авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 5 | 6 || 8 | 9 |   ...   | 10 |

«ФГНУ «Институт педагогического образования и образования взрослых» РАО, г. Санкт-Петербург На правах рукописи ...»

-- [ Страница 7 ] --

Ананьев связывает их с необходимостью организации «внутреннего генетического порядка» в умственном развитии с целью достижения целостности (курсив мой – С.М.) интеллекта. Хотя автор не упоминает пансофию в качестве методологической основы этой целостности, средством е достижения, по его мнению, является упорядочение структуры образования. Анализ исходных положений в работе Ананьева позволяет сделать вывод о латентном проявлении развития искусства памяти и его роли в становлении интеллекта человека в социокультурных условиях России второй половины XX века. «Генетические порядки (или последовательность в становлении интеллекта), – заключает автор, – переходят в структурные образования, если процесс обучения проходит правильно, в соответствии с природой человека, целями воспитания, состоянием науки и культуры современности (Б.Г. Ананьев) [14, с. 51].

М. Ципро, характеризуя пансофию как «всезнание, способное преодолеть вражду между людьми», отмечает связь идеи мудрости как этической добродетели с педагогикой Сократа и Платона. Он подчеркивает, что идеи Коменского постоянно развивались, «причем каждая новая попытка являлась не опровержением или простой заменой предшествующих опытов, а скорее новым камнем в построенном до этого здании» [432, с. 62]. Для целей нашего исследования важно отметить следующее:

- стремление автора проиллюстрировать развитие основных методов обучения в педагогических трудах Коменского разных лет («Великая дидактика», «Аналитическая дилактика», «Пампедия»);

характеристику «Великой дидактики» как художественно поэтического сочинения, «первой в истории воспитания своего рода педагогической поэмы», в отличие от которой «Пампедия» является одной из первых «педагогических энциклопедий»;

- М. Ципро пишет об актуальности «трудов многих комениологов, популяризирующих творчество Коменского и излагающих его произведения так проникновенно, чтобы все ценное в них могло быть использовано [432, с.

64].

Эти положения позволяют сделать вывод о том, что комениология в 70 х гг. XX в. была уже самостоятельной отраслью историко-педагогического знания, в котором формировались:

- научные предпосылки исследования динамики развития взглядов Коменского в его педагогических трудах;

обоснование метафоричности и энциклопедичности фундаментальных педагогических трудов Коменского – «Великой дидактики» и «Пампедии»;

- представление о насущной необходимости выявления актуальности педагогических трудов Коменского в социокультурном контексте второй половины XX в.

Наряду с новыми переводами и новым осмыслением известных сочинений Коменского, изучение его обширных архивов, включающих его переписку, формируют новые направления комениологии как специальной отрасли историко-педагогического знания (К. Грот, D. apkov, V. Urbnek) [117, 506, 604]. Одно из таких направлений связывает «новый взгляд» (Р.

Питлик) на педагогические труды Коменского с выявлением значения свойственной Коменскому метафоричности для достижения универсального пансофического знания, которое стало прообразом современного междисциплинарного знания (R. Pytlk) [563].

За последнее столетие было найдено около ста пятидесяти забытых произведений Коменского, а также тех, которые считались утраченными. В календарь ЮНЕСКО на 1992 г. был включн юбилей Коменского, поскольку значение его трудов, как было отмечено на международном симпозиуме «Человек-культура-общество в концепции Яна Амоса Коменского» (Москва, 1990), «наиболее полно выявляется, причем во всемирном масштабе, лишь в нашу эпоху» [417, с.6]. В современной комениологии возникают новые толкования известных текстов, новые интерпретации фундаментальных трудов – «Великая дидактика», «Лабиринт света», «Пансофическая школа», «Всеобщий совет по исправлению дел человеческих» и отдельных частей этого сочинения – «Панегерсия», «Панортозия», «Пампедия» и др. Казалось бы, результатом этих исследований должно было бы стать новое осмысление основополагающихпедагогических идей Коменского, между тем и в наше время его педагогическое наследие часто традиционно связывают лишь с дидактикой, с классно-урочной системой. И это далеко не единственный парадокс, свойственный восприятию педагогического наследия Коменского.

Анализ широкого спектра отечественных и зарубежных источников показывает, что парадоксы восприятия педагогического наследия Коменского как учеными XIX-XX вв., так и современными авторами, обусловлены несколькими факторами:

- позитивистская тенденция в историко-научных и историко педагогических исследованиях;

- известный парадокс историзма, состоящий в том, что исследователь, как правило, применяет к другой культуре современную мерку и современную оценку;

- господство сциентистской методологии в историко-педагогических исследованиях, рассматривающей наследие мыслителя лишь в контексте его эпохи;

недостаточная изученность «Рудольфинской культуры», сформировавшей мировоззрение Я.А. Коменского в юности;

- сложность эпохи преддверия Нового времени, которая уже у современников ассоциировалась с лабиринтом.

Как отмечает Л. М. Баткин, чем последовательней современный исследователь желает заставить далкую эпоху говорить с ним на е собственном языке, тем больше такой язык требует перевода и тем меньше подходит для этого современный понятийный словарь [34, с. 308]. В применении к эпохе Коменского ситуация осложняется тем, что мы имеем дело с культурой переходного времени, в которой не было той ясности, прозрачности, которую, например, сообщало средневековью конфессиональное единство христианства, или XIX веку стремление научно объяснить, организовать и предвидеть все виды человеческой деятельности.

Учение Коменского в отечественной и зарубежной педагогике первых десятилетий XX в. по традиции связывается только с учебной проблематикой, мировоззренческое значение его пансофии, е миротворческое начало остаются в тени дидактики. Между тем именно пансофия извлекла из забвения его творчество. На конференции в Нью Йорке, посвящнной 350-летию со дня рождения Коменского в 1942 г.

американский историк педагогики, профессор Гарвардского университета Р.

Улих (R. Ulich) предложил термин «парадокс души Коменского»: «Ныне, когда мы вновь переживаем эпоху войн, преследований, вынужденных переселений, наши симпатии к страданиям и нуждам людей, переживших Тридцатилетнюю войну, приобретают новый импульс. Чем глубже мы воспринимаем нужды человечества, тем больше понимаем кажущийся парадокс души Коменского» [602, с 14]. Он указывает на то, что пансофия не была достаточно отражена в образовании учителей, поскольку рассматривалась как устаревшая идея. Спустя 26 лет Р. Улих отмечает значение Коменского в развитии «сущностного мышления не только о наших школах и нашем мире, но и о нас самих» [там же]. Для американской историко-педагогической школы характерно внимание к пансофическим основам педагогики Коменского (Н.Н. Бахтин) [35]. Дж. Нидэм отмечает значение пансофии Коменского как основы «сознательной и рациональной гуманности» [цитир. по 475, с. 83]. Американский историк педагогики И.

Кендел пишет о значении идей Коменского – «гражданина мира» для достижения «универсальной гармонии и универсального мира» [там же].

В разгар Второй мировой войны Р. Улих вспоминает о миротворческой направленности пансофии, отраженной в сочинении Коменского «Ангел мира» («Angelus (1667). Миротворческий аспект пансофии pacis») подчеркивается в современных комениологических исследованиях. Так, А.

Вукасович пишет о «пансофической тенденции», которая становится «все более актуальной»: «Теперь, когда достижения науки и техники привели человека к роковому перепутью, откуда дорога может вести к благосостоянию или к катастрофическому концу человечества и отрицанию достижений цивилизации, снова возникает насущная потребность в смягчении идеологических, религиозных, расовых, политических, национальных и других конфликтов в духе идеи пансофии. Е дух терпимости и взаимопонимания между людьми и народами и в настоящее время затрагивает суть общественных процессов» [94, с. 160].

О синтетическом методе Коменского как средстве формирования «универсального знания» («universalis sapientia»), ещ ждущем своего настоящего исследования, У. Эко пишет как о «парадоксе Коменского» [504, с. 266]. Сходный термин «казус Коменского» предлагает И.А. Колесникова:

«Стоило бы ввести в историко-педагогический контекст «казус Коменского»

как обозначение определнного социального эффекта канонизации персонажа, устоявшийся хрестоматийный образ которого мешает реально оценить его наследие» [179, с. 17]. В. Кортхаазе, ссылаясь на текст «Всеобщего совета об исправлении дел человеческих», отмечает недооценку педагогического наследия Коменского с точки зрения «педагогики свободы», связывая это с недостаточным знанием его педагогических трудов: «Проекты реформ педагогики и организации школы Коменского сегодня, в начале XXI века, не стали основой учебников по «Истории педагогики» [475, с. 58] О роли идей Коменского в развитии «свободного воспитания» писал уже П. П. Блонский в связи с перспективами развития социальной педагогики: «А motto Великой дидактики с протестом против насилия, а вся педагогика Коменского, посвящнная разрешению вопроса, как устроить обучение так, чтобы оно шло само собой? Разве это не близко веку увлечения свободным воспитанием? А социальная педагогика – не оживает ли она снова?» [51, с. 115]. Об этом же рассуждает С.И. Миропольский, проводя сравнительный анализ понятия «дисциплина» у Коменского и в педагогической практике последней трети XIX в. Он подчеркивает воспитательное значение дисциплины у Коменского: «Итак, мы видим, что действительно дисциплина, по взгляду Коменского, не столько имеет своим предметом собственно ученье, сколько нравственное развитие;

но это не потому, чтобы Коменский не придавал цены или не признавал полного значения умственного образования, но потому, что первое считал основной для другого» («Журнал министерства народного просвещения», 1871, июль, с. 50).

Философы, педагоги и психологи осознают недостаточно глубокое понимание наследия Коменского, педагогического потенциала его трудов.

Так, Э.Д. Днепров указывает на необходимость продолжения философского исследования наследия Коменского, начатого в работах Г.Р. Джибладзе и Д.О. Лордкипанидзе, а также издания монографических и научно популярных работ о Коменском, выявляющих историко-культурный контекст его жизни и деятельности [133, с. 299-300]. Г.В. Сорина и В.С.

Меськов ставят проблему «современного варианта прочтения основных положений «Великой дидактики». «Новое время, – пишут авторы, – было началом того мира, который окружает нас сейчас – началом наук, технологий, прогресса, глобализации и всеобщего образования...

Возможно, приобщившись не только к идеям и концепциям великих гуманистов, таких, как Коменский, но и исследуя их мировоззрение, их собственную деятельность, жизненные принципы и ценности, обнаружим ту точку опоры, основываясь на которой, мы сможем, преодолевая «оковы не только чужих мыслей, но и собственных химер», найти путь от пантехнократизма к «пансофии» (Г.В. Сорина, В.С. Меськов) [389, с. 5].

Сегодня, когда в науке, искусстве, образовании и всей духовной жизни общества возникло ощущение исчерпанности прежней логики освоения мира, связанное с образовательными идеалами Просвещения, все более актуальными становятся новые исследования о Коменском, представляющие его наследие в контексте современной социокультурной и политической ситуации в глобальном мире, способствующие раскрытию философско педагогического фундамента его наследия, универсального значения его идей (M. Cipro, U. Hericks, W. Korthaase, S. Hauff, A. Fritsch, R. Golz, E.

Schfer. W.–D. Legall, A. Lischewski) [483, 494, 495, 496, 534, 537]. Для исследования развития идеи панофийности в педагогических трудах Коменского эти труды интересны прежде всего стремлением к достижению целостности в содержании и структуре современного образования, призванного воспитать человека, способного ориентироваться в современном глобальном мире. Намечается тенденция к непосредственному диалогу, живому общению с Коменским – мудрым человеком и талантливым педагогом (J. Pekov, J. Piaget, E. Schadel) [554, 556, 576]. Особенно интересны в отношении современного осмысления педагогической практики в духе идеи пансофийности те сочинения, в которых педагоги находят слова для «интервью» с Коменским. Так, К. Ридель предлагает для воображаемого интервью вопросы, связанные с пансофией как возможным методом излечения «болезней» современного мира, с пампедией как руководством для непрерывного образования современного человека, с современным содержанием пансофического знания (K. Riedel) [568].

Признак восстановления оснований и контуров пансофии – восстановление е формы, которое проявляется в восстановлении терминов.

«Пан-идеями» называют идеи современного глобального мира, которые смогли стать носителями культурных миссий, объединить разные культуры, возвыситься над потребительским и завоевательским мышлением (К.

Хаусхофер) [427, с. 189-190]. Подчеркивается обращенность этих идей ко всем людям, а не только к представителям элиты и господствующим слоям общества (К. Шмитт) [451, с. 63]. Современная геополитика обращается к идеям с частицей «пан», обозначающей, как и в эпоху Коменского, с одной стороны, всеобщность, всеохватность;

с другой – ориентацию на благо как цель общественного развития.

В современных социокультурных условиях преломляются представления Коменского о мире как рынке, наполненном людьми и товарами, которые их покупают, продают и рассматривают («Единственно необходимое»), лабиринте мира как «лабиринте вещей» («Лабиринт света и рай сердца»);

восприятии жизни как школы от «материнской школы» до «школы старости» («Всеобщий совет об улучшении дел человеческих»).

В современные концепции образования возвращается центральная идея становления «универсального знания» (Ю.Н. Афанасьев, А.С. Строгалов, С.Г. Шеховцов) [25]. Современные авторы обращаются к основам непрерывного образования, изложенным Коменским в «Пампедии» как теории универсального образования (П.В. Горностаев) [115] Междисциплинарный подход к исследованию педагогических трудов Коменского в их органической целостности приобретает определяющее значение в отечественной комениологии (Э. Д. Днепров) [133, с. 300].

Пансофия – «ведущая перспектива» (К.Э. Нипков) творчества Коменского, определяющая эвристический потенциал идеи пансофийности.

Подводя итог исследованию развития идеи пансофийности в педагогической мысли XIX – XX вв. можно сделать вывод о том, что к XIX в.

в педагогической мысли утвердилась рационализация целей и средств воспитания и обучения, соответствующая рациональности новой науки, определяющей приоритет инструментального знания. Суммативное понимание целостности нашло отражение и в учебном плане школ, упорядочение которого становится одним из главных направлений школьных реформ во Франции и Германии XIX века.

Педагогические труды Коменского, известные в России уже со второй половины XVII века, оказали влияние на российскую педагогическую мысль. Разные аспекты этого влияния выразились прежде всего в признании Коменского в качестве выдающегося дидакта. Проблема целостности в философии и педагогике, механизмы становления «цельного знания»

интересовали представителей философии всеединства, для которой характерны поиски путей синтеза разных способов познания мира в едином мировоззрении, в едином целостном миропонимании.

Педагогический аспект философии всеединства сформировался в трудах В.В. Зеньковского, контекстный анализ текстов которого позволил нам установить следующие основные направления, характеризующие соответствие его взглядов основным принципам идеи пансофийности:

междисциплинарность в софийном понимании мира, восприятие природы и космоса в русле ценностно окрашенных представлений;

тезис о «центре», объединяющем все психические процессы в системе воспитания и вызывающий ассоциации с «центром безопасности» Коменского.

Из принципов реализации идеи пансофийности в педагогическом аспекте философии всеединства наиболее явно выражены троичность, междисциплинарность, диалогичность и метафоричность. Сравнительно сопоставительный анализ текстов Коменского и Гессена с целью выявления ценностного характера исторических дисциплин позволяет ассоциировать пансофию с «целью-заданием» Гессена.

В современной комениологии возникают новые толкования известных текстов, новые интерпретации фундаментальных трудов – «Великая дидактика», «Лабиринт света», «Пансофическая школа», «Всеобщий совет» и др. Между тем, и в наше время его педагогическое наследие традиционно связывают лишь с дидактикой, с классно-урочной системой. Анализ широкого спектра отечественных и зарубежных источников показывает, что парадоксы восприятия педагогического наследия Коменского как учеными XIX-XX вв., так и современными авторами, обусловлены несколькими факторами, среди которых: господство сциентистской методологии в историко-педагогических исследованиях, рассматривающей наследие мыслителя лишь в контексте его эпохи;

недостаточная изученность «Рудольфинской культуры», сформировавшей педагогическое мировоззрение Коменского;

сложность эпохи преддверия Нового времени, XVII века, которая уже у современников ассоциировалась с лабиринтом. Современные тенденции развития комениологии как специальной отрасли историко педагогического знания содержат необходимые научные предпосылки исследования идеи пансофийности как педагогической идеи, ориентирующей педагогическую науку и практику на формирование целостного образа мира.

В соответствии с тезисом Коменского о трехступенчатом знании заключительной ступенью пансофического знания, «последней вершиной мудрости», является эвристика, раскрывающая возможности применения полученных знаний («Пансофия»). Соответственно, основным направлением исследования идеи пансофийности как педагогической идеи на новых онтологических и гносеологических основаниях является исследование е эвристического потенциала в контексте развития современной педагогической науки и практики.

3.5. Эвристический потенциал идеи пансофийности.

Эвристический аспект пансофического знания Коменский связывает с его практической направленностью: знание без умения его применения есть, по его мнению, «половинчатое незнание». Актуальность работы в этом направлении определяется как общим значением пратикоориентированности в педагогическом знании и педагогической деятельности, так и необходимостью «кардинального усиления» эвристической работы с историческими источниками в сфере преподавания истории педагогики в системе высшего педагогического образования. Эту задачу М.В.

Богуславский определяет как «своего рода вызов отечественному историко педагогическому сообществу» [60, с. 15].

Педагогические труды Коменского редко связываются в современных исследованиях с тенденциями развития современного образования, в которых особое место принадлежит ценностному отношению человека к миру, духовному опыту в постижении смысла жизни, проблемам жизни и смерти, свободы и ответственности. Для целей нашего исследования необходимо специально остановиться на тех аспектах восприятия педагогического наследия Коменского, которые выявляют недооценку эвристического потенциала идеи пансофийности в педагогике XX в.

Приведем несколько примеров. Н.Н. Любимов в статье «Новая Атлантида конца XIX века. Несколько педагогических мечтаний» (1900) ставит следующий вопрос: «Какое было бы содержание Новой Атлантиды, если бы она была написана не в 1624 году, а в наши дни и носила заглавие Новой Атлантиды накануне XX столетия?» [247]. Казалось бы, педагогическое сочинение, обращнное к эпохе Коменского и вышедшее в атмосфере подготовки к празднованию 300-летнего юбилея со дня его рождения, должно было содержать хотя бы упоминание о нм. Однако Н. Н.

Любимов не упоминает имени Коменского, с которым в истории педагогики традиционно связывают как «Новую Атлантиду» Ф. Бэкона, так и его взгляды на развитие науки Нового времени.

Что предлагает автор для «общего воспитания ума в новых условиях»

[там же, с. 313]? Опытное изучение естествознания в школе, в химической лаборатории. Как сделать это повсеместной нормой для изучения естественных наук? Поиски ответов на этот вопрос и составляют предмет «педагогических мечтаний» автора. Они совпадают с «мечтаниями»

Коменского об использовании моделей и наглядных пособий для изучения природных явлений, об устройстве естественнонаучных музеев, о школьных кабинетах с астрономическими приборами, коллекциями минералов и химической лабораторией, однако в статье Н. Любимова нет упоминания об этих «мечтаниях» Коменского. Между тем, именно они определили особенности эвристического обучения, система которого формировалась в педагогических исследованиях рубежа XIX-XX вв.

В обширной статье Г. Армстронга «Глава из истории английских школ» (1900) автор ставит перед собой цель дать читателю «общую характеристику эвристического метода, очерк истории разработки его в Англии» [22, с. 1]. Речь идет о формировании в Англии последней трети XIX века основ эвристического обучения, которое связывалось с самостоятельной деятельностью учеников, с постановкой экспериментов при изучении естественных наук.

Казалось бы, этот очерк следовало начать с того, что уже при жизни Коменского его сторонниками в Англии были организованы школы с углублнным опытным изучением естественных наук. В большой степени, как было показано в настоящей главе диссертации, влиянию идей Коменского на становление системы английского образования способствовала его поездка в Англию в 1642 г. Однако у Армстронга мы не находим упоминания об этом. Противопоставляя эвристическое обучение «дидактическому», Армстронг призывает не увлекаться дидактическим (предполагающим заучивание готовых истин), но усилить эвристическое обучение, включающее в себя изучение методов научного исследования и приводящее, таким образом, к самым корням истин, из которых они выросли [там же, с. 3]. Эту мысль можно было бы дополнить цитатой из «Великой дидактики» Коменского: «В школах совершается величайший грех … так как вместо основных начал навязывают ученикам хаос различных заключений» (XVII, III, 32).

По мнению Армстронга, современная ему педагогика сильно преувеличивает пользу от обладания знанием, не имеющим никакой связи с практикой, с жизнью. «Весь смысл учительской обязанности, – пишет он, – может быть выражен в одном маленьком, но очень выразительном на английском языке слове, научить детей делать (to do)». [там же, с. 4-5].

Обратимся вновь к «Великой дидактике»: «Все – через самостоятельное наблюдение … ощущение есть самый надежный проводник памяти … Тому, что следует выполнять, нужно учиться на деле … опыт является единственным средством сделать из человека мастера» [185, т.1, с. 384, 391, 397]. Как известно, особенностью педагогики Богемских братьев была практическая направленность образования. Во второй главе диссертации обосновано е значение в формировании эвристического потенциала идеи пансофийности.

«Обладание предметами» по Коменскому предполагает практическую направленность пансофического знания. А.Л. Андреев связывает с педагогическим наследием Коменского, и его требованием, «чтобы все делалось посредством теории, знания и применения», предпосылки практической направленности компетентностной парадигмы в современном образовании. [15, с. 21]. Подобные сопоставления требуют обращения к широкому социокультурному контексту с целью осмысления современного педагогического опыта на новых онтологических и гносеологических основаниях. Актуальность такого осмысления все чаще выявляется в современных философско-педагогических трудах, посвященных развитию отечественной комениологии (Э.Д. Днепров), глобальному характеру «инновационного проекта» Коменского (Г.В. Сорина, В.С. Меськов), необходимости исследования пансофии Коменского в контексте проблем современного образования (С.В. Прозорова) и т.д.

Актуальность выявления эвристического потенциала идеи пансофийности предполагает особое внимание к тезису Коменского о «трех ступенях достоверного знания: эмпирической, эпистемической и эвристической» («Пансофия»). Эвристическое знание является, по мнению Коменского, «высшей ступенью или венцом» познания, «последней вершиной мудрости» [там же]. Этот тезис, который многократно разъясняется, дополняется и иллюстрируется в сочинениях Коменского разных лет, является методологическим ориентиром для разработки эвристических методов современного осмысления его педагогического наследия.

Исследование развития идеи пансофийности в педагогических трудах Коменского позволило нам обосновать принципы е реализации в педагогической науке и практике: троичность, диалогичность, междисциплинарность, многомерность и метафоричность. Эти принципы большей частью характерны и для эвристики, суть которой была определена Паппом Александрийским (III в. н.э.) как объединение «методов, отличных от чисто логических, связанных со взаимодействием точного и интуитивного мышления» (А.В. Хуторской) [431, с. 540]. Это определяет сущностную близость эвристики к идее пансофийности, ориентирующей педагогическую науку и практику на формирование целостного образа мира, а также сходство основных принципов реализации идеи пансофийности с основными методами эвристического обучения.

Пример эвристического понимания опыта человеческой жизни дает «Лабиринт света» Коменского: Странник исследует мир подобно тому, как ученый Нового времени исследует природу – «наблюдает и испытывает».

Это испытание, в процессе которого герой руководствуется принципом «знающего незнания», заканчивается внутренним просветлением Странника, озарением его сердца под действием внешних и внутренних чувств. Их единство многократно и многоаспектно представлено в «Великой дидактике», при этом в ряду внутренних чувств особое место принадлежит памяти, которую Коменский сопоставляет с совестью. Содержание и структуру «Лабиринта света» можно рассматривать в качестве прообразов одного из типов моделей решения эвристических задач, не имеющих алгоритма решения. Эта «лабиринтная модель» (наряду с моделями «слепого поиска» и «структурно-семантической») представляет путь решения задачи в виде лабиринта, а процесс поиска решения – как блуждание по лабиринту.

Основой эвристического обучения является сократический метод. Уже П. Каптерев определял эвристическое преподавание учебных предметов как «искусство сократизирования» [166, с. 221], А. В. Хуторской называет метод Сократа «прообразом эвристического мышления» и заключает: «Сократа можно считать основоположником эвристического обучения» [431, с. 537 539]. Метод Сократа, как было отмечено во второй главе диссертации, постоянно применяет Коменский, развивая его в своем педагогическом наследии. К Сократу восходит принцип ранней греческой философии «познай самого себя». «В книге «Лабиринт света и рай сердца», – отмечает Э.

Шадель, – внутренний голос (в котором нельзя не увидеть сходства с даймоном Сократа) призывает: «Вернись туда, откуда ты пришл – в дом своего сердца!» [439, с. 52].

Историко-педагогическое знание выявляет в качестве основы конструирования такого диалога метод эвристических вопросов Квинтилиана, который получил развитие в педагогическом наследии Коменского и, как указывает А. Хуторской, является одним из основных методов эвристический педагогики [431, с. 380]. В эвристическом обучении развивается диалогичность в организации педагогического процесса, принципиально влияющая на его течение, определяющая его результат (А.Д.

Король) [207, с. 20-23]. Эвристическое обучение способствует развитию «не только учеников, но и учителей, которым приходится организовывать учебный процесс часто в ситуациях «незнания» истины [там же, с. 545].

Здесь раскрывается историческая преемственность с учением Коменского, который в разные годы («панметодические» сочинения, «Пампедия» и т.д.) возвращался к мысли о необходимости для учителя уметь преодолевать старые убеждения, догматические рамки и правила, учиться непрерывно на протяжении всей жизни.

Учителя и ученики постигают в эвристическом диалоге «умение разучиваться» (А. Дистервег), обучаясь терпимости к инакомыслию, приобретая способность изменить в чем-то свое мнение, принять точку зрения собеседника, если его аргументы оказались более убедительными.

Средство формирования этого умения в эвристическом обучении – принцип «знающего незнания», один из основополагающих принципов эвристического обучения (А.В. Хуторской) [431, с. 595], восходящий к понятию «учного незнания» Николая Кузанского, идеи которого, как было отмечено в первой главе исследования, оказали большое влияние на становление педагогического наследия Я.А. Коменского. «Знающее незнание – часть познания» – пишет он в «Пансофии» [185, т. 2, с. 367]. Разные авторы отмечают эвристическое значение принципа «знающего незнания»

при разработке современных педагогических теорий и концепций (И.А.

Колесникова, Ю.В. Сенько, Э.Д. Днепров).

Отличие эвристического типа обучения от традиционного состоит в изменении соотношения между знанием и незнанием. Если традиционный ориентир обучения – перевод незнания в знание, увеличение знаний ученика в процессе обучения, то в эвристическом подходе, переводя незнаемое в знание, ученик сталкивается с парадоксальной ситуацией увеличения незнания. «Образование становится механизмом самодвижения, поскольку ученик ориентируется не на получение ответов (т.е. знаний), а на отыскание вопросов (т.е. незнаний)» (А.В. Хуторской) [431, с. 539-540]. Особенности этого «механизма самодвижения» в контексте социокультурных условий XVII в. раскрыты Коменским в «Лабиринте света».

Методологический характер эвристического аспекта идеи пансофийности раскрывается в сущностной близости принципов е реализации к основным методам эвристического обучения. «Метод эмпатии»

означает «вчувствование» человека в состояние другого объекта. Если опираться на древнейшую идею соответствия макро- и микрокосма, можно сказать, что познание человеком окружающего мира есть общение подобного с подобным. Миссия человека здесь – вселение в свой дом, во Вселенную»

(А.В. Хуторской) [там же, с. 378]. Этот метод иллюстрируется сюжетом «Лабиринта света», содержанием и структурой «Пансофии» и «Пампедии».

Странник, герой «Лабиринта света», не столько живт своим опытом, сколько вживается в чужой. В наше время, когда «лабиринт света»

увеличивается до объма Вселенной, включая в себя и виртуальные лабиринты, вновь становится актуальной мысль Коменского о том, что каждый человек блуждает не по одному лабиринту, а сразу по нескольким («Единственно необходимое») [184], что существенно усложняет проблемы:

- упорядочения знания о человеке и природе, о Вселенной;

- формирования целостного миропонимания;

- осознания своего места в мире – «общем доме» (Коменский) для всех людей.

«Метод смыслового видения» – продолжение и углубление предыдущего метода. В концепции эвристического обучения, как и в концепции Коменского, приоритетно изучение вещей, а не слов, что позволяет избежать подмены изучения реальности получением информации о ней (А. Д. Король) [207, с. 20]. При этом к вещам как образовательным объектам относятся объекты природы, культуры, техники [там же].

«Учитель, – пишет А. В. Хуторской, – может предложить ученикам следующие вопросы для «смыслового вопрошания»: Какова причина этого объекта, его происхождения? Как он устроен, что происходит у него внутри?

Почему он такой, а не другой?» [431, с. 378].

Перечисленные выше вопросы, соответствующие, как отмечает А.Д.

Король, «трехступенчатой последовательности эвристической деятельности ученика» [207, с. 20], принципиально важно, на наш взгляд, дополнить вопросами, на которых строится пансофические знание: Что есть? Как оно возникло? Для чего оно? Так формулирует К.Э. Нипков основы тезиса Коменского о трехступенчатом знании, осмысленного на современных онтологических и гносеологических основаниях [313, с. 66]. Второй вопрос отражает значение исторического метода формирования знаний, предложенного Коменским в «Великой дидактике». Третий вопрос (Для чего предназначено знание? В чем может быть его цель?) предполагает осмысление цели и предназначения знания, вариантов его использования в разных ситуациях, определение «цены» получаемого результата. Дополнение традиционных для эвристического обучения вопросов «Что?», «Как?», «Почему?» вопросами «Для чего?», «Зачем?», отражающими «эвристическую» ступень к достоверному знанию (Коменский) способствует, на наш взгляд, актуализации постановки целей как «важнейшего элемента эвристической деятельности» (А.Д. Король) [207, с.

22] и позволяет:

- расширить смысловое поле эвристического диалога;

- преодолеть сциентизм в содержании образования;

- раскрыть практическое значение эвристического обучения, его роль в решении неожиданных проблем, нестандартных ситуаций.

«Метод сравнения» дат возможность оценить идеи и решения относительно исследуемого объекта и «применяется для сравнения версий … с культурно-историческими аналогами, которые формулировали великие ученые, философы, богословы» (А.В. Хуторской) [431, с. 380]. Этот метод в своем историко-педагогическом аспекте связан с синкретическим методом Коменского, с его педагогической системой как «системой сравнительных связей» (К.Э. Нипков), со становлением исторического метода формирования системы знаний, предложенного Коменским в «Великой дидактике», с современным осмыслением «истории естествознания» – учебного курса, предложенного Коменским для второго, физического класса латинской школы.

К числу креативных методов эвристического обучения А. Хуторской относит метод «Если бы...»: «Ученикам предлагается составить описание или нарисовать картину о том, что произойдт, если в мире что-либо изменится, например: увеличится в 10 раз сила гравитации;

исчезнут окончания в словах или сами слова;

все объемные геометрические фигуры превратятся в плоские;

хищники станут травоядными, все люди переселятся на Луну и т.д.

Выполнение учениками подобных заданий не только развивает их способность воображения, но и позволяет лучше понять устройство реального мира, взаимосвязь всего со всем, фундаментальные основы различных наук» [431, с. 384]. Комментируя эти рассуждения, заметим, что описание картины изменения физических характеристик земного мира в связи с перемещением наблюдателя с Земли на Луну составляет содержание «Лунной астрономии» И. Кеплера, современника Коменского (И. Кеплер) [168, с. 69-169]. Это сочинение могло бы служить содержательной основой для метода «Если бы...», как и «Флатландия» Э. Эббота, которая упоминалась в первой главе исследования в связи с развитием явных и латентных проявлений идеи пансофийности в педагогической мысли XIX-XX вв (Э.

Эббот) [463]. Плоские и объемные фигуры здесь не только превращаются друг в друга, но и ведут беседы о насущных проблемах своих миров – двумерного и трехмерного.

Метод «Если бы...» может быть реализован, например, в разработанном нами интегративном учебном курсе для начальной школы «Окружающий мир» и в элективном курсе для старшеклассников «Флатландия и трхмерный мир» [283, 284]. Они призваны подвести учащихся к вопросу о многомерности пространства, о его особенностях и парадоксах, о роли симметрии в пространственных структурах, о математике как языке науки и искусства, о началах теории относительности.

И, наконец, метод образной картины, согласно А. В. Хуторскому, «воссоздат такое состояние ученика, когда восприятие и понимание изучаемого объекта как бы сливаются, происходит его целостное, нерасчленнное видение» [431, с. 384-385]. Заявленная цель обучения соответствует смысловой направленности идеи пансофийности, ориентирующей педагогическую науку и практику на формирование целостного образа мира.

Исследователи разных лет отмечали значение историко-научного знания для эвристического обучения. «Эвристическая форма обучения, – писал П. Каптерев, – требует от учителя, чтобы он вполне хорошо, вполне основательно знал свою науку, был бы мастером своего дела. Он не только должен вполне ясно и отчетливо понимать законы и формулы своей науки, но он ещ должен быть отлично знаком с историей развития своей науки, т.е.

должен отчетливо представлять себе, каким путем, через изучение каких фактов, через какой процесс умозаключений ум человеческий дошел до известной научной истины. Он должен знать все ошибочные предположения, которые были составлены для объяснения известных явлений,... знать прямой путь, ведущий к открытию е, равно как и все кривые, ибо в противном случае он не может быть хорошим руководителем своих питомцев в деле самостоятельного открытия и выработки ими знаний [166, с.

220].

Высоко оценивал роль истории науки в эвристическом обучении Г.

Армстронг, который связывал начало эвристического метода с экспериментальным исследованием природы: «Самый лучший путь к приобретению познаний, самый лучший метод, который только может избрать отдельный человек, – это тот путь исследования, по которому в минувшие времена шли целые расы;

… всегда нужно предлагать им (школьникам и студентам – С.М.) факты так, чтобы был достаточно виден тот путь, который ведт к выводам и чтобы были ясны те методы, какими, опираясь на эти факты, можно прийти к некоторым заключениям» [22, с. 2, 5]. Эвристический потенциал историко-научного знания отражен в тезисе Коменского о трех ступенях к достоверному знанию – эмпирической, эпистемической и эвристической. В «Пансофии» в качестве примера эвристического знания он приводит знание ученого-исследователя, способного решать проблемы науки и открывать новые законы [185, т.2, с.

365]. «Вещи познаются так, как они существуют в действительности в том случае, когда они познаются так, как они возникли», – писал Коменский в «Предвестнике всеобщей мудрости» [там же, т.1, с. 507]. В этих словах отражен актуальный для нашего времени исторический подход к познанию современной науки, сочетающий в себе исторический и логический аспекты е развития. Курс «История естествознания», введенный Я. А. Коменским во второй класс латинской школы, позже получил название «Естественная история», под которым существовал ещ в первой четверти XX в.

Актуальность изучения истории естествознания в современной школе обусловлена тем, что по своему содержанию и по возможностям воздействия на интеллектуальную и эмоциональную сферу она способна объединить в единую систему элементы естественнонаучных и гуманитарных знаний, стать средством целостного восприятия мира и условием дальнейшего образования и самообразования. Изучение генезиса науки как важного элемента культуры во многом определяет преемственность форм сознания, дает понимание логики и тенденций развития цивилизации.

С изучением истории науки в контексте культуры исторической эпохи Э.Н. Гусинский и Ю.И. Турчанинова связывают исследовательскую позицию учителя. По их мнению, педагогу необходимо рассматривать науку не только изнутри, но извне, из «пространства культуры». При этом «в образовательное взаимодействие вовлекается исследование всего процесса самосозидания науки, история открытий, жизненный путь е творцов, особенности отношений этой науки со смежными дисциплинами на разных этапах исторического развития» [121, с. 195]. Предметная область резко расширяется, способствуя движению учителя к познанию и творчеству с помощью «знающего незнания». В истории педагогики как науки Нового времени этот принцип восходит к Я.А. Коменскому. «Знающее незнание – часть познания», – пишет он в «Пансофии» [185, т. 2, с. 367] Исследовательская позиция учителя, формированию которой способствует изучение историко-научного материала в школе, является одним из условий эвристического обучения.

Использование историко-научного материала в содержании школьного образования способствует достижению предметных, метапредметных и личностных результатов обучения в современных условиях внедрения Федеральных Государственных образовательных стандартов;

существенно расширяет возможности и перспективы инновационной деятельности;

выявляет гуманитарный потенциал естественнонаучных знаний;

раскрывает культурообразующую функцию науки в динамике е исторического развития.

В раскрытии эвристического потенциала идеи пансофийности существенную роль играет троичность. В современных исследованиях, посвященных развитию методологии современного образования, отмечается необходимость перехода от бинарного (двухполюсного) основания к тернарному (трехполюсному) в педагогическом мышлении с целью открытия новых возможностей решения образовательных и воспитательных задач, новых перспектив развития системных исследований в педагогике (И.В.

Кондаков, Ю.М. Лотман, К.В. Романов, А.Г. Черняков и др.) [192, 244, 358, 436]. В философско-педагогических трудах высказываются мысли о необходимости «укрепления культурно-антропологической интерпретации тернарных структур сознания в методологии образования» с целью сглаживания противоречий в развитии процессов, сопровождающих современный этап исторического развития русской культуры (И. В.

Кондаков), о насущной задаче перехода от двухполюсного к трехполюсному базису образования (слово, число, ценность), способствующему формированию у учащегося целостного взгляда на мир (К. В. Романов) [359, с. 57]. Замена бинарного «или-или» на интегрирующее «как-так и»

связывается с возможностью формирования новой ментальности в современной культуре.

Современная педагогическая теория и практика обращается к триаде как средству устойчивости, равновесия между рациональным (рассудочным), эмоциональным и интуитивным знанием. Разные авторы отмечают недостаток эмоциональной составляющей в содержании и структуре образования. О недостатке эмоционального начала в образовании пишет В.В.

Краевский, связывая с этой ситуацией сциентизм, направленный «на приобщение школьников к науке и производству, но не к полноценной самостоятельной жизни … При этом наивысшей ценностью считаются стиль и методы построения знания, свойственные естественным и точным наукам» [216, с. 8].

О подобном методе воспитания «наивысшей ценности» писал К.С.

Льюис в работе, посвященной современному просвещению и воспитанию «человека Бесчувственного», прямо связывая недостаток эмоциональной составляющей в образовании с насущными проблемами духовно нравственного воспитания [246, с. 382-392]. Их решению может способствовать троичность как основа конструирования структуры и содержания образования в соответствии с семантической формулой системной триады «рацио – эмоцио – интуицио» (Р.Г. Баранцев) [30, с. 5].

При этом отмечается доминирование, а не исключительное присутствие лишь одного из смысловых начал (рационального, эмоционального или интуитивного) в разных частях смыслового поля системной триады.

Семантические свойства системных триад связываются со способностью человека мыслить одновременно понятиями, образами и символами [там же, с. 13].

Отмечая, что интерес к троичности уже не раз повышался в истории человечества, е педагогический аспект разные авторы возводят к триадам, «трихотомиям» Я.А. Коменского, непосредственно ассоциируя формирование троичности в педагогике как науке Нового времени с пансофией, с учением Коменского о троичной структуре пансофического знания (К.Э. Нипков, К. Шаллер, Э. Шадель, А.-К. Тремл, М. Ципро и др.).

Основанием для этого являются многочисленные примеры из текстов Коменского: знание о мире необходимо черпать из трх источников:

чувственного опыта, разума и Св. Писания;

основа пансофии – в единстве истины, добра и блага;

к пансофическому знанию ведут три ступени (эмпирическая, эпистемическая и эвристическая) и т.д.

Разные авторы отмечают особую роль троичности в формировании пансофического знания, в преемственности «трихотомтий» с архитектоникой системной триады (Р.Г. Баранцев, Г.Н. Джибладзе, Э. Шадель, А.К. Тремл и др.). Уже Г.Н. Джибладзе, рассуждая о триадах («трихотомиях») в философии и педагогике Коменского, отмечал, что в них мало общего с триадой Гегеля – тезис, антитезис, синтез [129, с. 85]. Такую гегелевскую триаду называют «переходной» (один элемент поднят на более высокий уровень), помещая е между «линейной» (все элементы расположены на одной оси в семантическом пространстве) и «системной», объединяющей три равноценных элемента, каждый из которых может служить мерой компромисса между двумя другими, фактором их сосуществования в целостной системе (Р.Г. Баранцев) [30, с. 12 - 13].

В таком рассмотрении «трихотомий» проявляется «субстанциальная нелинейность» (Р.Г. Баранцев) как способ выхода в многомерное пространство смыслов в педагогическом мышлении. В современных системных исследованиях выявляется онтологический статус нелинейности, связанный с принципом НДС (неопределенность, дополнительность, совместность), играющим основополагающую роль в архитектонике системной триады [там же, с. 20 - 21]. Изначальная нелинейность троичности определяет е значение в развитии современных системных исследований в педагогике.

Архитектоника триады, суть которой отражена в центральном этапе е построения – введении критерия оптимальности из других измерений смыслового пространства, способствует развитию многомерности в педагогическом мышлении. Позже, в науке XX в. (П. Эренфест, 1917), был раскрыт онтологический смысл трехмерности: большее или меньшее количество измерений не могут обеспечить условия существования атомов и планетных систем.

В современных исследованиях, посвященных развитию троичности в методологии гуманитарных и естественных наук, прослежены судьбы тринитарной идеи, отражена роль Я.А. Коменского в е становлении, отмечено явное уменьшение интереса к троичности в эпоху Просвещения и его современное возрождение [479]. Для основополагающих «трихотомий»

Коменского характерна многомерность: каждая пара элементов находится в отношении дополнительности, а третий определяет меру их совместимости.

Многомерность в архитектонике системной триады способствует современному осмыслению троичности как основного принципа реализации идеи пансофийности в теории и практике педагогической деятельности.

Для целей нашего исследования интересно проследить историческую преемственность современных представлений о семантическом поле системной триады с трихотомиями Коменского. Сопоставим, например, известную трихотомию Коменского, обоснованную в «Великой дидактике»:

«разум – чувство – Откровение» (в «Аналитической дидактике» - разум, чувство и сообщение) и представления Дж. Локка о трех способах познания:

демонстративном, сенситивном и интуитивном. Второй пример касается отмеченной в предыдущей главе диссертации близости пансофии Коменского к педагогическому аспекту философии всеединства. Русская философия в конце 20-х гг. XX в. пришла к мысли о том, что «науки о природе» через мир приходят к человеку, а «науки о культуре»

(гуманитарные знания) и религия – через человека к миру. Таким образом, их пути пересекаются. Наиболее отчетливое выражение это нашло в педагогическом аспекте философии В.Н. Ильина. «Тому, кто захочет попристальнее вглядеться в тайны этого перекрестка, - пишет он, становится ясно, что есть некий общий фокус, откуда исходят три луча:

религиозно-библейский, гуманитарный и естественнонаучный» (В.Н. Ильин) [156, с. 11]. Они нуждаются друг в друге, дополняют друг друга и только в единстве позволяют в конечном счете получить представление о мире как о целостности. Таким образом, формирование внутреннего мира человека подобно фокусу, из которого исходят три луча – гуманитарный, естественнонаучный, религиозно – библейский.

Использование метода герменевтической спирали позволяет выявить сходство построенной на этих лучах «открытой» пирамиды как с основной «трихомией» (триадой) Коменского о единстве чувства, разума и сообщения («Аналитическая дидактика»), так и с семантическим полем системной триады: «рацио» - «эмоцио» - «интуицио». Современный социокультурный контекст этой трехмерной модели, отражающий актуальность троичности в методологии непрерывного образования, раскрывается в тезисе У. Эко о цели существовании человека в мире как поиске «вершины воображаемого конуса, в которой все различия и все разрывы окажутся вновь стянутыми вместе»

[468, с. 462]. Эта «стянутость» выявляет единое начало знаний о мире как в научной, так и в донаучной области. Трехмерная структура пирамиды и конуса предполагает отказ от двумерной плоской схемы, для которой характерны упрощение и «уплощение» объмного, внутреннего, скрытого, отражающего латентные свойства личности. Между тем, с точки зрения современной эпистемологии, необходимо рассматривать пространство становления личности именно как открытое трехмерное пространство, в котором постоянно происходят процессы формирования и развития скрытого, «тацитного» личностного знания (М. Полани) [339]. Объединяя три равноправных элемента в многомерной (трехмерной) структуре, системная триада как простейшая структурная ячейка делает синтез органическим дополнением анализа и позволяет избежать взрыва как перспективы жесткого выбора, продиктованного линейной детерминированностью.

Сравнительно-сопоставительный анализ комениологических работ разных лет позволяет выявить и сопоставить весьма немногочисленные примеры использования троичности с целью разработки эвристических методов работы с педагогическими источниками.

1) М. Ципро пишет о трех аспектах («трех попытках», «трех опытах»), разработки метода Коменского, состоящего в единстве анализа, синтеза и синкризиса (сравнения). По его мнению, эти три аспекта единого метода воплощены, соответственно, в «Аналитической дидактике» (анализ), («Пампедии») (синтез) и «Великой дидактике» (сравнение). В каждом из этих сочинений «доминирует особый метод, и каждое из них представляет собой иной этап теоретического развития системы воспитания и обучения» [432, c.


Автор обращает внимание на динамику и «изгибы», 124-125].

«многослойность» творчества Коменского, сравнивая «Великую дидактику»

(первую в истории воспитания своего рода «педагогическую поэму») с первым слоем систематической разработки педагогической теории, «Аналитическую дидактику» («попытка последовательно использовать логический метод в педагогике») – со вторым и «Пампедию»

(«педагогическая энциклопедия» преследующая пансофические цели и разработанная в форме всеобъемлющей системы, охватывающей всю область воспитания и самовоспитания») – с третьим. Каждое из этих сочинений («каждый слой»), как отмечает автор, дополняет другие, рассматривая становление педагогической системы Коменского «под иным углом зрения»

[там же, с. 127].

2) А. Тремл объединяет в триаду «Лабиринт света и рай сердца» (далее – «Лабиринт света»), «Великую дидактику» и «Мир в картинках».

Сопоставляя положения «Великой дидактики» о неразумности тех, кто обращает больше внимания «на приятное, чем на полезное», «на украшение человека, чем на его сущность», «кто считает нашу жизнь забавою и прибыльной ярмаркой», Тремл прямо соотносит последнее выражение с ситуациями из «Лабиринта света», в котором мир представлен в виде рынка (A. K. Treml) [597, с. 872]. Упорядочить представления об иерархии вещей в мире призван «Мир в картинках», замысел которого возникает у Коменского параллельно с продолжительной работой над «Великой дидактикой». Анализ трех указанных сочинений и синтез их основных положений позволяет автору сделать вывод о том, что пансофическое знание рассмотрено в этих сочинениях в разных соотношениях формы и содержания. По точному замечанию автора, три сочинения Коменского – «Видимый мир в картинках», «Великая дидактика» и «Лабиринт света и рай сердца» стали классикой не потому, что показывают, как должно быть, учат тому, что «правильно», а потому, что они демонстрируют движение разных соотношений формы и содержания внутри единой педагогической системы [там же, с. 873].

3) Ф.П. Хагер использует троичность для сопоставления основных принципов педагогики Платона, Коменского и Руссо с целью выявления развития диалогической направленности в истории педагогической мысли ( F.-P. Hager) [513]. В своем исследовании Хагер прослеживает связи:

педагогического аспекта неоплатонизма Коменского и диалогического характера его педагогических трудов разных лет;

диалогической направленности педагогической мысли и социокультурного контекста эпохи;

- диалога в педагогике эпохи Просвещения и педагогического наследия Руссо.

4) Х. Шмид рассматривает педагогическую теорию Коменского в триаде с педагогическим аспектом учений Августина и Аквината, что способствует раскрытию исторической преемственности пансофии как с основами средневековой дидактики, так и с натурфилософскими и этическими взглядами Аристотеля, развитием их педагогической направленности в учении Аквината (H. Schmid) [590].

Анализ сочинений Коменского разных лет позволяет сделать вывод о целесообразности компоновки в триады его сочинений. Так, исследование «Лабиринта света», «Великой дидактики» и «Пансофии» в семантическом поле системной триады способствует осмыслению «Великой дидактики» как пансофического произведения. Развитие научного метода педагогики как науки Нового времени в педагогическом наследии Коменского выявляется в сопоставлении «Великой дидактики», «Аналитической дидактики» и «Пансофической школы».

Иллюстрацией троичного метода в современной комениологии может быть рассмотренная нами ранее триада: «Лабиринт света», «Пансофия» и «Пампедия». «Пампедия» – основополагающий труд Коменского, не менее значительный, чем «Великая дидактика», занимает особое место в современной отечественной и зарубежной комениологии. Это сочинение, изданное с обширными комментариями в Англии (1986), Испании (1992), Италии (1993), Корее (1996), России (2003), является предметом постоянного внимания историко-педагогических исследований последних десятилетий (В.

Кортхаазе) [475, с. 114-115]. Пампедия сопоставляется с пайдейей, осмысленной в социокультурных условиях современного мира. В современной методологии педагогики большое внимание уделяется вопросу модификации термина «пайдейя». А. С. Колесников в исследовании, посвященном тезаурусу современного образования, доказывает «востребованность, необходимость и актуальность» этого термина, опираясь на положения Д. Дьюи, К. Ясперса, М. Хайдеггера и М. Фуко, анализирует разные аспекты пайдейи – интеллектуальный, этический, антропологический и т.д. Автор отмечает значение пайдейи для современных образовательных концепций и проектов. В частности, речь идет о манифесте 1982 г. «The paideia proposal», написанном М. Адлером (Mortimer J. Adler), главой «Рaideia group», предлагающем единый курс обучения для всех учащихся начальной и средней школ. Отражая «надежды на реформы в государственном школьном образовании США», автор основывает свой оптимизм на уверенности в том, что «все дети одинаковы по своей природе и что общее культурное наследие легко может быть претворено в понятную программу обучения».

(Колесников, А.С.) [177, с. 13-16].

Исследование трех указанных сочинений в семантическом поле системной триады способствует современному осмыслению «Лабиринта света» как педагогического произведения, раскрывает содержательный и структурный изоморфизм «Пансофии» и «Пампедии».

Современные педагоги видят путь к «универсальному знанию» в развитии тернарных структур, в этом проявляется значение троичности как «вечного архетипа» (Коменский), связывающего знание с ценностями, с формированием жизненного пути человека. К.Э. Нипков так рассуждает о структуре пансофического знания: «Пансофическое знание, о котором писал Коменский, строится на трх вопросах: Что есть? Как оно возникло? Для чего оно?» [313, с. 65-66]. Как можно применить такую структуру к современной жизни, к современному образованию? «На вопрос «Что есть?», – продолжает Нипков, – ответим так: есть личная и общественная жизнь с е проблемами и задачами. Слово «жизнь» становится, таким образом, ведущей категорией:

оно создат перспективу интеграции почти для всех учебных задач...

Исходная проблема снова подхватывается общим ходом мысли, но теперь с целью дальнейшей интеграции... На этом уровне общее направление задат третий вопрос Коменского: «Для чего что-то предназначено?» Здесь со всей серьзностью обсуждаются этические аспекты … Преподавание увязывается с воспитанием … В центре теперь, как и у Комениуса, «возложенное на человека дело». Науки служат жизни и становлению человека, а не наоборот» (Курсив мой – С.М.) [там же, с. 65-66]. Таким образом, троичность способствует преодолению сциентизма в содержании и структуре образования.

Контекстный анализ педагогических трудов Коменского позволяет сделать вывод о том, что центральное место вопроса о возникновении вещей в формировании пансофического знания связано с историческим методом, с панисторией, которая дополняет пансофию, делает е универсальным знанием о постоянно меняющемся мире. Панистория фиксирует эти изменения и не дает пансофии превратиться в догму (А. М. Копировский, D.

apkov) [194, 498]. Исторический метод формирования пансофического знания был предложен Коменским как в качестве основы учебного плана как в латинской школе («Великая дидактика»), так и в Универсальном Университете, замысел которого расходится с концепцией только что организованного Лондонского Королевского научного общества (C. Grau, J. Simon) [512, 592].

К. Шаллер раскрывает значение троичности как одного из основных философско – педагогических принципов, актуальных для нашего времени и раскрывающих пансофическо-педагогическую задачу современной школы (K. Schaller) [582, 583]. С современным осмыслением трихотомий Коменского философы и педагоги связывают его восприятие как оригинального мыслителя XVII века, который «мыслил интегральными триадами» (В. Тоток) [596]. Отметим в заключение, что переход от бинарной парадигмы к тернарной требует не только введения новых дефиниций в тезаурус современного образования и разработки нового категориального аппарата, но также – преодоления привычки к антитезам, к бинарным оппозициям, порождающим проблемы «двух лагерей», противостоящих друг другу. «Мы автоматически мыслим бинарными оппозициями, – пишет Р.Г.

Баранцев, – Более того, создается впечатление, что так устроен мир, что бинарность онтологична (курсив мой – С.М.)» [30, с. 179]. Троичность, которая позволяет передать гораздо более обширный опыт, чем привычная двойная основа, часто производит на человека впечатление, подобное тому, что мог бы испытывать «обитатель двумерной Флатландии, очутившийся в трехмерном мире» (У. Эко) [468, c. 214].

Для раскрытия эвристического аспекта многомерности как принципа реализации идеи пансофийности в педагогической науке и практике необходимо иметь в виду, что сочетание троичности и многомерности в педагогическом мышлении, характерное для эпохи Коменского, сформировалось в педагогической мысли Возрождения. Для реформаторов, как и для Коменского, многомерность предполагала сочетание горизонтального и вертикального аспектов труда и всей жизни в целом. Это иллюстрируется, например, у Коменского сочетанием горизонтального пространства «Лабиринта света» с вертикальной направленностью к Христу в «Раю сердца». В современной педагогической мысли проблема многомерности человека является предметом философской антропологии, раскрывается в е исследовательских программах и далее отражается в методологии педагогики. В частности, современная концепция «многомерного человека», призванная, по мнению авторов, продолжить традиции, характерные для отечественной философии начала XX в., исходит из «представления о многоуровневой и вместе с тем целостной системе природы человека, а именно из его понимания как космо-био-социо культурно-экзистенциально-духовного существа, как многоуровневой и сверхсложной системы бытия» (С. А. Лебедев, Ф. В. Лазарев) [231, с. 7].


Такое понимание природы человека означает, с одной стороны, истолкование человека как закономерного результата эволюции нашей Вселенной, а с другой – одновременно как исходного пункта этой эволюции [там же].

Эвристический аспект идеи пансофийности раскрывается и в метафоричности. Поскольку в основе метафоры лежит операция сравнения, а сама метафора часто представляет собой "скрытое сравнение" (М. В. Никитин) [310, c. 114], современное значение метафоричности не может не ассоциироваться с учением Коменского как «системой сравнительных связей», с его методом, основа которого – анализ, синтез и сравнение, с современной компаративистикой и сравнительной педагогикой как е частным проявлением. При сравнении двух разнородных предметов, образующих компаративное отношение, их общий признак называют основанием сравнения. Часто для его обозначения используют латинский термин tertium comparationis – третье сравнения, выявляющий изначальное стремление к троичности.

Современные комениологи подчеркивают актуальность миротворческого аспекта троичности в методологии современного образования, связывая его с актуальностью «пансофической тенденции» (А.

Вукасович) смягчения идеологических, религиозных, расовых, политических, национальных и других конфликтов, взаимопонимания между людьми и народами в социокультурном контексте современного мира (Э.

Шадель, К. Ридель и др.).

В отечественной комениологии примером использования троичности может служить учение П.Г. Щедровицкого о педагогических формациях, непосредственно выходящее на «Пансофию» в е педагогическом аспекте [457]. Выделяя три основные педагогические формации, становление второй Щедровицкий связывает с именем Коменского: «Первую из них можно назвать катехизической (от греч. Кatechesis – наставление, познание). Е становление связано прежде всего с религиозной педагогикой … Вторая формация, одним из пионеров которой является Ян Амос Коменский, складывается в конце XVI столетия. Е можно назвать эпистемологической (от греч. еpisteme – знание, понятие). … Коменский написал работу под названием «Пансофия» («всеобщая мудрость»), в которой он попытался систематизировать все имеющиеся на тот момент знания о мире … Наконец, третья формация, которую можно было бы назвать инструментальной или технологической (от греч. Techne – искусство, ремесло, мастерство), начинает бурно развиваться в конце XVIII и становится ведущей в конце XIX столетия … Одним из родоначальников этой формации следует считать Декарта с его «правилами для руководства ума» и «учением о методе» [там же, с. 46]. Как видим, П.Г. Щедровицкий связывает эпистемологическую формацию не только с педагогическим наследием Коменского в целом, но и непосредственно с «Пансофией».

Хотя П.Г. Щедровицкий и признает смену педагогических формаций в историческом времени, он относит формирование эпистемологической и инструментальной (технологической) формаций к одной и той же эпохе, поскольку непосредственно связывает их основы с педагогическом наследием современников – «Пансофией» Коменского (1592-1670) и «учением о методе» Декарта (1596-1650). Для целей нашего исследования необходимо подчеркнуть следующие методологические линии, объединяющие их творчество:

1) стремление к составлению свода универсальных знаний, характерное для мыслителей первой половины XVII в.;

2) восприятие мышления, рационального познания как нравственного долга человека, связь физики и этики;

3) использование математических методов в качестве основы многомерных моделей.

Наряду с этими общими для Я.А. Коменского и Р. Декарта социокультурными и историко-научными предпосылками поиска метода «универсальной науки» между ними существовало расхождение, которое и позволяет в конечном счете связывать их творчество с принципиально разными педагогическими формациями.

Вспоминая в своей автобиографии о встрече с Декартом, Коменский пишет: «Беседовали мы около четырех часов... Декарт нам излагал сокровенные тайны своей философии, я, напротив, защищал убеждение, что человеческое знание, приобретнное только с помощью чувств и размышлений, несовершенно и фрагментарно». Я. Кратохвил так комментирует этот эпизод из жизни Коменского: «Трудно представить встречу двух более противоположных личностей, да ещ с так твердо выграненными характерами, чем Декарт и Коменский. … Неприкосновенность научной свободы в глазах Декарта ущемлялась всем, что ставило перед наукой какие-то иные задачи, кроме службы самой себе:

наука ради науки. Коменский же видел в научном познании всего лишь средство, призванное служить совершенствованию людей, улучшению и облегчению жизни, достижению счастья» (М.В. Кратохвил) [218, с. 90-91].

Причиной взаимного непонимания в споре Коменского с Декартом стал формирующийся новый рационализм науки Нового времени. По мнению К.Э. Нипкова, методология Коменского противостоит «методически дедуцирующему мышлению Рене Декарта» и помогает увидеть те «роковое опасности научного миропонимания Нового времени», которые лишь намечались в первой половине XVII столетия и выявились в полной мере только в нашу эпоху [313, с. 35]. Педагогический аспект этих «опасностей научного миропонимания» отразился в содержании образования, в его фрагментарности и сциентизме, в отчужденности от человека, в технократическом аспекте восприятия современного мира.

Анализ основных положений учения П.Г. Щедровицкого о педагогических формациях и обобщение его указанных выше аспектов (раскрытие эпистемологической направленности педагогического учения Коменского и обоснование педагогического аспекта в методологическом расхождении Я.А. Коменского и Р. Декарта) выявляют проблему понимания термина «знание», связанную со смысловым «зазором» между «знанием об объекте» (П.Г. Щедровицкий) и пансофическим «знанием вещей»

(Коменский). Поскольку «пансофию» и пансофическое («достоверное», «истинное») знание П.Г. Щедровицкий фактически лишь обозначает, не исследуя их сущностные характеристики, в дальнейшем (уже в его собственных работах) эпистемологическая формация стала называться знаниевой, что не только существенно сузило значимость его учения о педагогических формациях, но и в определенной степени исказило его содержание: знаниевая педагогическая парадигма традиционно ассоциируется с педагогикой Просвещения, для которой, как показано в настоящей главе диссертации, было характерно суммативное понимание целостности. Таким образом, учение П.Г. Щедровицкого не только иллюстрирует троичность как продуктивный метод историко педагогического исследования, но и способствует выявлению «исторического резонанса» (М.В. Богуславский) между эпохами, выстраиванию исторических параллелей в развитии эвристического потенциала педагогических идей, осмысленных на современном гносеологическом и онтологическом уровнях.

В качестве заключительного примера выявления эвристического потенциала идеи пансофийности рассмотрим сочинение Коменского «Лабиринт света», который в современной философии образования, педагогике и культурологии часто выступает в качестве одного из средств выявления сходства между эпохой Коменского и нашим временем (С.С.

Скорвид, А.К. Тремл, Э. Шадель, Д. Фаут, Э. Шадель, К. Шаллер, У. Эко и т.д.).

А.А. Лебеденко называет «Лабиринт света» Коменского первым в ряду «специальных произведений» педагогики сердца [232, с. 8]. «Чтобы блуждания людей по лабиринту мира не кончились трагически, – отмечает А.

Лебеденко, – предлагаемое им воспитание сердец, понятое как выведение молоджи из лабиринта вещей, стало жизненной задачей Коменского педагога» [там же, с. 7-8]. «Педагогика сердца» как основа концепции духовно-нравственного воспитания постоянно обращается к наследию Коменского. Это находит отражение в многочисленных проектах Музея им.

Коменского в Праге, в разных аспектах деятельности немецкого общества им. Я.А. Коменского (Comenius-Cesellschaft), Научно-исcледовательского института им. Я.А. Коменского в Райхельсхайме (O.J.C.), в научно педагогических направлениях университетов разных стран мира. Названия статей в сборнике с выразительным названием «Рискни своим сердцем»

(«Riskiere dein Herz») напоминают об образах и метафорах сочинения «Лабиринт света и рай сердца»: «Кто скажет мне, кто я?» (569, с. 141-148), «В зеркале другого» (там же, с. 153-164), «Моя жизнь в мире» (там же, с. 219 226). Роли «зрячего сердца» в философии и педагогике Коменского, проблеме избавления современного общества от равнодушия посвящены исследования Э. Шаделя, в которых наследие Коменского рассмотрено в контексте формирования философии постмодерна (E. Schadel) [577, 579].

Педагогика сердца призвана противостоять «процессу смыслоутраты»

в современном образовании (В.В. Давыдов, Ю. Сенько) [122, 373].

Возвращение к смыслу обучения предполагает возвращение к вопросам «зачем?», «для какой цели?» от вопросов «почему?», «каким образом?», доминирующих в качестве методологических ориентиров, направляющих развитие теоретической и практической педагогической деятельности в русле образовательной модели Просвещения. В этом качестве вопрос «почему?»

перемещает проблему смысла жизни из пространства человеческой свободы и ответственности в «нечеловеческую плоскость» (В.В. Давыдов), лишенную вертикального измерения. «Когда устраняется проблема смысла жизни, – пишет В.В. Давыдов, – неизбежно возникает другой вопрос – вопрос о смысле и значении смерти. Он и выступает на передний план вне зависимости от того, хотели ли этого те, кто устранял проблему смысла жизни, или не хотели»[122, с. 101].

Анализ историко-педагогических текстов, которые являются одновременно художественными произведениями, раскрывая ценностно смысловые аспекты педагогического знания, позволяет сделать вывод о том, что сочинение Коменского «Лабиринт света и рай сердца» является «художественно-педагогическим» (А.С. Роботова) сочинением, иллюстрирующим актуальную для современной педагогики связь проблем смысла жизни и значения смерти. Образ Смерти наряду с образами Странника, Всеведа, Обмана – один из центральных в этом сочинении.

В эпоху формирования современного рационализма, накануне «века Разума» Коменский не был одинок в стремлении сформировать основы «педагогики сердца». Его современник Б. Паскаль, представитель педагогики роялистов, писал о «прерогативах сердца» и учил о «мудрости сердца», которая возвышеннее и благороднее «мудрости разума»: «Именно сердцем мы познаем первые принципы, и тщетно рассудок, не имея в них опоры, пытается их сокрушить … Принципы чувствуются, теоремы доказываются, и то и другое с достоверностью, хотя и разными путями» [325, с. 254]. В стремлении к единству и целостности разных путей проявляется здесь в латентном виде идея пансофийности.

Новое осмысление историко-культурного фундамента «педагогики сердца» в педагогическом наследии Коменского позволяет раскрыть новые аспекты развития реализма в истории педагогической мысли. Общеизвестно значение Коменского для становления и развития реализма в педагогике Нового времени. При этом традиционно реальное образование рассматривается в его сопоставлении с гимназическим (классическим) образованием, с борьбой за реальную школу, в которой воплощается попытка строить образовательный процесс на основе научных данных о развитии человека. Методологическое основание концепции реальной школы отражает усиление позиции эмпиризма в образовании.

Однако эта тенденция характерна для педагогики XVIII-XIX вв.

Парадоксальным образом она связывается с именем Коменского, мировоззрение которого принадлежит другой эпохе. Его реализм, непосредственно связанный с тезисом о трех ступенях к знанию – эмпирической, эпистемической и эвристической, не ограничен эмпиризмом и направлен не только на познание внутренней сущности вещей, но и на формирование внутреннего мира человека. «Коменский, – пишет А.А.

Красновский, - связывает реальное образование с «внутренней мудростью», цель которой – постижение внутренней стороны вещей» [217, с. 48]. В качестве примера реализма Коменского он приводит содержание и структуру его «Физики» [там же, с. 46-47]. В этом учебнике, как показано во второй главе диссертации, идея пансофийности, е принципы и ключевые характеристики раскрыты в полной мере. «Реализм Коменского, – отмечает А.И. Пискунов, - теснейшим образом связан с идеей пансофии» [331, с. 57].

Написанное в эпоху барокко, для которой характерно первое проявление современной культуры, современного миропонимания, сочинение «Лабиринт света» является в наши дни основой многих образовательных и просветительских проектов в разных странах, поскольку его образные и ситуативные ряды соотносятся с современными атрибутами общественной жизни и актуальными аспектами человеческого опыта (B. J.

Stalla) [593]. «Лабиринт света и рай сердца», по словам Я. Колара, «вновь включается в репертуар живой современной литературы», поскольку, как отмечает современный комениолог, «определенные моменты современной общественной жизни и человеческий опыт позволяют успешно … конкретизировать образы Коменского применительно к сегодняшним реалиям» [176, с. 178]. Эта конкретизация способствует раскрытию современных представлений о внеаудиторном образовании как непрерывном образовании в контексте всей жизни человека.

Правомерно ли сопоставление выхода юноши из школьной аудитории в «Лабиринте света» Коменского с современными определениями внеаудиторного образования? «Под внеаудиторным образованием, – пишет Л.М. Ванюшкина, – понимается усвоение и выработка индивидуальных жизненных стратегий, позволяющих личности действовать в неопределнных ситуациях,... используя комплекс специфических методов освоения окружающего мира (подражание, ритуал, наставничество, неформальное общение, включенный эксперимент, медитация, созерцание и т.д.) с момента выбора объекта познания до включения его в самые разные культурные контексты» [79, с. 21]. Далее автор перечисляет специфические сущностные характеристики внеаудиторного типа образования. Приведм некоторые из них, имеющие особое значение для нашего исследования:

- внеаудиторный тип образования «строится от восприятия явлений жизни, жизненных ситуаций, вещей, предметов и объектов материальной среды – к «миру идей», побуждая формирование эмоциональных откликов и впечатлений, самостоятельных исследований, суждений, умозаключений, понятий и идей, в также их верификацию;

- внеаудиторное образование «уравнивает» в правах все формы познания: научное (когнитивное), теологическое, художественное (эмоционально-образное), интуитивное;

по своей природе внеаудиторный тип образования имеет деятельностный характер и опирается не на силу мнений признанных авторитетов,..., а на эксперимент» [там же].

Эти характеристики в полной мере соответствуют путешествию Странника в «Лабиринте света». Коменский – признанный основоположник, «аудиторного» образования: классно-урочной системы. Тем интересней наблюдать в «Лабиринте света» прообразы внеаудиторного образования, в котором, как и в жизни, «отсутствует жесткая ролевая регламентация субъектов образовательного процесса» [там же, с. 22]. Впрочем провожатые, Всевед и Обман, постоянно пытаются обозначить эту жесткую регламентацию, призывая Странника «не мудрствовать слишком», довериться чужому мнению, обзывая его то «дураком», то «размазней», то «умником». Ему постоянно приходится спорить с ними, отстаивать свое право самостоятельно выбрать себе судьбу, «наблюдать и испытывать»

жизнь обитателей Города, образ которого неоднозначен, двойственен, актуален не только как предмет социально-философского осмысления современного образования, но как предмет осмысления в преемственности культурного развития цивилизации (А.А. Корольков)[208].

Для современных представлений о внеаудиторном образовании характерен акцент на исследовании вещей, и в этом смысле историко педагогическая преемственность с педагогическим наследием Коменского осознается вполне отчетливо: «обучение, по Коменскому, должно начинаться с наблюдения вещей, а не с их словесного описания, ибо смысл не в том, чтобы выслушивать повествования о мнениях других людей, а в изучении самих вещей посредством созерцания и одновременно соотнесения чувственного опыта со словом» (Л.М. Ванюшкина) [79, с. 18]. Эти рассуждения современного автора вызывают ассоциации с «Лабиринтом света» как «лабиринтом вещей», подчеркивая актуальность драмы Коменского, который ставил способность «обращаться с вещами» рядом со способностью обращаться с Богом и людьми.

В современном мире, в современном обществе потребления человеку все труднее вырваться из лабиринта вещей. Представление о механизмах этого мира лишилось в наше время того ореола, который в XVI-XVII вв.

давало ему сопоставление с «машиной мира» – творением Бога. Перед современным человеком «машина мира» предстат в виде лабиринта вещей, которые, как отмечает У. Эко, были созданы им и одновременно им управляют. Механизмы этого мира подавляют человека, диктуют ему свои цели, создавая ситуацию отчуждения как от мира природы, так и от мира машин [467, с. 293]. Особенно отчетливо эти положения иллюстрируются в метафоре Города как олицетворения земного мира в «Лабиринте света»

Коменского и теме современного города как «теме всеохватного могущества техники, машинизации всей жизни, исчезновения из не поэзии, укорененности в почве» (А.А. Корольков) [208, с. 144]. Рассуждая о роли современного города в образовании и воспитании современного человека, А.А. Корольков пишет: «Воздействие города на подрастающее поколение противоречиво: город может деформировать личность до распутства, а может возвысить образованием, культурой до высших личностных проявлений.

Город – средоточие преступности, наркотической бездны, но город – это и храмы, университеты, хранилища книг. Город перестал иметь территориальные границы в своем влиянии на детей, молодежь, он всеохватен, диктует вкусы, нравы, предпочтения, ценности... идея мирового города стала реальностью» [там же].

Отражая драму человеческой жизни, «Лабиринт света» сообщает читателю о том, что человек призван нести ответственность за свои поступки, что «никакой усвоенный им порядок не может гарантировать ему окончательного решения его проблем, и он должен идти вперед, принимая гипотетические решения» (У. Эко) [467, с. 41]. С точки зрения У. Эко, это признак «открытого произведения», в котором, по словам автора, «воспринимающая сторона» становится подлинным соавтором [там же]. На основании контекстного и герменевтического подходов к современному прочтению «Лабиринта света» как «открытого произведения» нами разработана система критериев, позволяющая осмыслить педагогическое наследие Коменского в социокультурном контексте современного мира:

Замысел открытого произведения отражает целостное 1.

представление о культуре определенной исторической эпохи.

Для европейской культуры эпохи Коменского характерна смена мировоззренческих ориентиров: мир расширяется, возникают новые жанры в литературе и искусстве, формируется наука Нового времени, испытывающая сильное влияние «вненаучных» факторов – философии, религии, искусства.

Меняется представление об устройстве Вселенной и о месте человека в ней, отношение человека к природе: Творец выносится за пределы «машины мира». Пересматриваются аристотелевские понятия физики и космологии.



Pages:     | 1 |   ...   | 5 | 6 || 8 | 9 |   ...   | 10 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.