авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 6 | 7 || 9 | 10 |

«ФГНУ «Институт педагогического образования и образования взрослых» РАО, г. Санкт-Петербург На правах рукописи ...»

-- [ Страница 8 ] --

Из новой науки в педагогическую систему Коменского, ставшую основой педагогической науки со своим предметом, задачами и методологией, приходят отказ от эзотерической традиции, внимание к изучению вещей, а не слов, к механике и «механическим искусствам», а также стремление упорядочить и классифицировать полученные знания.

2. Целью открытого произведения является прояснение культурной ситуации в обозначении связей между различными отраслями знания и видами человеческой деятельности.

Здесь выявляется междисциплинарность, характерная для наследия Коменского, для его пансофических устремлений, для формирования синтетического метода как пути к целостному миропониманию. Именно это, по мнению У. Эко, дает основание для восприятия барочной духовности как первого отчетливого проявления современного мировосприятия, открывает современному читателю сочинения эпохи барокко [467, с. 76].

В эпоху барокко, отмечает У. Эко, впервые человек расстается с привычной каноничностью в науке и искусстве, оказываясь лицом к лицу с миром, который находится в движении и требует от него изобретательности [там же]. Открытое произведение предстает перед читателем в качестве педагогического сообщения, в образах и ситуациях которого постепенно прорисовываются образы реального мира, единого в своих основах и началах. Значение контекста эпохи барокко для осмысления педагогических трудов Коменского исследовано в трудах Р. Мниха (R. Mnich) [545, 546].

3. В открытом произведении присутствуют ассоциации, которые свидетельствуют о взаимосвязи проблем из разных областей современной культуры, указывая на общие элементы нового миропонимания.

Формированию таких ассоциаций способствует троичность, место и роль которой в методологии современного образования были раскрыты в тексте настоящей главы исследования. Иллюстрацией культурологического аспекта образования подобных ассоциаций может служить метафора трезвучия, состоящего из основного тона, терции и квинты, и составляющего, по мнению Коменского, ядро всех структур мира, корень гармонии: «Посеянная во всем троичность представляет собой – как в вещах, так и в наших представлениях (таким же образом, как и в музыкальном созвучии) вечный корень вечной гармонии» («Предвестник всеобщей мудрости»).

«Трихотомии» Коменского связаны исторической преемственностью с троичным подходом, актуальным сегодня для перехода от бинарной парадигмы к тринитарности, объединяющей в едином семантическом поле рациональный, эмоциональный и интуитивный подходы к познанию мира.

4. Функция открытого произведения состоит в выполнении посреднической роли между абстрактной категорией научной методологии и живой материей нашего восприятия.

Связь между категориями научной методологии и непосредственным восприятием мира – одна из центральных проблем социокультурной ситуации XVII века. В эту эпоху, преддверие Нового времени, в трудах Галилея, Ф. Бэкона, Р. Декарта, И. Кеплера, Р. Бойля и др. рождается наука Нового времени, е роль в формировании европейской культуры не уступает роли искусства, религии, философии. Научные ценности, их роль в формировании миропонимания современного человека – одна из центральных проблем современной культуры.

5. В открытом произведении отражена позиция наблюдателя, который переживает и переосмысливает свой собственный опыт истолкования и подражания.

Странник в «Лабиринте света», пытаясь понять сво предназначение, постоянно пытается вжиться в чужой опыт, вспоминая при этом свой собственный. Он – «в чужом доме гость», станствующий в сопровождении двух слуг, Всеведа и Обмана, по «царству царицы мудрости» или по «рынку»

людской жизни как наблюдатель-путешественник, изучающий все проявления человеческих заблуждений, не останавливаясь надолго в пути и помня о цели своих странствий.

Эта традиция позже нашла продолжение в литературе эпохи барокко.

Прежде всего речь идет романе Гриммельсгаузена о путешествиях Симплициуса (1668), написанном спустя почти полвека после «Лабиринта света».

6. Открытое произведение имеет явно выраженную педагогическую функцию: содержанием такого произведения становится способ восприятия мира и человека.

С самого начала Коменский ориентирует читателя на то, что цель путешествий Странника состоит именно в выработке «способа восприятии мира и его оценки». Наблюдая разные сословия и разные ситуации в «лабиринте мира», Странник постоянно стремится оценить степень порядка, «упорядочить ситуацию».

Отсутствие порядка, которое он во всем подмечает, воспринимается читателем не как слепой и неисправимый беспорядок, но как беспорядок плодотворный, ведущий героя в «рай сердца». Я.А. Коменский говорит читателю о необходимости самостоятельных поисков своего пути в мире, где необходимо ориентироваться не на внешние, а на внутренние критерии, не «идти как скот за толпой», а «наблюдать и испытывать». Эта позиция автора вызывает ассоциацию его терминов «лабиринт» и «порядок» с современными представлениями о хаосе и порядке. Это сопоставление вновь обращает внимание исследователя на перспективы разработки эвристических методов работы с педагогическим наследием Коменского в русле системного подхода.

7. Открытое произведение как «эпистемологическая метафора» (У.

Эко) связывает представленную в нм историческую ситуацию с нашим временем.

Человеку XVII столетия предстояло самостоятельно найти дорогу в «лабиринте света» – земного мира. По мнению Я.А. Коменского, этот мир «есть рынок, наполненный разными товарами и людьми, которые эти товары продают, покупают и рассматривают» («Единственно необходимое»).

Лабиринт – распространнный образ современного мира. В то же время он выявляет новые смыслы старой метафоры, раскрывающие возможности установления новой человеческой меры в сопоставлении исторических форм рациональности, в новых поисках смысла бытия в лабиринтах современного мира (Л.М. Морева) [305, с. 182-183].

Эпоха Я.А. Коменского связана с нашим временем множеством ассоциаций: мир сегодня раздвигается (особенно для России), фрагменты его множатся, он представляется не прямой дорогой, а лабиринтом.

Продолжается формирование глобального сознания;

наука, религия и искусство потеряли единство. Люди, пишет Я.А. Коменский, редко ходят по одному лабиринту, обычно – сразу по нескольким («Единственно необходимое»). К ним в наше время прибавились лабиринты виртуального мира.

8. Открытое произведение предстает как открытая структура, которая воссоздает относительность научных знаний о человеке.

Эта относительность отражена в неопределенности, двусмысленности тех знаний о мире и человеке, которые Странник ищет у ученых, мудрецов, философов, в замке королевы Мудрости. Двусмысленность обозначена как в самом названии сочинения Коменского («Лабиринт света и рай сердца»), так и в многочисленных ситуациях повествования. Двусмысленность сопровождает повсеместный перенос вероятностных представлений в сферу морали. Достаточно вспомнить описание суда в замке Королевы Мудрости, во время которого Пьянство оборачивается Веслостью, Похоть – Любовью, Леность – Добродушием и т.д.

Двусмыслен и образ очков. Одни очки Странник получает в лабиринте света, другие – в раю сердца.

9. Открытое произведение – органичное произведение, способное привести человека в состояние самопознания путем формирования целостного образа мира и человека.

Здесь снова раскрывается педагогическое значение открытого произведения. Структурные связи между элементами многомерной структуры пансофии Я.А. Коменского выявляют разные аспекты ясности.

Настоящая ясность – в «раю сердца», только здесь Странник снимает очки, искажающие действительность. Только здесь лицо его собеседника не скрыто маской.

Приближение к истине – не всегда приближение к ясности. Так, например, в атомах как маленьких шариках больше ясности, чем в истинной картине, которую дает квантовая механика (К.С. Льюис) [246, с. 205-206].

Коменский раскрывает перед читателем парадокс: приближение к истине приближает человека не к ясности, а к проблеме познания мира и самопознания.

10. Части открытого произведения таким образом расположены в контексте целого, что целостность направляет свое собственное выявление.

Центральное событие «Лабиринта света» происходит в «Раю сердца».

Каким образом оно предвосхищает себя? Коменский ставит вопрос о том, как найти переход из «Лабиринта света» в «Рай сердца». Без этого невозможно восстановить утраченную целостность духовного, душевного и телесного начал в человеке. В этом заключается цель странствий в лабиринте света.

Коменский призывает читателя не терять времени на этом пути.

Выявление эвристического потенциала педагогического наследия Я.А.

Коменского сопровождается осмыслением его категориального аппарата («пансофического лексикона») на новом онтологическом и гносеологическом уровнях. Так, категория «открытого произведения» (У. Эко) соотносится с «первой ступенью к пансофии» – «миром возможности» [185, т. 2, с. 338]:

«открытость», по мнению У. Эко, способствует сохранению «одной из самых дорогих ценностей» современной культуры, поскольку «побуждает нас постигать, чувствовать и, следовательно, видеть мир в соответствии с категорией возможности» [467, с. 232].

Приведенную выше систему критериев в разных вариантах можно приложить и к другим сочинениям Я.А. Коменского, в совокупности составляющим его педагогическое наследие. В целом разработанная система критериев:

1) выявляет гуманитарные основы педагогического наследия Коменского, а также их осмысление в социокультурном контексте современного мира, поскольку отражает переход ситуации из рамок социального опыта в горизонт культуры (П. Г. Щедровицкий) [460, с. 7];

2) способствует осмыслению текста на трех уровнях методологии:

- в социокультурном контексте;

- в собственном контексте (среди сочинений того же автора);

- во внутреннем строении, допускающем множество интерпретаций.

3) раскрывает суть понимания как «восстановление структуры смысла, заложенного в текст процессом мышления автора» (Г. П. Щедровицкий, С. Г. Якобсон) [456, с. 30].

Обоснованию эвристических методов работы с педагогическими и историко-педагогическими источниками способствует выявление исторической преемственности «панметодических» сочинений Коменского с современными работами в области методологии и методики эвристического обучения, актуальность которых определяется перспективой получения «метапредметных результатов обучения», соответствующих требованиям Федеральных государственных образовательных стандартов. При определении ориентиров работы в этом направлении выявляется теоретико эвристический аспект как истории педагогики в целом, так и комениологии как е специальной области.

В 1948 г. Е.Г. Жураковский отмечал, что изучение истории педагогики перебрасывает мост к современным проблемам прежде всего через методику в е историческом развитии [142]. Применительно к педагогическим трудам Коменского этот тезис иллюстрируется современными интерпретациями «Великой дидактики», «Лабиринта света» и «Мира в картинках». Так, автор современной интерпретации «Великой дидактики» отмечает, что это сочинение «продолжает педагогические устремления Коменского (Е. В. Яновицкая) [472, с 8]. В этих «устремлениях» просматриваются разные аспекты эвристического потенциала идеи пансофийности и основных принципов е реализации в педагогической науке и практике – троичности (необходимость развития ума, чувства и выских нравственных качеств, обращение к триединству «государство – школа – семья», «методист – ученик – учитель» и т.д.), диалогичности (обращение к дидактике позднего Средневековья), практической направленности (связь «общественного блага с воспитанием» и т.д.) [там же, с. 24, 97, 146, 149 и др.]. Стремление к составлению универсальной методики («сколько методистов, столько и методик») ассоциируется со стремлением Коменского к составлению универсальной дидактики, чему соответствует предложение автора о специальном обучении методистов дидактике.

Недавнее чешское издание «Мира в картинках» (2012) акцентирует внимание на междисциплинарности в содержании и структуре образования, а также на практической направленности обучения, раскрывающей роль активной деятельности человека в сохранении и преобразовании мира, составляющей основу предлагаемого «нетрадиционного избранного» из произведения Коменского с целью приближения его педагогического наследия к современности (490). Из произведения выбраны те части, которые касаются прежде всего человеческой деятельности, е материальных или духовных результатов как «важного звена пансофии» (Я. Сокол) [490, с. 33, 34, 40].

Целью издания является воплощение пансофической идеи об отборе немногих, но действительно необходимых сведений, связанном с необходимостью преодоления перегруженности учебной программы современной школы фактологическими сведениями. «Мир в картинках»

представлен как «важное звено пансофии», знакомство с которым открывает возможность осмысления энциклопедизма таким, каким он был задуман Коменским [там же, с. 33]. Авторы подчеркивают «жизнеспособность» и динамичность «Мира в картинках», упоминая о его изданиях 1870, 1914, 1929, 1941, 1942, 1958, 1970, 1979 гг., актуальность триады внутренних, «неизобразимых чувств» (общее чувство, мышление и память), обращают внимание на то, как точно и сжато Коменский сумел постигнуть существенные признаки отдельных видов деятельности [там же, сс. 34, 36, 39]. Контуры содержания и структуры современной интерпретации «Мира в картинках» по сути представляют собой педагогическую реализацию основных принципов идеи пансофийности – междисциплинарности, многомерности и метафоричности.

В целом выявление эвристического потенциала идеи пансофийности позволяет сделать следующие выводы. Анализ комениологических работ конца XIX - начала XX века, времени формирования хрестоматийного образа Коменского как педагога, выявляет недооценку эвристического потенциала идеи пансофийности в педагогике XX в., что позволяет ещ раз акцентировать актуальность историко-педагогического исследования, раскрывающего тезис Коменского о «трех ступенях» к пансофическому знанию – «эмпирической;

эпистемической и эвристической», его представление об эвристике как «последней вершине мудрости»

(«Пансофия»).

Сравнительно-сопоставительный и контекстный анализ педагогических трудов Коменского и современных трудов, посвященных эвристическому обучению, дает основания для выводов о сущностной близости эвристики к идее пансофийности, предполагающей единство и целостность разных способов познания мира, а также сходство основных принципов реализации идеи пансофийности с основными методами эвристического обучения. Так, например, содержание и структуру «Лабиринта света» можно рассматривать в качестве прообраза одного из типов моделей решения эвристических задач, не имеющих алгоритма решения. Эта «лабиринтная модель» (наряду с моделями «слепого поиска» и «структурно-семантической») представляет путь решения задачи в виде лабиринта, а процесс поиска решения – как блуждание по лабиринту. В исследовании охарактеризован пансофический характер некоторых методов эвристического обучения («Метод эмпатии», «Метод смыслового видения», «Метод сравнения» и др.).

Обосновано значение принципов реализации идеи пансофийности в развитии методов эвристического обучения. Так, например, значение диалогичности раскрывается в разных аспектах диалогового подхода в эвристическом принципиально влияющего на его течение, определяющего его результат.

В «Пансофии» в качестве примера эвристического знания Коменский приводит знание ученого-исследователя, способного решать проблемы науки и открывать новые законы. В соответствии с гуманитарной парадигмой диссертационного исследования особое внимание в содержании эвристического обучения уделено значению истории науки, отмеченному как педагогами прошлого (Г. Армстронг, П.Ф. Каптерев и др.), так и современными исследователями (Э. Н. Гусинский, Ю.В. Сенько, Ю. И. Турчанинова и др.).

Подробно рассмотрена роль троичности в реализации эвристического потенциала идеи пансофийности как в историко-педагогическом аспекте, так и в теории и практике современной педагогической деятельности. Выявлено значение троичности в методологии современного педагогического знания, позволяющее перейти от двухполюсного к трехполюсному основанию в педагогическом мышлении с целью достижения устойчивости, равновесия между рациональным, эмоциональным и интуитивным способами познания мира, развития системных исследований в педагогике.

Анализ комениологических работ позволяет выявить и сопоставить весьма немногочисленные примеры использования троичности (М. Ципро, А.К. Тремл, Ф.П. Хагер, Х. Шмид). Контекстный и герменевтический анализ педагогических трудов Коменского дает нам возможность выявить целесообразность компоновки в триады его сочинений «Лабиринт света», «Великая дилактика» и «Пансофия»;

«Великая дидактика», «Аналитическая дилдактика» и «Пансофическая школа».

Впервые в контексте комениологии как специальной отрасли историко педагогического знания исследовано учение П. Г. Щедровицкого о педагогических формациях, связывающее возникновение второй, эпистемологической формации с «Пансофией». Раскрытию эвристического потенциала идеи пансофийности способствует сопоставление исторической преемственности педагогических трудов Коменского (в качестве примера взят «Лабиринт света») с современной «педагогикой сердца», основами внеаудиторного образования, теорией «открытого произведения». На основании историко-генетического, феноменологического и герменевтического подходов к современному прочтению «Лабиринта света»

как «открытого произведения» в диссертации разработана система критериев, позволяющая выявить новые педагогические смыслы категории целостности мира и человека в социокультурном контексте эпохи Коменского и нашего времени.

Разработанные в исследовании эвристические методы работы с педагогическими источниками послужили также основанием для анализа современных интерпретаций трудов Коменского «Лабиринт света», «Великая дидактика» и «Мир в картинках».

Выводы по главе В третьей главе исследования обоснован вывод о том, что явные и латентные проявления идеи пансофийности в педагогической мысли XVII XX вв. находились в непосредственной зависимости от философского и общенаучного восприятия целостности, внимания к философскому фундаменту педагогической теории и практики, развития междисциплинарных тенденций в педагогике. Показано несовпадение пансофической направленности на формирование целостной картины мира с общенаучными тенденциями развития науки Нового времени (дифференциация знаний, разделение научных дисциплин), во многом определившее судьбу педагогических трудов Коменского.

Сравнительно-сопоставительный и контекстный анализ широкого спектра отечественных и зарубежных источников позволяет обосновать вывод о явном и латентном проявлении идеи пансофийности в следующих направлениях педагогической науки и практики XVII в.: янсенисты и пиетисты, братские школы прусских бранденгбурских земель («Херрнхутские братья»), отдельные аспекты английской и американской педагогики, воспринявшие идеи Коменского благодаря его поездке в Англию для разработки плана реформирования английской системы образования в 1642 г. Раскрыто влияние основных принципов реализации идеи пансофийности на основные положения педагогической системы Ю.

Крижанича (стремление к достижению мудрости как «квинтэссенции человеческого познания, метафоричность, внимание к нравственному аспекту труда, педагогическая направленность на формирование целостной картины мира), которую в современной комениологии часто сопоставляют с педагогикой Коменского.

Проведен анализ изменений смысла терминов «благо», «сумма знаний», «энциклопедия», «целостность», «универсализм» в истории педагогической мысли Просвещения, способствующий восприятию категориального аппарата Я.А. Коменского («пансофического лексикона») как устаревшего. В частности, универсализм педагогики Просвещения, заключавший в себе совокупность методов быстрого и приятного обучения, существенно отличается от универсализма XVI - XVII вв., органично включающего в себя разные способы познания мира и объединяющего сознание человека с его действиями, определяющего его жизненный путь.

Обосновано влияние следующих факторов на встребованность идеи пансофийности: суммативне понимание целостности, формирующийся сциентизм в содержании образования;

ослабление связей философии и педагогики;

изменение представлений об энциклопедизме как образовательной предпосылке. Принципиальному отличию энциклопедизма Просвещения от энциклопедизма в педагогических трудах Коменского, отражающего пансофическую связь всех вещей в мире, уделено в диссертации особое внимание, поскольку Коменского часто называют энциклопедистом, да и сам он писал об энциклопедическом характере пансофии.

В исследовании обоснован вывод о том, что осознание недостаточности механической трактовки человеческой сущности приходит в педагогическую мысль Просвещения уже во второй половине XVII в.

Проанализированы основные положения педагогики И. Канта, получившего образование в школе пиетистов, с целью раскрытия латентных проявлений идеи пансофийности в его трудах, что связано прежде всего с извлечением педагогики из сферы исключительно эмпирического опыта и обращением к е философско-методологическому основанию.

Впервые проведенный в диссертации сравнительно-сопоставительный и контекстный анализ «Лабиринта света» как педагогического сочинения Коменского и «Флатландии» Э. Эбботта – универсальной дидактической модели, интерес к которой характерен не только для зарубежной педагогики конца XIX в., но и для современной педагогической науки и культурологии, способствует раскрытию значения историко-научного и историко педагогического контекстов восприятия идеи пансофийности педагогической мыслью XIX-XX в.

Обоснован вывод о влиянии пансофической направленности педагогических трудов Коменского на российскую педагогику XIX - XX вв.

Миропольский, Л.Н. Модзалевский, К.Д. Ушинский и др.).

(С.И.

Сравнительно-сопоставительный анализ ценностных оснований исторического знания в педагогических системах Коменского и С.И. Гессена позволяет выявить связь исторического метода формирования знаний с «эпистемологической» ступенью к пансофическому знанию и, соответственно, с идеей пансофийности. Обосновано сопоставление пансофии с «целью-заданием» (С.И. Гессен), которая, в отличие от «цели данности», неисчерпаема по своему существу.

В заключительном параграфе третьей главы диссертации показан эвристический потенциал идеи пансофийности, связанный с современными интегративными, междисциплинарными тенденциями, получившими развитие в методологии современной педагогической науки. Обоснована недооценка эвристического потенциала педагогических трудов Коменского в историко-педагогических исследованиях прошлого века.

Охарактеризованы взаимосвязи и взаимовлияния принципов реализации идеи пансофийности с основами эвристики в современном образовании, с современной методологией эвристического обучения (диалогичность, практическая направленность, междисциплинарность, метафоричность). Обоснованы эвристические аспекты педагогических трудов Коменского разных лет («Лабиринт света», «Предвестник всеобщей мудрости», «Великая дидактика», «Пансофия» и др.);

Анализ разных направлений эвристического аспекта идеи пансофийности позволяет сделать вывод о том, что принципы е реализации в теории и практике педагогической деятельности, осмысленные в социокультурных условиях современного мира на новом онтологическом и гносеологическом уровнях, во многом определяют методологию эвристического образования. Практическая направленность концептуального ядра идеи пансофийности, отражающая восприятие пансофического знания как «искусства жить», «отделять нужное от ненужного» (Коменский), раскрывает значение концептуального ядра эвристического обучения для формирования жизненного пути человека, выбора целей и становления ценностей. Раскрыта роль историко-научного знания для эвристического обучения. Выявлена историческая преемственность «Истории естествознания» Коменского как одной из дисциплин латинской школы («Великая дидактика») с формированием его представления об эвристике как «высшей ступени мудрости», а также с историко-научным аспектом педагогики всеединства.

Проанализирована троичность в качестве перспективного направления развития методологии историко-педагогического знания, раскрытого в педагогических трудах Коменского. Проведен сравнительно сопоставительный анализ комениологических работ, результаты которого в сочетании с синтезом и обобщением дали возможность выявить и сопоставить весьма немногочисленные примеры использования троичности в современных историко-педагогических исследованиях. В исследовании обоснован вывод о целесообразности компоновки в триады педагогических трудов Коменского с целью выявления современного значения идеи пансофийности, е эвристического потенциала («Лабиринт света», «Великая дидактика» и «Пансофия»;

«Великая дидактика», «Аналитическая дидактика» и «Пансофическая школа»;

«Лабиринт света», «Пансофия» и «Пампедия»).

В качестве примера использования троичности в отечественной комениологии в диссертации проанализировано учение П.Г. Щедровицкого о педагогических формациях, в котором «эпистемологическая» формация непосредственно связана с «Пансофией» Коменского. Заслугой этого учения, которое в диссертации впервые исследуется как комениологическое, является раскрытие эпистемологической направленности пансофии и обоснованием педагогического аспекта в методологическом расхождении учений Я.А.

Коменского и Р. Декарта.

С помощью историко-генетического и феноменологического подходов проанализированы как методологические линии, объединяющие творчество Коменского и Декарта (стремление к составлению свода универсальных знаний, характерное для мыслителей первой половины XVII в.;

восприятие мышления, рационального познания как нравственного долга человека, связь физики и этики;

- использование математических методов в качестве основы многомерных моделей), так и расхождения между ними, причиной которых стал формирующийся рационализм науки Нового времени, следствием которого становится сужение смыслового горизонта методологических оснований педагогики Нового времени – от целостности триединства натурального, рационального и морального аспектов знаний, предполагающей наличие ценностей в содержательном ядре научной программы до современного рационального научного знания.

Актуальность троичности в методологии современного образования обусловлена возможностью перехода от бинарного («или-или») к трехполюсному («как-так и») базису образования, что способствует открытию новых возможностей для решения образовательных и воспитательных задач;

формированию предпосылок ухода от жесткой конфронтации в стремлении к переустройству общества, развитию системных исследований в педагогике. Системные триады, прообразы которых содержатся в педагогических трудах Коменского, характерны для тенденций развития современной педагогики, предполагающих не столько обновление педагогического инструментария, сколько перестройку педагогического мышления. Занимая особое место в педагогике Коменского, в его учении о пансофическом знании, троичность актуальна и в наше время, поскольку способствует преодолению ценностной поляризации, жесткой конфронтации позиций и идеологий, что ориентирует педагогическеую науку и практику на формирование целостного образа мира.

Сравнительно – сопоставительный анализ историко-педагогических текстов выявляет историко-педагогический аспект проблемы формирования троичности в методологии современного образования. Объединяя три равноправных элемента в многомерной (трехмерной) структуре, системная триада как простейшая структурная ячейка синтеза делает синтез органическим дополнением анализа, способствуя формированию целостного образа мира.

Исследовано значение современного осмысления сочинения Коменского «Лабиринт света» в качестве педагогического произведения, обладающего актуальным эвристическим потенциалом, способствующим развитию современной «педагогики сердца», выявлению новых аспектов развития реализма в истории педагогической мысли;

раскрытию классических основ современных представлений о внеаудиторном образовании, соотнесению «Лабиринта света» с современной социокультурной ситуацией в результате его интерпретационного анализа в свете теории «открытого произведения» У. Эко. В диссертации разработана система из десяти критериев современного осмысления педагогических трудов Коменского (на примере «Лабиринта света», к которому У. Эко обращается в своих исследованиях) в соответствии с основными положениями теории «открытого произведения». Эти критерии можно отнести, как показано в исследовании, и к другим педагогическим трудам Я.А. Коменского, что позволяет выявить новые педагогические смыслы категории целостности мира и человека в социокультурном контексте эпохи Коменского и нашего времени (сопоставление научных и вненаучных представлений о целостности мира и человека, выявление антропологической направленности пансофического знания, формирование представления о непрерывном образовании как процессе самопознания и т.д.).

В исследовании раскрыта связь исторического метода формирования знаний, предложенного Коменским в «Великой дидактике», со второй ступенью «трехступенчатого знания». «История естествознания» как основа учебного плана второго класса латинской школы рассмотрена в историко научном и историко-культурном контексте как эпохи Коменского, так и современного мира. В диссертации обоснован вывод о значении историко научного материала в содержании и структуре современного образования.

Разработаны учебные пособия и методические рекомендации по курсу «История естествознания» для средней и старшей школы. Раскрыто значение историко-научного материала для достижения предметных, метапредметных и личностных результатов обучения в современных условиях внедрения Федеральных Государственных образовательных стандартов.

Проведенный в исследовании сравнительно – сопоставительный и контекстный анализ современных интерпретаций педагогических трудов Коменского «Лабиринт света и рай сердца», «Великая дидактика» и «Мир в картинках» способствует раскрытию актуальности идеи пансофийности для современных разработок в области методологии и методики образования.

На основании раскрытия принципов реализации идеи пансофийности в теории и практике педагогической деятельности в диссертации разработан комплекс эвристических методов работы с педагогическими источниками на трех уровнях:

теоретико-методологическом эвристического - (раскрытие потенциала троичности в методологии педагогических и историко педагогических исследований;

обоснование системы критериев прочтения педагогических трудов Я.А. Коменского как «открытых произведений»;

современное осмысление «Лабиринта света» с целью выявления основ современной «педагогики сердца», новых аспектов реализма в образовании, раскрытия классических основ внеаудиторного образования в педагогических трудах Коменского, и т.д.);

концептуально-содержательном (выявление и обоснование актуальности исторического метода становления знаний, положенного в основу программы латинской школы в «Великой дидактике», анализ современных интерпретаций педагогических трудов Коменского и др.);

- методико-технологическом (осмысление современного методико технологического значения «Великой дидактики», раскрытие значения «Флатландии» Э. Эбботта как уникальной дидактической модели, позволяющей использовать принципы реализации идеи пансофийности на методико-технологическом уровне и др.).

Заключение В диссертации обоснована целостная методология историко педагогического исследования, фундамент которой составляет тезис Коменского о трех ступенях к пансофическому знанию – эмпирической, эпистемической и эвристической. Эти ступени отражают доминирование эмпирического, эпистемологического и эвристического аспектов на каждом из этапов исследования. Соответствующая логика определяет его содержание и структуру, е смысловую и содержательную направленность на выявление эвристического потенциала идеи пансофийности.

Обоснованы предпосылки использования историко-генетического, феноменологического и герменевтического подходов, казусного принципа, принципов преемственности и интегральности, а также – методов сравнительно-сопоставительного и контекстного анализа, герменевтического круга и герменевтической спирали, периодизации, синтеза и обобщения.

Выбор подходов, методов и принципов соответствует как цели и задачам исследования, так и общим задачам выявления генезиса педагогических идей и обоснования их педагогического потенциала.

Раскрытию исторических предпосылок становления и развития идеи пансофийности в педагогических трудах Коменского способствует анализ разных аспектов семантики термина «софия» и «пайдейя» в педагогической мысли Античности (Сократ, Платон, Аристотель) с целью выявления изоморфизма содержания и структуры «Пампедии» и «Пансофии» - третьей и четвертой частей «Всеобщего совета по исправлению дел человеческих».

Анализ генезиса идеи пансофийности в педагогической мысли Античности выявляет начало формирования принципов реализации идеи пансофийности в педагогической науке и практике (троичность, диалогичность, междисциплинарность, многомерность, метафоричность).

Охарактеризовано значение аристотелевского определения софии как «мудрого знания», подразумевающего знание не только сущности вещи, но также - е причины и цели, что способствует раскрытию концептуального ядра и эвристического потенциала идеи пансофийности, развитой в трудах Коменского. Раскрыта роль аристотелевского понимания софии с представлением об эвристике как «последней вершине мудрости»

(«Пансофия») в педагогических трудах Коменского.

Обоснована связь генезиса идеи пансофийности с педагогикой стоиков, для которой характерно формирование идеологии интегрального восприятия мира, а также - изучение Вселенной в русле ценностно окрашенных представлений и становление энциклопедизма как образовательной предпосылки античной педагогики. Выявлена связь генезиса идеи пансофийности с гуманизмом античной педагогики, с сочинениями Платона, Квинтилиана, Цицерона, Сенеки и других авторов, на которых неоднократно ссылался Коменский в своих педагогических трудах. Обоснована связь античного учения о космосе как театральной сцене и сопоставления софии – мудрости с театром в педагогических трудах Коменского.

Обоснован вывод о том, что хотя в педагогике Средневековья не используется термин «пансофия», латентные проявления идеи пансофийности проявляются в следующих е аспектах: упорядочение структуры софии – мудрости в учении о «семи ступенях мудрости»;

соединение «семи ступеней мудрости» с «семью свободными искусствами» в единую систему, ставшую прообразом целостной системы обучения и воспитания;

развитие диалогичности как принципа реализации идеи пансофийности. На примере исследования современной интерпретации диалога в средневековой педагогике выявлены латентные проявления идеи пансофийности (троичность, диалогичность, метафоричность и т.д.) в дидактических трактатах Средневековья. Показано развитие диалогичности в истории педагогической мысли: если античный диалог направлен на выявление логических противоречий, то в педагогических трактатах Средневековья целью диалога является достижение согласия. Такое понимание диалогичности характерно и для педагогических трудов Коменского. Раскрыто развитие искусства памяти и энциклопедизма в педагогической мысли Средневековья, проанализировано их влияние на становление синетического метода формирования пансофического знания.

Установлено, что на развитие идеи пансофийности в педагогических трудах Коменского оказали непосредственное влияние следующие аспекты философской и педагогической мысли Возрождения:

- учение Николая Кузанского («знающее незнание», динамическое восприятие мира и человека, значение математических методов изучения природы и т.д.);

- формирование многомерности и метафоричности педагогического мышления в доктринах гуманистов и реформаторов;

- дальнейшее развитие «искусства памяти» как риторической традиции и основы формирования метода педагогики как науки Нового времени.

Процесс развития идеи пансофийности в педагогическом наследии Коменского, исследованный во второй главе, которая является содержательным ядром диссертации, включает в себя следующие основные этапы:

1. Становление концептуального ядра идеи пансофийности в ранних трудах Я.А. Коменского («Лабиринт света и рай сердца», «Энциклопедия всеобщей мудрости») 2. Формирование категориального аппарата - «пансофического лексикона» в «Предвестнике всеобщей мудрости» и метода достижения пансофического знания («Великая дидактика», «Аналитическая дидактика») Развитие концептуально-содержательного и методического 3.

аспектов идеи пансофийности в учебниках и «панметодических» книгах, адресованных учителям («Физика», «Мир в картинках», «Пансофическая школа», «Похвала истинному методу» и др.) Изложение педагогического аспекта идеи пансофийности, 4.

обоснование учения о «трехступенчатом знании» в «Пансофии» - третьей части «Всеобщего совета об исправлении дел человеческих»

В этих этапах находят отражение разные аспекты развития идеи пансофийности в педагогических трудах Коменского: философско методологические, концептуально – содержательные и методические.

В результате сравнительно – сопоставительного и контекстного анализа ранних (до 1628 г.) сочинений Коменского обоснован вывод об особой роли его сочинения «Лабиринт света и рай сердца» в формировании концептуального ядра идеи пансофийности, которое состоит в восприятии пансофического знания как «искусства жить», умения «отличать нужное от ненужного» в постоянно меняющемся целостном мире, исследован вопрос о жанре «Лабиринта света». Разработаны критерии, раскрывающие актуальность прочтения этого труда Коменского как драмы, в соответствии с авторской позицией. В результате философско-педагогического осмысления «Лабиринта света» охарактеризована его роль в формировании многомерности как одного из принципов реализации идеи пансофийности.

Обосновано значение этого сочинения в качестве одного из первых литературных произведений, ставших органической частью педагогического знания Нового времени и соединяющих в себе познавательное и ценностное отношение к миру благодаря природе художественного образа. С помощью методов герменевтического круга и герменевтической спирали охарактеризована связь «Лабиринта света» с «Великой дидактикой» и «Всеобщим советом», в которых автор развивает свое педагогическое мировоззрение.

Охарактеризован единый контекст «Предвестника всеобщей мудрости»

и «Великой дидактики», выявляющий единство теоретических и практических образовательных задач, что способствует разработке «пансофического лексикона», призванного сформировать представление о пансофии, которая «могла бы служить живым отражением мира – отражением, где все было бы друг с другом связано, друг друга поддерживало, было бы друг другу плодотворно». Проанализирован педагогический аспект идеи пансофийности, отраженный в поисках метода достижения пансофического знания.

Обоснована актуальность поисков педагогического метода в общекультурном и историко-научном контексте эпохи, охарактеризована самостоятельная позиция Коменского в открытии синтетического метода как метода новой педагогики, необходимого для обучения пансофическому знанию. Этот метод был призван сообщить педагогике как науке Нового времени динамичность, способность к развитию, возможность уйти от восприятия знаний как совокупности догм, сохранив их упорядоченность, отражающую структурное понимание единства и целостности мира и человека. Основой такого метода стала троичность, которая многократно иллюстрируется в исследовании «трихотомиями», характерными для педагогических трудов Коменского (чувство, разум и сообщение;

истина, добро и благо;

разум, воля и память и т.д.). В историко – научном контексте охарактеризован исторический метод, предложенный в «Великой дидактике»

в качестве средства достижения целостности знания. Обоснованы разные аспекты развития принципов реализации идеи пансофийности в их развитии, взаимосвязях и взаимовлияниях. Охарактеризована универсальность пансофического знания.

Особое место уделено обоснованию значения «Аналитической дидактики» («Новейший метод языков»), в разработке «пансофического лексикона», исследовании вопросов активности человеческого сознания, развитии троичности в методологии педагогики и междисциплинарности как принципу реализации идеи пансофийности.

В русле методов герменевтического круга и герменевтической спирали проведен контекстный анализ содержания и структуры «Физики», имевшей у современников не меньший успех, чем «Открытые ворота языков» и «Великая дидактика», и его «детской энциклопедии» – «Мир в картинках», что позволяет выявить их особую роль в развитии идеи пансофийности.

Выявлена ведущая роль «Физики» в учебном плане латинской школы, предложенном в «Великой дидактике» в соответствии с культурной ситуацией, социальными запросами и требованиями энциклопедического образования.

Обоснован вывод об отражении в содержании и структуре «Физики»

органического единства знаний о природе и человеке: в соответствии с тенденциями, характерными для научных программ преддверия Нового времени, физика связана с этикой, рациональное знание – с нравственным долгом человека, с мотивом заботы о живой и неживой природе.

Охарактеризовано развитие концептуально-содержательного аспекта идеи пансофийности как в «Физике», так и в сочинении «Мир в картинках», которое впервые сопоставляется с «Детской наукой» Р. Луллия, что способствует раскрытию сущности энциклопедизма в педагогических трудах Коменского, а также выявлению роли искусства памяти в становлении синтетического метода педагогики как науки Нового времени.

Сравнительно-сопоставительный анализ содержания и структуры «панметодических» («Великая дидактика») книг Коменского, созданных, главным образом, в Венгрии в 1650-1654 гг. и адресованных учителям («Пансофическая школа», «О культуре природных дарований», «Похвала истинному методу» и «Школа-игра» и т.д.), позволяет сделать вывод о том, что в них раскрывается значение идеи пансофийности как теоретической и методологической базы дидактики Коменского;

формируется эвристический метод обучения, целью которого является познание назначения и способа применения вещей, способность применения знаний в практических жизненных ситуациях («Пансофия»);

обосновывается приоритет нравственного воспитания перед ученостью, дающий учителю ориентиры для воплощения практической направленности образования, что в конечном счете раскрывает концептуальное ядро идеи пансофийности и е эвристический потенциал. Анализ «панметодических» книг раскрывает особую роль сочинений «О развитии природных дарований» (практическая направленность пансофического знания, значение образования для блага народов) и «Пансофическая школа» (начало формирования учения Коменского о трехступенчатом знании) для раскрытия концептуального ядра идеи пансофийности, состоящего в восприятии пансофического знания как «искусства жить», «умения отличать нужное от ненужного».

В исследовании показано, что для анализа и обобщения процесса развития идеи пансофийности наиболее важна третья часть «Всеобщего совета», «Пансофия», в которой автор обосновывает тезис о трех ступенях к пансофическому знанию – эмпирической, эпистемической и эвристической, а также свое представление об эвристике, раскрывающей возможности применения полученных знаний в постоянно меняющемся мире, как «последней вершине мудрости». В «Пансофии» выявляется принципиальная «открытость», незавершенность процесса развития идеи пансофийности как в педагогических трудах Коменского, так и целостном процессе развития педагогической мысли.

В «Пансофии» и «Пампедии» охарактеризовано своеобразие «троякого метода» (анализ, синтез, синкризис) Коменского для педагогики как науки Нового времени, что дает основание современным комениологам сопоставлять этот метод с «системой сравнительных связей». Раскрыта целесообразность анализа «Пансофии» и «Пампедии» в их единстве:

пансофия является методологическим основанием пампедии;

пампедическая наука проистекает из системного пансофического мировоззрения.

Обоснованию исторической преемственности развития идеи пансофийности в контексте истории педагогический мысли способствует сопоставление «Пансофии» и «Пампедии» с софией и пайдейей античной философии и педагогики. Сравнительно-сопоставительный анализ педагогических аспектов «Панегерсии» и «Панавгии» с содержанием и структурой «Лабиринта света», проведенные с помощью метода герменевтической спирали, позволяет более полно раскрыть единую логику развития идеи пансофийности в педагогических трудах Коменского.

Обоснованы выводы о продолжении разработки «пансофического лексикона» в третьей и четвертой частях «Всеобщего совета», об эпистемологической направленности педагогических трудов Коменского и их эвристическом потенциале. Из сопутствующих «Всеобщему совету»

поздних сочинений Коменского особое внимание в диссертации уделено его «духовному завещанию» Коменского – «Единственно необходимое», в котором автор обосновывает представления о мире как «рынке, наполненном разными товарами», выводы о необходимости непрерывного обучения в контексте всей жизни человека, мысли о значении отбора материала для обучения, основу которого должны составлять немногие, но необходимые элементы.

Реконструкция ретроспективы и перспективы процесса развития идеи пансофийности в педагогическом наследии Коменского позволяет обосновать и сформулировать принципы е реализации в педагогической науке и практике:

троичность, объединяющая рациональный, эмоциональный и интуитивный аспекты знаний;

- диалогичность как одна из основ методологии педагогического образования, способствующая формированию целостного образа мира;

- междисциплинарность как основа диалога между науками, группами ученых, академиями, университетами разных стран;

многомерность, способствующая формированию ценностной вертикали как в теоретических основах, так и в практике педагогической деятельности;

- метафоричность, способствующая становлению и развитию общего понятийного поля разных дисциплин, формированию целостного образа мира.

Раскрыто развитие этих принципов, их взаимосвязи и взаимовлияния в педагогических трудах Коменского.

В исследовании показано, что востребованность идеи пансофийности в педагогической мысли XVII-XX вв. в основном зависела от философского и общенаучного восприятия целостности, внимания к философско методологическому фундаменту педагогической теории и практики. Явные и латентные проявления идеи пансофийности характерны для педагогики янсенистов и пиетистов, педагогических учений братских школ прусских бранденбургских земель, отдельных направлений английской системы образования, педагогической системы Ю. Крижанича. Выявлению роли идеи пансофийности в историко-педагогической мысли Нового времени способствует извлечение педагогики из сферы исключительно эмпирического опыта и обращение к е философскому основанию в педагогическом наследии И. Канта.

Обоснован вывод о том, что идея пансофийности не была востребована в педагогической мысли Просвещения, поскольку пансофические тенденции педагогического наследия Коменского не совпадали с общенаучными тенденциями Просвещения: дифференциацией знаний, суммативным восприятием целостности, рационализмом науки Нового времени.

Соответственно, педагогика Просвещения принимает в педагогическом наследии Коменского, главным образом, правила дидактики, соответствующие целям инструментального знания. Эциклопедизм эпохи Просвещения, отличный от энциклопедизма Коменского, влияет на восприятие его наследия, усиливая значение эмпирического аспекта инструментального знания, правил дидактики.

Анализ проявлений идеи пансофийности в педагогической мысли XIX - XX вв. позволяет сделать вывод о влиянии пансофической направленности педагогических трудов Коменского на российскую педагогику (С.И.

Миропольский, Л.Н. Модзалевский, К.Д. Ушинский и др.). Сопоставление ценностных оснований исторического знания в педагогических системах Коменского и С.И. Гессена дает основание для сопоставления пансофии с «целью-заданием» (С.И. Гессен), которая, в отличие от «цели-данности», неисчерпаема по своему существу. Сравнительно-сопоставительный и контекстный анализ «Лабиринта света» как педагогического сочинения Коменского и «Флатландии» Э. Эббота способствует раскрытию значения историко-научного и историко-педагогического контекстов восприятия идеи пансофийности педагогической мыслью XIX - XX в.

Особое внимание в диссертации уделено анализу троичности как одного из основных принципов реализации идеи панофийности в педагогической науке и практике. Сравнительно – сопоставительный и интерпретационный анализ современных комениологических работ дал возможность выявить и сопоставить примеры использования троичности как в педагогическом аспекте философии всеединства (В.В. Зеньковский В.Н.

Ильин и др.), так и в современных историко-педагогических исследованиях.

Впервые в качестве примера использования троичности в отечественной комениологии в диссертации проанализировано учение П.Г. Щедровицкого о педагогических формациях, в котором «эпистемологическая» формация непосредственно связана с «Пансофией». Обоснована актуальность троичности в методологии современного образования, обусловленная возможностью перехода от бинарного («или-или») к трехполюсному («как так и») базису образования, что способствует открытию новых возможностей для решения образовательных и воспитательных задач;


формированию предпосылок ухода от жесткой конфронтации в стремлении к переустройству общества, развитию системных исследований в педагогике.

В разных главах диссертации особое внимание уделено современному осмыслению сочинения Коменского «Лабиринт света и рай сердца» методологического ключа к его педагогической системе. Обосновано значение «Лабиринта света» как педагогического произведения, обладающего актуальным эвристическим потенциалом, способствующим развитию современной «педагогики сердца», выявлению новых аспектов развития реализма в истории педагогической мысли;

раскрытию классических основ современных представлений о внеаудиторном образовании. В соответствии с гуманитарной парадигмой исследования, определившей выбор подходов, методов и принципов при разработке его методологической программы, содержание и структура «Лабиринта света»

соотнесены с современной социокультурной ситуацией. В результате герменевтического анализа этого сочинения в исследовании разработана система из десяти критериев, открывающих возможность прочтения педагогических трудов Коменского как «открытых произведений», что позволило выявить новые педагогические смыслы категории целостности мира и человека в социокультурном контексте эпохи Коменского и нашего времени.

В исследовании раскрыто эвристическое значение учебного курса «История естествознания», предложенного Коменским в «Великой дидактике» в качестве основы учебного плана второго класса латинской школы. «История естествознания» рассмотрена в историко-научном и историко-культурном контексте как эпохи Коменского, так и современного мира. Обоснован вывод о значении историко-научного материала в содержании и структуре современного образования. Разработаны учебные пособия и методические рекомендации по курсу «История естествознания»

для средней и старшей школы. Раскрыто значение историко-научного материала для достижения предметных, метапредметных и личностных результатов обучения в современных условиях внедрения Федеральных Государственных образовательных стандартов.

Осмысление принципов реализации идеи пансофийности в педагогической науке и практике на современных онтологических о гносеологических основаниях позволяет использовать разработанные в исследовании эвристические методы работы с педагогическими источниками на трех уровнях:

теоретико-методологическом троичности в - (использование методологии историко-педагогических исследований;

разработка системы критериев современного осмысления педагогических трудов Я.А.

Коменского как «открытых произведений»;

раскрытие ценносто – смысловых основ внеаудиторного образования в педагогических трудах Коменского и др.);

концептуально-содержательном (современное осмысление содержания учебного курса «История естествознания», предложенного Коменским в программе латинской школы в «Великой дидактике»;

анализ современных интерпретаций «Великой дидактики», «Лабиринта света» и «Мира в картинках» в отечественной и зарубежной комениологии и т.д.);

методико-технологическом (актуализация методико технологического значения «Великой дидактики» на примерах е современных интерпретаций;

раскрытие значения «Флатландии» как универсальной дидактической модели, позволяющей использовать методико технологические возможности принципов реализации идеи пансофийности и т.д.).

Необходимо отметить, что выполненная работа не исчерпала всей совокупности проблем, связанных с заявленными задачами исследования.

Среди его дальнейших перспективных направлений можно указать следующие:

контекстный анализ тезиса Коменского о «трех ступенях достоверного знания: эмпирической, эпистемической и эвристической» с целью выявления мировоззренческого значения его педагогических трудов в социокультурной ситуации современного мира;

обоснование современного осмысления драмы Коменского «Лабиринт света» как художественно-педагогического произведения, раскрывающего актуальность непрерывного образования в контексте жизненного пути человека и отражающего восприятие мира как «лабиринта вещей», созданных людьми и управляющих ими;

раскрытие современного значения идеи пансофийности как педагогической идеи с целью е использования для разработки актуальных педагогических теорий и концепций, направленных на становление целостного знания о мире и человеке, а также – для разработки методологических основ историко-педагогический экспертизы современных инновационных исследований, ориентированных на формирование целостного образа мира у субъектов образовательного процесса.

Библиография 1. Аблеев, С. Р. Онтология сознания в философской традиции антропокосмизма: теоретический анализ и системная реконструкция :

автореф.... д–ра филос. наук : 09.00.01 / Аблеев Сергей Рифатович ;

[Моск.

ун–т МВД России]. –– Киров, 2010. –– 51 с.

2. Абрамова, Л. Г. Развитие ценностных представлений от С. И. Гессена до современной педагогики [Электронный ресурс] / Л. Г. Абрамова // Вестн. СамГУ. –– 2008. –– № 7 (66). –– С. 210–214. –– обращения:

URL: http://vestnik-samgu.samsu.ru/gum/content/pedi.html (дата 05.09.2012.).

3. Абрамова, Н. Т. Наглядный опыт как проблема эпистемологии / Н. Т. Абрамова // На пути к неклассической эпистемологии / Рос. акад. наук, Ин–т философии ;

[отв. ред. В. А. Лекторский]. — М., 2009. — С. 182–206.

4. Августин Аврелий. Исповедь / Августин Аврелий. История моих бедствий / Петр Абеляр. –– М. : Республика, 1992. –– 335 с.

5. Августин Аврелий. О порядке / Августин Аврелий // Антология педагогической мысли христианского средневековья : в 2 т. –– М., 1994. –– Т. 1. –– С. 125–138.

6. Адо, И. Свободные искусства и философия в античной мысли : [пер.

с фр.] / Илзетраут Адо. –– М. : Греко–лат. каб. Ю. А. Шичалина, 2002. –– 475 с.

7. Адуло, Т. И. «Школа старости» Я. А. Коменского / Т. И. Адуло // Человек – культура – общество в концепции Яна Амоса Коменского :

материалы Междунар. симп. к 400–летию со дня рождения Я. А. Коменского, Москва, 1990 г. / Рос. акад. наук, Ин–т славяноведения и балканистики. –– М., 1997. –– С. 161–164.

8. Акулинин, В. Н. Философия всеединства : от В. С. Соловьева к П. А. Флоренскому / В. Н. Акулинин. –– Новосибирск : Наука, Сиб. отд–ние, 1990. –– 156 с.

9. Александрова, В. Г. Возрождение духовных традиций гуманной педагогики / В. Г. Александрова // Педагогика. –– 2008. –– № 6. –– С. 42–47.

10. Александрова, В. Г. Духовная традиция гуманной педагогики / В. Г. Александрова. –– М. : Изд–во МГУ им. М. В. Ломоносова, 2003. –– 224 с.

11. Алексашина, И. Ю. Педагогическая идея: зарождение, осмысление, воплощение : практ. методология решения пед. задач / И. Ю. Алексашина. –– СПб. : СпецЛит, 2000. –– 222 с. –– (Постдипломное образование педагога).

12. Ален, Р. Философия Майкла Поланьи и ее педагогическое значение (1978) / Р. Ален // Гуманитарное религиозное образование / Ф. Н. Козырев ;

Рус. христиан. гуманитар. акад. –– СПб., 2010. –– С. 179–193.

13. Альт, Р. Прогрессивный характер педагогики Коменского / Р. Альт ;

пер. с нем. и примеч. А. И. Пискунова. –– М. : Изд–во Акад. пед. наук РСФСР, 1959. –– 150 с.

14. Ананьев, Б. Г. Вопросы психологии обучения и воспитания в трудах Яна Амоса Коменского / Б. Г. Ананьев // Сов. педагогика. –– 1971. –– № 2. –– С. 48–53.

15. Андреев, А. Л. Компетентностная парадигма в образовании: опыт философско-методологического анализа / А. Л. Андреев // Педагогика. –– 2005. –– № 4. –– С. 19–27.

16. Анисимов, О. С. Основы методологического мышления / О. С. Анисимов. –– М. : Всесоюз. методол. центр, 1989. –– 412 с.

17. Антология мировой философии : в 4 т. / [ред.–сост. В. В. Соколов].– М. : Мысль, 1970. –– Т. 2 : Европейская философия от эпохи Возрождения по эпоху Просвещения. –– 776 с.

18. Антология педагогической мысли христианского средневековья :

пособие для учащихся пед. колледжей и студентов вузов : в 2 т. / [ред.

В. Г. Безрогов, О. И. Варьяш]. –– М. : Аспект–пресс, 1994. –– Т. 1. –– 399 с. ;

Т. 2. –– 350 с.

19. Антонова, О. А. Школьный театр в истории образования России (XVII – XXI вв.) : монография / О. А. Антонова. –– 2–е изд., перераб. и доп. – СПб. : Изд–во С. –Петерб. гос. ун–т сервиса и экономики, 2006. –– 279 с.

20. Апресян, Р. Г. Благо, благодеяние, благотворительность / Р. Г. Апресян // Магистр. –– 1992. –– № 1. –– С. 58–61.

21. Аристотель. «Никомахова этика» / с греч. пер. Нина Брагинская. –– М. : Экспо – Пресс. 1997 –– 204 с.

22. Армстронг, Г. Эвристический метод обучения, или Искусство представлять детям самим доходить до познания предметов / Г. Армстронг ;

извлеч. и пер. А. П. Павлова // Циркуляр по московскому учебному округу. – – М., 1900. –– № 5. –– С. 1-9.

23. Арутюнова, Н. Д. Метафора и дискурс / Н. Д. Арутюнова // Теория метафоры. –– М., 1990. –– С. 5–32.

24. Афанасьев, В. Г. Проблема целостности в философии и биологии/ В. Г. Афанасьев. –– М. : Мысль, 1964. –– 416 с.

25. Афанасьев, Ю. Н. Об универсальном знании и новой образовательной среде : к концепции универсальной компоненты образования / Ю. Н. Афанасьев, А. С. Строгалов, С. Г. Шеховцов. –– М. :

РГГУ, 1999. –– 55 с.

26. Балова, И. Н. Ф. Фребель и становление методологии педагогической науки / И. Н Балова // Историко–педагогическое знание в методологии образования : материалы II межрег. науч.–практ. конф.


СПбГУПМ, 19 мая 1999 г. : [в 2 ч.]. –– СПб., 2001. –– Ч. 2. –– С. 10–17.

27. Баранцев, Р. Г. Возрождение тринитарного сознания в современной России / Р. Г. Баранцев // Прикладная философия и социология / Междунар.

акад. информатизации [и др.]. –– Ульяновск, 2004. –– С. 30–43.

28. Баранцев, Р. Г. Нелинейность – когерентность – открытость как системная триада синергетики / Р. Г. Баранцев // Мост. –– 1999. –– № 29. –– С. 54–55.

29. Баранцев, Р. Г. О тринитарной методологии / Р. Г. Баранцев // Между физикой и метафизикой: наука и философия / С.–Петерб. науч.

центр [и др.]. –– СПб., 1998. –– С. 51–61.

30. Баранцев, Р. Г. Становление тринитарного мышления / Р. Г. Баранцев. –– М. ;

Ижевск : РХД : R&C Dynamics, 2005. –– 123 с.

31. Баранцев, Р. Г. Тринитарный архетип единства / Р. Г. Баранцев // Наука и богословие : антропологическая перспектива / [ред. В. Н. Порус]. – – М., 2004. –– С. 178–190. –– (Богословие и наука).

32. Баранцев, Р. Г. Универсальная семантика триадических структур в науке – искусстве – религии / Р. Г. Баранцев // Языки науки – языки искусства : [сб. науч. тр. / общ. ред., сост. З. Е. Журавлева и др.]. –– М., 2000.

–– С. 61–65.

33. Барбур, И. Религия и наука : история и современность / Иен Барбур.

–– 2–е изд. –– М. : Библейско–богословский ин–т, 2000. –– 430 с.

34. Баткин, Л. М. О некоторых условиях культурологического подхода / Л. М. Баткин // Античная культура и современная наука / Акад. наук СССР, Науч. совет по истории мировой культуры. –– М., 1985. –– С. 303–312.

35. Бахтин, Н. Н. Великий славянский педагогъ Ян Коменский / Николай Бахтин. –– Петроград: Синод. тип., 1915. –– 20 с.

36. Беленчук, Л. Н. Ещ раз о методологии истории педагогики / Л. Н. Беленчук, О. Л. Янушкявичене // Педагогика. –– 2008. –– № 7. –– С. 77–87.

37. Бенеш, И. «Clamores Eliae» Я. А. Коменского и проблемы современного мира / И. Бенеш // Человек – культура – общество в концепции Яна Амоса Коменского : материалы Междунар. симп. к 400–летию со дня рождения Я. А. Коменского, Москва, 1990 г. / Рос. акад. наук, Ин–т славяноведения и балканистики. –– М., 1997. –– С. 180–186.

38. Берулава, М. Н. Гуманистическое образование в условиях информационной цивилизации / М. Н. Берулава // Педагогика. –– 2008. –– № 7. –– С. 3–7.

39. Бибилейшвили, Ю. Ян Амос Коменский и античная педагогика:

некоторые вопросы / Юрий Бибилейшвили // Studia Comeniana et Historica. –– 1990. –– Ro. 20,. 41. –– S. 95–99.

40. Бибихин, В. В. «Всеобщий совет об исправлении дел человеческих»

Яна Амоса Коменского / В. В. Бибихин // Коменский Я. А. Панпедия :

Искусство обучения мудрости / Я. А. Коменский ;

Ун–т РАО. –– М., 2003. –– С. 252–292.

41. Библер, В. С. Мышление как творчество : введ. в логику мысленного диалога / В. С. Библер. –– М. : Политиздат, 1975. –– 399 с.

42. Библер, В. С. От наукоучения – к логике культуры : два филос.

введ. в двадцать первый век / В. С. Библер. –– М. : Политиздат, 1991. –– 412 с.

43. Бильц, В. Актуальность наследия Я. А. Коменского в практике школьного образования и воспитания в Германии / В. Бильц // Я. А. Коменский и современное образование: проблемы, поиски, решения :

материалы междунар. науч. –практ. конф., 25–28 марта 1997 г. / Челяб. гос.

ун–т [и др.]. –– Челябинск, 1998. –– С. 9–13.

44. Бим–Бад, Б. М. Аксиомы панпедии Коменского [Электронный ресурс] / Б. М. Бим–Бад // Бим–Бад Борис Михайлович : офиц. сайт. –– М., 2009. –– URL: http://www.bim–bad.ru/biblioteka/article_full.php?aid=100 (дата обращения: 31.03.2013).

45. Бим–Бад, Б. М. О педагогике Сократа / Б. М. Бим–Бад // Историко– педагогическое знание в начале III тысячелетия: концепции и тематика историко–педагогических исследований : материалы Четвертой нац. науч.

конф., Москва, 13 нояб. 2008 г. / ред.–сост. Г. Б. Корнетов. –– М., 2008. –– С. 34–36.

46. Бим–Бад, Б. М. Педагогическая система Яна Амоса Коменского (1592–1670) / Б. М. Бим–Бад, Г. П. Мельников // Коменский Я. А. Панпедия :

Искусство обучения мудрости / Я. А. Коменский ;

Ун–т РАО. –– М., 2003. –– С. 239–251.

47. Бим–Бад, Б. М. Педагогические взгляды Иммануила Канта / Б. М. Бим–Бад // Сов. педагогика. –– 1982. –– № 10. –– С. 102–105.

48. Бим–Бад, Б. М. Что такое философия истории педагогики?

/ Б. М. Бим–Бад // Историко–педагогическое знание в начале III тысячелетия:

итоги, проблематика, перспективы : материалы всерос. науч. конф., 5–6 дек.

2005 г. / отв. ред. Г. Б. Корнетов. –– М. ;

Тверь, 2005. –– С. 43–48.

49. Блауберг, И. В. Понятие целостности и его роль в научном познании / И. В. Блауберг, Б. Г. Юдин. –– М. : Знание, 1972. –– 48 с. –– (Новое в жизни, науке, технике. Сер. 6, «Философия»).

50. Блауберг, И. В. Проблема целостности и системный подход / И. В. Блауберг. –– М. : Эдиториал УРСС, 1997. –– 448 с. –– (Серия «Философы России XX века») (Науч. школа : системный подход).

51. Блонский, П. П. Ян Амос Коменский / П. П. Блонский. –– М. :

К. И. Тихомиров, 1915. –– IV, 121 с.

52. Блэк, М. Метафора / Макс Блэк // Теория метафоры. –– М., 1990. –– С. 153–172.

53. Бобрышов, С. В. Герменевтические основы преподавания и изучения историко–педагогического материала в рамках цикла историко– педагогических дисциплин / С. В. Бобрышов // Преподавание историко– педагогических дисциплин в учреждениях высшего профессионального образования: содержание и современные подходы : сб. науч. тр. по итогам Всерос. науч.–практ. конф. XXIX сес. Науч. совета по пробл. истории образования и пед. науки РАО, Волгоград, 12–14 нояб. 2012 г. –– Волгоград, 2012. –– С. 75–83.

54. Бобрышов, С. В. Идея как объект историко–педагогического исследования / С. В. Бобрышов // Педагогическая наука и практика – региону : материалы XIII регион. науч.–практ. конф. / ГОУ ВПО Ставропол.

гос. пед. ин–т ;

[под ред. Л. Л. Редько, С. В. Бобрышова]. –– Ставрополь, 2011. –– С. 56–64.

55. Бобрышов, С. В. Изучение идеи как формы и индикатора педагогического знания / С. В. Бобрышов // Развитие педагогического знания в науке и образовании : материалы XXVII сес. Науч. совета по проблемам истории образования и пед. науки РАО. –– М. ;

Тверь, 2011. –– С. 32–36.

56. Бобрышов, С. В. Историко–педагогическое исследование развития педагогического знания: методология и теория / С. В. Бобрышов. –– Ставрополь : Изд–во СКСИ, 2006. –– 299 с. –– (Гуманистическая школа).

57. Бобрышов, С. В. Методология историко–педагогического исследования развития педагогического знания : автореф. дис. … д–ра пед.

наук : 13.00.01 / Бобрышов Сергей Викторович ;

[РГПУ им. А. И. Герцена]. – – СПб., 2007. –– 45 с.

58. Бобрышов, С. В. Педагогическая теория как предмет методологического анализа в историко–педагогическом исследовании / С. В. Бобрышов // Философия образования. –– 2007. –– № 1 (18). –– С. 62– 68.

59. Богомолова, Л. И. Диалог как методология историко– педагогического познания / Л. И. Богомолова // Историко–педагогическое знание в начале III тысячелетия: итоги, проблематика, перспективы :

материалы всерос. науч. конф., 5–6 дек. 2005 г. / отв. ред. Г. Б. Корнетов. –– М. ;

Тверь, 2005. –– С. 48–50.

60. Богуславский, В. М. Историко–педагогическое образование в современной России: противоречия, проблемы, решения / М. В.

Богуславский // Преподавание историко–педагогических дисциплин в учреждениях высшего профессионального образования: содержание и современные подходы : сб. науч. тр. по итогам Всерос. науч.–практ. конф. – XXIX сес. Науч. совета по проблемам истории образования и пед. науки РАО, Волгоград, 12–14 нояб. 2012 г. / под общ. ред. М. В. Богуславского и С. В. Куликовой. –– Волгоград, 2012. –– С. 9–15.

61. Богуславский, М. В. Инновационный потенциал разработки теории содержания образования и образовательных технологий (в отечественной педагогике второй половины ХХ века) / М. В. Богуславский ;

РАО, Ин–т теории и истории педагогики. –– М. : ИТИП РАО, 2008. –– 127 с.

62. Богуславский, М. В. Методология, содержание и технологии образования : (ист.-пед. контекст) : монография / М. В. Богуславский. –– М. :

Науч. кн., 2007. –– 235 с.

63. Богуславский, М. В. Синергетика и педагогика / М. В. Богуславский // Магистр. –– 1995. –– № 2. –– С. 89–96.

64. Бонавентура. Путеводитель души к Богу / Бонавентура. –– М. : Греко–лат. каб. Ю. А. Шичалина, 1993. –– 189 с.

65. Бордовская, Н. В. Диалектика педагогического исследования :

логико–методол. проблемы / Н. В. Бордовская. –– СПб. : Изд–во Рус.

христиан. гуманитар. ин–та, 2001. –– 511 с.

66. Борковский, А. Мотив суеты (vanitas) в творчестве Яна Амоса Коменского / А. Борковский // Наследие Яна Амоса Коменского и современные междисциплинарные исследования : материалы междунар.

науч.–практ. конф., Санкт–Петербург, 29–30 марта 2012 г. / Исслед. пед.

центр им. Я. А. Коменского, Гимназия «Петершуле» ;

[ред.

С. М. Марчукова]. — СПб., 2012. — С. 176–183.

67. Борытко, Н. М. Гумантарно–целостный подход в педагогическом исследовании / Н. М. Борытко // Изв. Волгогр. гос. пед. ун–та. — 2011. — № 8 (62). — С. 20–25.

68. Брискина–Мюллер, А. Педагогические взгляды Филиппа Меланхтона / А. Брискина–Мюллер // Наследие Яна Амоса Коменского в контексте проблем современного образования : материалы междунар. науч.– практ. конф. / СПбАППО [и др. ;

ред. С. М. Марчукова]. — СПб., 2007. — С. 150–157.

69. Бубер, М. Проблема человека : специализирован. информ. по общеакад. прогр. «Человек, наука, общество: комплексные исследования» : к XIX Всемир. филос. конгр. : [пер. с нем.] / Мартин Бубер. –– М. : ИНИОН РАН, 1992. –– 146 с.

70. Бубер, М. Я и Ты : [пер. с нем.] / Мартин Бубер. –– М. : Высш. шк., 1993. –– 175 с. –– (Б-ка философа).

71. Будаев, Э. В. Метафора в педагогическом дискурсе: современные зарубежные исследования / Э. В. Будаев, А. П. Чудинов // Полит.

лингвистика. –– Екатеринбург, 2007. –– Вып. 1 (21). –– С. 69–75.

72. Бьюзен, Т. Супермышление / Тони Бьюзен и Барри Бьюзен. –– М. :

Попурри, 2007. –– 320 с.

73. Бэкон, Ф. Сочинения : в 2 т. / Фрэнсис Бэкон. –– 2–е изд., испр. и доп. –– М. : Мысль, 1977. –– Т. 1. –– 567 с. ;

1978. –– Т. 2. –– 575 с.

74. Вайман, С. Т. Неевклидова поэтика : работы разных лет / С. Вайман. –– М. : Наука, 2001. –– 479 с.

75. Вайскопф, В. Ф. Наука и удивительное : как человек понимает природу : пер. с англ. / Виктор Ф. Вайскопф. –– М. : Наука, 1965. –– 227 с.

76. Валицкая, А. П. Метаметодический подход: конфликт интерпретаций / А. П. Валицкая // Метаметодика как перспективное направление развития частных методик : материалы Второй Всерос. науч.– практ. конф., 1–2 дек. 2004 г. / НИИ общ. образования РГПУ им.

А. И. Герцена. –– СПб., 2005. –– С. 29–32.

77. Валицкая, А. П. Новая школа России: культуротворческая модель :

монография / А. П. Валицкая. –– СПб. : РГПУ им. А. И. Герцена, 2005. –– 146 с.

78. Валицкая, А. П. Современные стратегии образования: варианты выбора / А. П. Валицкая // Педагогика. –– 1997. –– № 2. –– С. 3–8.

79. Ванюшкина, Л. М. Внеаудиторное образование – путь в новое образовательное пространство / Л. М. Ванюшкина. –– СПб. : [б. и.], 2003. –– 223 с.

80. Васильев, А. Г. Юрий Крижанич. Человек и мыслитель эпохи барокко / А. Г. Васильев // Обществознание в школе. –– 1999. –– № 4. –– С. 70–77.

81. Василькова, В. В. Мифологический образ космоса и пространство социальной коммуникации: поиск архетипических аналогий / В. В. Василькова // Рабочие тетради по компаративистике / С.–Петерб. гос.

ун–т [и др.]. –– СПб., 2001. –– Вып. 3 : Сравнительные исследования в гуманитарных и психологических науках. –– С. 127–139.

82. Василькова, В. В. Самоорганизация коммуникативных систем:

различные подходы и междисциплинарные пересечения / В. В. Василькова // Компаративистика – III : альм. сравнит. социогуманит. исследований. –– СПб., 2003. –– С. 131–137.

83. Вейз, Дж. Э. мл. Времена постмодерна : христианский взгляд на современную мысль и культуру / Джин Эдвард Вейз. –– М. : Фонд «Лютеранское Наследие» : World Wide Printing, 2002. –– 240 с.

84. Вершловский, С. Г. Образование человека: ценности и мотивы / С. Г. Вершловский // Актуальные проблемы современного образования :

учеб. пособие по акад. надпредметному модулю / ГОУ ДПО (повышения квалификации) специалистов СПбАППО. –– СПб., 2008. –– С. 13–21.

85. Вивес, Х.–Л. О душе и жизни : избр. фрагменты из 3–й книги / Х.-Л. Вивес ;

пер. С. Ю. Трохачева // Вестн. Рус. христиан. гуманитар.

ин-та. –– 2004. –– Т. 5. –– С. 343–363.

86. Виорика, П. Герменевтический аспект воспитания / П. Виорика // Герменевтика в гуманитарном знании : материалы междунар. науч.–практ.

конф., 21–23 апр. 2004 г. / Междунар. акад. высш. шк., Невский ин–т языков и культуры. –– СПб., 2004. –– С. 300–302.

87. Волков, Г. Н. Пансофия К. Д. Ушинского и национальное образование / Г. Н. Волков. –– Чебоксары : [б. и.], 1994. –– 44 с.

88. Волков, С. А. «Фундаментальность – синергетичность – целостность» – основа образования / С. А. Волков // Картина мира: наука, философия, религия : материалы междунар. науч.–практ. конф., посвящ. 100– лет. юбилею астрофизика Н. А. Козырева. — СПб., 2009. — С. 140–146.

89. Вольский, А. Л. Фридрих Шлейермахер и его герменевтическая теория / А. Л. Вольский // Герменевтика / Фридрих Шлейермахер. –– СПб., 2004. –– С. 5–40.

90. Воробьев, Н. Е. Идеи нравственного воспитания И. Канта и немецкая педагогика XIX в. / Н. Е. Воробьев, А. Ю. Шачина // Педагогика. –– 2005. –– № 8. –– С. 102–107.

91. Воробьев, Н. Е. Педагогическая компаративистика в системе современного научного знания / Н. Е. Воробьев, И. С. Бессарабова // Изв.

Волгогр. гос. пед. ун–та. –– 2011. –– № 8 (62). –– С. 33–38.

92. Воробьев, Н. Е. Система нравственного воспитания И. Канта / Н. Е. Воробьев, А. Ю. Шачина // Педагогика. –– 2005. –– № 5. –– C. 109– 117.

93. Вукасович, A. Влияние Я. А. Коменского на педагогические и культурные стремления в Хорватии / A. Vukasovic // Symposium Comenianum 1986 : J. A. Comenius’s contribution to world science and culture, Liblice, June 16–20, 1986 / eskosl. akademie vd, Ped. ustav Jana Amose Komenskeho. –– Praha, 1989. –– P. 275–280.

94. Вукасович, А. Концепция пансофии у Я. А. Коменского / Анте Вукасович // Человек – культура – общество в концепции Яна Амоса Коменского : материалы Междунар. симп. к 400–летию со дня рождения Я. А. Коменского, Москва, 1990 г. / Рос. акад. наук, Ин–т славяноведения и балканистики. –– М., 1997. –– С. 153–160.

95. Вульфов, Б. З. Воспитание и рынок в переходный период / Б. З. Вульфов // Педагогика. –– 1993. –– № 2. –– С. 3–9.

96. Гавриловец, К. В. Целостность человека как педагогическая категория / К. В. Гавриловец, Т. А. Титовец // Педагогика. –– 2007. –– № 10. – – С. 13–20.

97. Гадамер, Г.–Г. Истина и метод : основы философской герменевтики : пер. с нем. / Х.–Г. Гадамер. –– М. : Прогресс, 1988. –– 700 с.

98. Гадамер Г.–Г. О круге понимания / Г.–Г. Гадамер // Актуальность прекрасного / Г.–Г. Гадамер. –– М., 1991. –– С. 72–91.

99. Гадамер, Г.–Г. Риторика и герменевтика / Г.–Г. Гадамер // Актуальность прекрасного / Г.–Г. Гадамер. –– М., 1991. –– С. 188–206.

100. Гадамер, Г.–Г. Философские основания XX века / Г.–Г. Гадамер // Актуальность прекрасного / Г.–Г. Гадамер. –– М., 1991. –– С. 15–26.

101. Гайденко, П. П. История новоевропейской философии в ее связи с наукой / Пиама Гайденко. –– М. : Унив. кн. : PerSe, 2000. –– 455 с.

102. Гайденко, П. П. Проблема рациональности на исходе XX века / П. П. Гайденко // Вопр. философии. –– 1991. –– № 6. –– С. 3–14.

103. Гайденко, П. П. Христианство и генезис новоевропейского естествознания / П. П. Гайденко // Вопр. истории естествознания и техники. – 1995. –– № 1. –– С. 3–20.

104. Гейзенберг, В. Физика и философия. Часть и целое : [пер. с нем.] / В. Гейзенберг. –– М. : Наука, 1989. –– 400 с.

105. Геллер, Л. Утопия в России : [пер. с фр.] / Леонид Геллер, Мишель Нике. –– СПб. : Гиперион, 2003. –– 310 с.

106. Гердер, И. Г. Идеи к философии истории человечества : [пер. с нем.] / Иоганн Готфрид Гердер. –– М. : Наука, 1977. –– 703 с.

107. Гершунский, Б. С. Образование в третьем тысячелетии: гармония знания и веры / Б. С. Гершунский // Педагогика. –– 1998. –– № 2. –– С. 49–57.

108. Гершунский, Б. С. Толерантность в системе ценностно–целевых приоритетов образования / Б. С. Гершунский // Педагогика. –– 2002. –– № 7.

–– С. 3–12.

109. Гессен, С. И. Борьба утопии и автономии добра в мировоззрении Ф. М. Достоевского и Вл. Соловьева / С. И. Гессен // Соврем. зап. –– Париж, 1931. –– Кн. 45. –– С. 271–305 ;

кн. 46. –– С. 321–351.

110. Гессен, С. И. Основы педагогики : введение в прикладную философию / С. И. Гессен. –– М. : Школа–пресс, 1995. –– 447 с.

111. Гессен, С. И. Педагогика Платона и современность / С. И. Гессен // Вестн. самообразования. –– Берлин, 1923. –– № 7. –– С. 4–77.

112. Голдман, Р. Проблемы религиозного мышления Р. Голдман // Козырев Ф. Н. Гуманитарное религиозное образование / Ф. Н. Козырев ;

Рус. христиан. гуманитар. акад. –– СПб., 2010. –– С. 155–167.

113. Голованова, Н. Ф. Подходы к воспитанию в современной отечественной педагогике / Н. Ф. Голованова // Педагогика. –– 2007. –– № 10.

–– С. 38–47.

114. Гольбах, П. Д. Система природы, или О законах мира физического и мира духовного / Поль Гольбах. –– М. : Соцэкгиз, 1940. –– VIII, 456 с.

115. Горностаев, П.В. Универсальное воспитание всего человеческого рода / П.В. Горностаев // Педагогика. –– 1993. –– № 5. –– С. 86–88.

116. Горшкова, В. В. Образование взрослых: смена парадигмы на рубеже тысячелетий / В. В. Горшкова, В. В. Костецкий // Педагогика. –– 2009. –– № 5. –– С. 41–47.

117. Грот, К. Переписка Яна Амоса Коменского / К. Грот // Славянское обозрение. –– 1892. –– Т. 2, май/июнь. –– С. 205–210.

118. Грякалов, А. А. Константы культуры и эстезис / А. Грякалов // Международные чтения по теории, истории и философии / Рос. ин–т культурологи (С.–Петерб. отд–ние), Филос.–культурол. исслед. центр «ЭЙДОС» (С.–Петерб. союз ученых). –– СПб., 1998. –– Вып. 2 : В лабиринтах культуры. –– C. 7–8.

119. Гузеев, В. В. Формула ТОГИС / В. В. Гузеев // Технологии обучения в глобальном информационном обществе : сб. задач. –– Калининград, 2008. –– С. 11–23.

120. Гуревич, Д. Л. Рамон Люлль – каталонский мистик и педагог / Д. Л. Гуревич // Европейская педагогика от античности до Нового времени:

исследования и материалы : сб. науч. тр. : [в 3 ч.] / РАО, Ин–т теорет.

педагогики и междунар. исслед. в образовании. –– М., 1994. –– Ч. 2. –– С. 94– 111.

121. Гусинский, Э. Н. Введение в философию образования / Э. Н. Гусинский, Ю. И. Турчанинова. –– М. : Логос, 2001. –– 223 с.

122. Давыдов, Ю. Н. Этика любви и метафизика своеволия : проблемы нравственной философии / Ю. Н. Давыдов. –– М. : Молодая гвардия, 1982. –– 287 с.

123. Данилюк, А. Я. Концепция духовно–нравственного развития и воспитания личности гражданина России / А. Я. Данилюк, А. М. Кондаков, В. А. Тишков. –– 2–е изд. –– М. : Просвещение, 2011 [т.е. 2010]. –– 23 с. –– (Стандарты второго поколения).

124. Декарт, Р. Избранные произведения / Рене Декарт. –– М. :

Гсполитиздат, 1950. –– 712 с.

125. Декарт, Р. Первоначала философии / Рене Декарт // Сочинения :

в 2 т. / Рене Декарт. –– М., 1989. –– Т. 1. –– С. 297–422.



Pages:     | 1 |   ...   | 6 | 7 || 9 | 10 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.