прогрессивности пансофии как «фундаментальной идеи педагогической теории Яна Амоса Коменского», отразившей опыт его времени [там же, с. 54].

Б.Г. Ананьев непосредственно связывает становление педагогической психологии с развитием педагогической мысли и выделяет в педагогике Коменского «психологические аспекты и проблемы, позже образовавшие предмет педагогической психологии» [14, с. 48]. Особое место среди них, по мнению автора, занимают выделенные Коменским «среди множества связей и зависимостей в природе два рода связей – генетические и структурные»

[там же, с. 51]. Отмечая, что оба рода связей «как бы накладываясь и опосредуя друг друга, определяют как процесс умственного развития, так и общую организацию интеллекта, субъекта деятельности, личности», Б.Г.



Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 || 7 | 8 |   ...   | 10 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.