авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 13 |

«Институт экономики, управления и права (г. Казань) ТУРЦИЯ – ТАТАРСТАН: НА ПУТИ К СТРАТЕГИЧЕСКОМУ ПАРТНЕРСТВУ Материалы Международной ...»

-- [ Страница 5 ] --

В нашем исследовании приняли участие 173 человека учащихся 10-х и 11-х классов лицея имени Н.И. Лобачевского при КГУ и сред ней школы № 32 г. Казани. Анализ полученных данных проводился с учетом возраста, половой принадлежности, социального статуса (об разования родителей или опекунов, их служебного положения и поло жения в обществе), а также состава семьи, в которой воспитывается ребенок, и положения, которое занимает подросток в семье.

В возрастной динамике увеличивается доля девушек и юношей с высокой самооценкой толерантности, в то время как уменьшается процент старшеклассников со средней и низкой самооценкой уровня собственной толерантности. Значимо снижается с возрастом коли чество старшеклассниц со средним уровнем сформированности толе рантного поведения. И если в 15 лет у 10 % школьниц отмечается низ кий уровень сформированности толерантного поведения, то в группе 16–17-летних таких учениц практически нет.

У юношей, в целом, отмечается более низкий, чем у сверстниц уро вень толерантности, иная картина самооценки уровня толерантности.

В отличие от одноклассниц юноши более адекватно оценивают уро вень собственной толерантности. Если у девушек лишь к 16 годам складывается толерантное поведение, то у юношей к 15 годам оно практически сформировано.

Очень часто то, что является свободой для одних, совершенно не приемлемо для других. Отсюда и случаи непонимания, нетерпимос ти, ксенофобии чужого стиля поведения. Наряду с изучением уровня толерантности был проведен опрос по выявлению сформированности взглядов старшеклассников на понятие «свобода». Мы проанализиро вали наиболее часто встречающиеся утверждения девушек и юношей в их пониманию термина «свобода».

Очевидна зависимость представлений о свободе у детей из полных и неполных семей. Так часть девушек 15 лет утверждают, что свобо да – это вседозволенность, причем большинство их них – это дети из неполных семей. «Свобода – это всегда ответственность, и она всегда имеет ограничения, свобода – это способность делать то, что считаешь необходимым» и т.п. – так считает большинство подростков (и юно шей и девушек) всех изучаемых возрастов, воспитывающихся в пол ных семьях.

То, что образованность, наука, знания – это свобода, начинают по нимать подростки постарше. Причем, если в 15-16-летнем возрасте это утверждение приходит в голову в основном подросткам из пол ных семей, то в 17 лет почти половина всех девушек и 40 % юношей утверждает, что от уровня образования напрямую зависит свобода человека.

Кроме того, отмечается зависимость уровня толерантности и пред ставлений о свободе подростков от образования и профессий их роди телей, а также от занимаемого родителями положения в обществе. Так, толерантность выше у детей медработников, но ниже у детей крупных руководителей, а также и у детей, чьи родители имеют низкий уровень образования (среднее и незаконченное среднее).

Даже при сравнении сформированности толерантного поведения подростков из семей, где родители имеют высшее или средне-специаль ное образование, выявлено, что толерантность выше у школьников (и юношей, и девушек) из семей, где оба родителя имеют высшее образование.

Отмечена также зависимость уровня толерантности подростков от занимаемого им «положения» в семье. Так более терпимыми оказа лись школьники всех возрастов, являющиеся вторыми детьми в семье.

Менее толерантны «единственные» дети.

Толерантность формируется в детстве, в подростковом возрасте.

Немалую роль в воспитании терпимости и взаимоуважения играет се мья, школа, окружение человека – его социум. Мы изучали толеран тность и взгляды на свободу подростков разных социальных групп и пришли к следующим выводам:

1. Существует зависимость между социальной микросредой, в которой развивается подросток и сформированностью собственных представлений о таких понятиях, как «свобода», «толерантность».

При этом представления о свободе и терпимости по отношению к осо бенностям проявлений личности других людей весьма разнообразны.

2. Отмечается связь толерантности с возрастными характеристи ками, половой принадлежностью, социальным статусом (положением семьи, родителей и опекунов в обществе, уровнем образования роди телей, особенностями профессиональной деятельности взрослого ок ружения подростка).

Литература 1. Асмолов А.Г. Толерантность: различные парадигмы анализа //То лерантность в общественном сознании России. – М., 1998. – С. 12-16.

2. Бойко В.В. Энергия эмоций. – 2-е изд., доп. и перераб. – СПб.:

Питер, 2004. – 474 с.

3. Ганеев А.М., Тронова Л.С. Конфликтология. Формирование ус тановок толерантного сознания и поведения: практикум. – Казань: Из дательство КФЭИ, 2001. – 288 с.

4. Глухова А.В. Концепт толерантности: теоретико-методологичес кие проблемы //Этнические конфликты и их урегулирование. Взаимо действие науки, власти и гражданского общества. – М. – Ставрополь, 1999. – С. 5.

5. Декларация принципов толерантности. – ЮНЕСКО, 1995.

6. Зиганшина Н.Л. Комплекс диагностических методик по форми рованию толерантного поведения подростка. – Альметьевск, 2006. – С. 5-8.

7. Скотт Д.Г. Конфликты: пути их преодоления. – Киев, 1991. – С. 56-57.

Особенности восприятия образа террориста Григорьева О. В., к.б.н., доцент Ванюхина Н. В., к.псих.н., доцент ИЭУП (г. Казань) Терроризм становится одной из глобальных проблем современного общества. Несмотря на это, психологический аспект данной проблемы недостаточно изучен. Исследователи [Булатова А.Р., Казакова В.В., 2003] отмечают, что в самих определениях терроризма, предлагаемых различными авторами, отсутствует какая-либо согласованность. В дан ной работе под терроризмом понимаются спланированные насильс твенные действия, совершаемые группами или отдельными субъекта ми над различными категориями населения, имеющие конечной целью изменение существующего порядка в мире и отдельном государстве.

Объектом терроризма может стать любая территория, люди разного возраста, пола или национальной принадлежности, поэтому очевидно, что практически все страны находятся в группе риска террористичес кой атаки. Но в некоторых регионах риск несколько выше, чем в дру гих. Этому способствует ряд факторов: многонациональность страны, распространенность нетрадиционных исламистских сект, чувство угнетенности у представителей некоторых групп населения и др. Та тарстан, подпадая под влияние многих из перечисленных факторов, является одной из таких зон риска, что обусловливает актуальность изучения в данном регионе всех аспектов терроризма.

Одним из факторов риска, наличествующих в Татарстане, являет ся его многонациональность. Если сравнить данные по этническому составу населения начала XXI в. с данными конца XIX в., то можно отметить следующее:

• доля русских достаточно постоянна (чуть более 40 %);

• число татар значительно увеличилось (с 30% в 1888 г. до 48,5% в 1989 г. и 51% в 2000 г.);

• количество представителей некоторых народов, постоянно про живающих в Республике Татарстан, значительно уменьшилось (на пример, чуваши составляли 21% населения в 1888 г. и лишь 3,7% – в 1989 г.);

• в последние десятилетия увеличилось число народов, живущих на территории Татарстана.

Вышеперечисленные факты говорят о том, что национальный при знак рассматривается как значимый. Об этом свидетельствуют стрем ление проживать на одной территории с представителями своего эт носа: массовая миграция чувашей в Чувашию и постоянная миграция татар в Татарстан. В связи с этим возникает необходимость учитывать не только поло-возрастные, но и этнические особенности различных феноменов.

Для проведения исследования по проблеме этнических различий в восприятии образа террориста была взята выборка, состоящая из татар и русских и соответствующая генеральной совокупности населения Татарстана: 55 % татар и 45 % русских.

Было выяснено, что некоторые определяющие признаки приписы ваются террористу как татарами, так и русскими. Такими признаками внешнего вида, характера и поведения оказались:

• пол (более 50 % опрошенных считают, что типичный терро рист – это мужчина);

• национальность (около 1/3 респондентов ассоциируют терро ризм с лицами чеченской и иной «кавказской» национальности);

• наличие автомата или другого огнестрельного оружия (около ј выборки «вооружили» террориста);

• злобность и жестокость как доминирующие черты характера (их назвали около 60 % опрошенных);

• явно выраженная нервозность в поведении отмечается как са мый яркий признак, по которому можно выделить террориста из тол пы. Причем признаками нервозности называются и бегающие глаза, и посматривание по сторонам и то, что человек старается не привлекать к себе внимание и др. Вместе с этим 13% респондентов уверены, что террорист, напротив, демонстрирует спокойствие, хладнокровие, уве ренность и целеустремленность.

Существуют и одинаковые чувства, возникающие как ответ на уг розу теракта или его совершение. Среди них:

• ненависть, злоба, желание отомстить возникают у подавляющего большинства опрошенных;

• жалость к террористам испытывает около 5% респондентов (так как они потеряли близких и сами должны умереть), они считают их действия нормой (оправданием служит особая философия: легкое от ношение к смерти, наличие четкой глобальной цели) и даже проявле нием патриотизма (так как это способ обратить внимание обществен ности на политические проблемы).

В группах татар и русских выявились и некоторые различия в вос приятии образа террориста.

• русские респонденты уделяют большое внимание внешнему виду, называя отличительными признаками террориста черную одежду, мас ку, бороду (перечисляют данные черты вдвое чаще);

• татары намного чаще объясняют поведение террориста психи ческой болезнью, неуравновешенностью, фанатизмом (48%), русских, придерживающихся подобного мнения – 22%;

• 13% русских (среди татар таковых не оказалось) считают, что тер рорист специально обучен тому, как завязать разговор, расположить к себе людей, войти в доверие, вызвать симпатию. Зато 6% татар счита ют верным утверждение, что террористы проходят подготовку, кото рая включает в «зомбирование» или гипноз.

Различаются и некоторые чувства по отношению к террористам и их действиям.

• русские в два раза чаще проявляют жалость к жертвам терактов (34 %), чем татары (17 %);

• татары испытывают больший страх перед возможностью стать жертвой теракта (52 %), чем русские (31 %).

• только татары (10 %) признались в возникновении неприятия по отношению к лицам кавказской и восточной наружности после рас пространения практики терактов.

Таким образом, рассматривая восприятие образа террориста пред ставителями различных этнических групп, можно отметить наличие как общих, так и особенных черт.

Данное исследование опиралось лишь на две этнические группы.

Считаем, что для более полного и достоверного раскрытия темы было бы полезно рассмотреть большее количество групп.

Литература 1. Булатова А.Р., Казакова В.В. Социально-психологические усло вия возникновения терроризма // Ежегодник Российского психологи ческого общества: Материалы 3-го Всероссийского съезда психологов.

25-28 июня 2003 года. В 8 т. – Т. 1. – СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2003. –Т. 1. – С. 614-617.

Изучение иностранного языка как фактор повышения эффективности межкультурного общения в контексте глобализации Гурьева-Чакыроглу Е.А., Чакыроглу С., Новосибирский государственный технический университет Глобализация как процесс динамичного формирования финансово экономического и информационного пространства на основе техноло гический революции в области информации, транспорта и связи стала сегодня основной тенденцией мирового развития. Постоянно разви ваясь, человечество изобретает новые и более совершенные средства связи, но, как бы далеко ни уходило человечество по пути прогресса, участниками любого коммуникационного процесса по-прежнему яв ляются люди.

Основные составляющие процесса коммуникации остаются неиз менными: отправитель информации, ее получатель и сама информа ция1. Как отправитель, так и получатель информации имеют уникаль ный индивидуальный жизненный опыт, на формирование которого влияет семья, образование, культурная, религиозная и общественная среда, и благодаря которому происходит восприятие мира каждой от дельной личностью. Каждый человек постигает все избирательно, оп ределяя для себя, что соответствует его представлению о мире, а что – нет. Поэтому, когда два человека получают одну и ту же информацию, они всегда воспринимают и понимают ее по-разному, извлекая из нее разный смысл. Из этого следует, что когда участники коммуникаци Персикова Т.Н. Межкультурная коммуникация и корпоративная культура:

учеб.пособие.-М.: Логос, 2006.-224 с.

онного процесса общаются на одном языке без посредников, эффек тивность коммуникаций в значительной мере повышается, поскольку это позволяет устранить семантические барьеры. Сегодня многие в России занимаются изучением иностранных языков, чтобы поддержи вать разнообразные и многоуровневые контакты. Начав изучать любой иностранный язык, обучаемые достаточно быстро убеждаются в том, что помимо чисто лингвистических норм и правил им приходится ус ваивать нормы и правила иноязычной культуры.

Одним из элементов культуры, которые играют определяющую роль в процессе ее развития, является язык и коммуникация (обще ние)2. Именно система коммуникации (как вербальной, так и невер бальной) отличает одну культуру от другой. С другой стороны, знание языка Л. Самовар и Р. Портер выделяют как составляющую процесса коммуникации, обусловленную культурой, которая во многом помо гает преодолеть барьер культурных различий в межличностном обще нии3. Из этого можно сделать вывод, что культура и язык тесно свя заны и взаимозависимы: культура в значительной степени передается через язык, а культурные модели в свою очередь отражаются в язы ке. По этой причине тесная связь и взаимозависимость преподава ния иностранных языков и межкультурной коммуникации очевидны.

Каждый урок иностранного языка – это практика межкультурной ком муникации, потому что каждое иностранное слово отражает иност ранный мир и иностранную культуру, за каждым словом стоит обус ловленное национальным сознанием представление о мире. Главный ответ на вопрос о решении актуальной задачи обучения ино странным языкам как средству коммуникации между представителями разных народов и культур заключается в том, что языки должны изучаться в неразрывном единстве с миром и культурой народов, говорящих на них4.

Таким образом, изучение иностранного языка является важным фактором для повышения эффективности межкультурного общения.

Это утверждение послужило отправной точкой для проведения нами исследования влияния процесса изучения турецкого языка студентами Юлдашбаева З.Б. Культурология: учеб.пособие. – М.: высш. шк., 2005. – 279 с.

Персикова Т.Н. Межкультурная коммуникация и корпоративная культура:

учеб.пособие. – М.: Логос, 2006. – 224 с.

Тер-Минасова С. Г. Язык и межкультурная коммуникация: учеб. посо бие. – М.: Слово/Slovo, 2000. – 624 с.

вузов г. Новосибирска на развитие их представлений о Турции, турец кой культуре и российско-турецких отношениях. Всего в ходе исследо вания мы опросили 49 студентов, изучающих турецкий язык в настоя щее время и окончивших вузы в 2007 году и ранее.

В ходе исследования нами было выявлено, что основными причина ми, побудившими студентов к изучению турецкого языка, послужили необходимость знать один или два других, менее распространенных, иностранных языка (помимо более распространенных в России анг лийского, немецкого, французского языков) и активное развитие эко номических отношений между Россией и Турцией. Для студентов эти факторы являются гарантом получения хорошей работы в будущем.

Особенно весомыми являются эти факторы для студентов, изучающих турецкий язык не более четырех лет. Большинство студентов, изучав ших язык более четырех лет, и выпускников, изучавших турецкий язык более пяти лет, осуществили свой выбор в результате стечения обстоятельств.

До того, как студенты начали изучать турецкий язык, большинство из них имело представление о Турции как о стране, расположенной на среднем Востоке на территории бывшей Османской империи, как об идеальном месте для отдыха и как одном из самых крупных поставщи ков текстильной продукции на российский рынок. Абсолютное боль шинство студентов отметило, что в процессе изучения языка произош ли изменения в их мнении о культуре Турции. При этом мнение студен тов, изучающих язык менее одного года, изменилось в лучшую сторону.

Большая часть студентов, изучающих турецкий язык более одного года, и выпускников отмечают, что у них сложилось объективное мнение о культуре Турции, они могут оценить ее с разных сторон.

С течением времени взгляды студентов на культуру Турции претер пели значительные изменения. В течение первого года обучения языку студенты обратили внимание на то, что культура Турции – интересна, многогранна, но в то же время самобытна. Кроме этого, они отмети ли, что в турецкой культуре прослеживается сочетание черт восточной и западной культур, что не мешает ей сохранять свою самобытность.

В добавление к этому студенты, изучающие турецкий язык от года до двух лет, заметили, что среди россиян бытует множество стереотипов о культуре Турции, большая часть которых не соответствует реальнос ти. Однако, по их мнению, они знают культуру Турции поверхност но, а поэтому стремятся к совершенствованию знаний в этой области.

Студенты, изучающие турецкий язык от двух до четырех лет, отмети ли факт сильного влияния религии на культуру Турции. По их мне нию, культуры России и Турции во многом отличаются друг от друга.

Как считают студенты, изучавшие язык более четырех лет, и выпуск ники, Турция – уникальная страна среди стран, где ведущей религией является ислам. Они обратили внимание, что в разных регионах страны распространены различные субкультуры и сейчас, как и во всем мире, огромное влияние на людей оказывает культура Запада, в особенности на молодое поколение. Преобладающее число респондентов охарак теризовало культуру Турции как культуру, в которой сочетаются чер ты восточной, западной и исламской культур. Наиболее эффективной формой знакомства с культурой страны изучаемого языка, по мнению абсолютно всех студентов, является преподавание языка его носите лем, в общении с ним во время занятий. Поскольку многие студенты пятого курса и выпускники вузов изучали язык дольше и используя различные формы его совершенствования, ими дополнительно назва ны: просмотр турецких фильмов;

неформальное общение с преподава телями;

стажировки в Турции;

информация о Турции в Internet;

стажи ровки, проводимые на Сибирской ярмарке;

прослушивание турецкой музыки;

чтение журналов и газет о Турции в оригинале.

Результаты анализа анкет показали, что большинство студентов считает перспективным развитие отношений между Россией и Тур цией по многим направлениям, а именно в области туризма, торговли, строительства, а также в энергетической, культурной и образователь ной сферах. По их мнению, это еще раз подтверждает тот факт, что знание турецкого языка повышает вероятность успешного трудоуст ройства в будущем. Основным источником получения информации о развитии российско-турецких отношений названо общение с препода вателем во время занятий. Кроме этого, большинство студентов, изу чающих язык менее года, получают дополнительную информацию о развитии российско-турецких отношений из Internet, а самые старшие студенты и выпускники – из периодики на русском языке.

Из 49 опрошенных только четверо студентов, изучавших язык бо лее четырех лет, смогли уверенно сказать, что хорошо знают культу ру Турции, что не удивительно, поскольку они имели возможность находиться в Турции длительное время, а в России находятся в пос тоянном контакте с ее Турции. Кроме этого, ими отмечено, что для досконального изучения национальной культуры другой страны инос транцам необходимо затратить много времени и усилий. По этой же причине адекватными можно назвать ответы остальных респондентов, утверждающих, что они плохо знакомы с культурой Турции. Для со вершенствования знаний о культуре Турции, по мнению подавляю щего большинства студентов, наиболее важным является расширение непосредственного общения с ее представителями и желательно на ее территории, а именно: туристические поездки, стажировки и работа в турецких фирмах.

Большинство студентов планируют связать свою профессиональ ную деятельность с Турцией, где смогут применять знания и навыки, полученные в вузе и усовершенствовать знание турецкого языка. Семь человек из числа опрошенных уже работает в турецких фирмах.

Подытоживая вышесказанное, можно сделать следующие выводы.

Исследованием подтверждено, что изучение языка происходит в не разрывном единстве с изучением культуры народа, говорящем на этом языке. В этой связи невозможно не отметить важность преподавания иностранного языка его носителем. Необходимо также подчеркнуть культурологическую роль преподавателя иностранного языка, который в данном контексте выступает уже не только в качестве его носителя, но и представителя культуры народа, говорящего на этом языке. По этой причине к представителям данной профессии должны предъявляться особые требования. Помимо общения с преподавателем, неформаль ные контакты с другими людьми, говорящими на изучаемом языке и пребывание в стране изучаемого языка в большей степени способст вуют изучению культуры страны изучаемого языка, нежели литерату ра, учебники, вспомогательные материалы и учебные дисциплины, что необходимо учитывать в процессе обучения. Отмечается взаимовлия ние изучения языка и развития отношений между странами. С одной стороны, развитие экономических и других отношений стимулирует студентов к изучению именно этого языка, с другой стороны, выпуск ники, выходящие на рынок труда, работая с представителями страны изучаемого языка, становятся участниками процесса развития этих отношений. Особую роль в этом процессе играет знание культуры страны изучаемого языка, позволяя более эффективно осуществлять коммуникационный процесс и успешно предотвращать появление воз можных разногласий, базирующихся на разнице менталитета.

В целом в современном мире важность знания культуры и языка других стран с каждым днем все больше возрастает, поскольку это зна ние оказывает неоценимое влияние на воспитание в подрастающем по колении терпимости к другим национальностям и религиям, без чего существование в век глобализации и интеграции невозможно.

Исследование этнопсихологических особенностей семейных отношений Дорошина И.Г., к.психолог.н.

Пензенская государственная технологическая академия, Пенза Проблема рождаемости в нашей стране на сегодняшний день яв ляется одной из важнейших. Демографический спад обусловлен мно гими причинами: низким уровнем жизни, отсутствием уверенности в завтрашнем дне, невозможностью иметь собственное жилье, уве личением случаев бесплодия и т.д. Но, как доказывают ученые, вы мирает не только нищая Россия, но и благополучная Европа. В то же время одним из самых плодовитых народов России являются татары, живущие в тех же самых неблагоприятных социально-экономических условиях. Эти факты позволяют нам предположить, что демографи ческий кризис обусловлен в первую очередь этнопсихологическими особенностями семей. Семья всегда высоко ценилась и ценится тата рами, а вступление в брак считается естественной необходимостью.

В прошлом семья являлась единственной возможной формой пол нокровного функционирования любого хозяйства, также гарантией обеспеченной старости. Среди татар, как и среди других народов, исповедующих ислам, вступление в брак считалось священной обя занностью мусульманина: «Лицо, сочетавшееся браком, имеет перед Богом более заслуги, чем самый набожный мусульманин, оставшийся холостяком»1. Рождение и воспитание ребенка требует наличия ста бильной семьи, желающей иметь детей и умеющей их воспитывать.

Естественно, молодая семья вряд ли может обладать соответствую щим собственным опытом, поэтому ей может помочь опыт старших поколений. Взаимодействие между родственниками разных возраст ных групп в семьях разных народов сильно различается. Также яв ляется различным желание иметь детей или наоборот жить для себя.

Таким образом, мы считаем очень важным изучение особенностей семейных отношений в русских и татарских семьях с целью выявле ния всех положительных моментов, присущих той и иной культуре и помогающих создать наиболее благоприятную обстановку для воспи тания счастливых детей.

Этнопсихологические особенности семейных отношений могут быть раскрыты через изучение социально-психологического клима Вагабов М. В. Ислам и семья. – М., 1980. – С. 147.

та семьи, который не только показывает успешность взаимодействия супругов, но и отражает внутреннюю культуру различных этнических групп, стереотипы внутрисемейных отношений.

Основной составляющей социально-психологического климата се мьи является удовлетворенность супругов браком. Удовлетворенность браком либо рассматривается как соответствие между имеющимся и желаемым, либо отождествляется с субъективно переживаемым ощущением удовольствия неудовольствия при оценке супругами всех аспектов брака. Выделяются так называемая общая удовлетво ренность браком и удовлетворенность отдельными аспектами супру жества, которая складывается из ряда оценок его различных сторон в зависимости от требований, предъявляемых к личности партнера и к обстоятельствам семейной жизни. Следовательно, необходимо учиты вать и всесторонне изучать факторы, влияющие на удовлетворенность супругов браком.

На атмосферу в семье также влияет согласованность исполнения супругами семейных обязанностей. Причем, важно не то, поровну ли муж и жена занимаются домашними делами, а то, насколько выпол няемые обязанности соответствуют их ожиданиям. В традиционных патриархальных семьях обычно не бывает конфликтов из-за того, что все домашние хлопоты лежат на плечах женщины, потому что она с детства готовилась к роли жены, матери, хозяйки.

Целью нашего исследования явилось сравнение семейных отно шений в русских и татарских семьях. Мы обследовали 20 русских и 20 татарских семей с помощью следующих методик: тест «Характер взаимодействия супругов в конфликтных ситуациях», тест опросник удовлетворенности браком, опросник «Ролевые ожидания и притяза ния в браке», тест «Стиль конфликтного поведения». Достоверность различий определялась с помощью критерия достоверности отличий Стьюдента.

Рассматривая семейные ценности, можно отметить, что для русских семей более характерна личностная идентификация с партнером, чем для татарских (tSt= 2,009, p0,05), а также им свойственна ориентация супругов на современные образцы внешнего облика (внешняя привле кательность) (tSt= 3,083, p0,01). Объяснить этот факт можно тем, что в русских семьях женщины играют большую роль, чем в татарских, они более независимы и все чаще наравне с мужчинами занимают в семье главенствующую роль. Татарские семьи в соответствии с исламом бо лее патриархальны, т.е. супруги делят обязанности: муж – добытчик и жена – домохозяйка.

Под ролевой адекватностью мы понимаем разницу между ожида ниями партнера и собственными притязаниями. Если разница вели ка, значит, испытуемый не соответствует ожиданиям своего супруга, то есть неадекватен.

Определение степени ролевой адекватности супружеской пары в пяти сферах межличностного взаимодействия в семье у русских муж чин выявлен самый высокий уровень значимости внесемейных ин тересов и взаимной моральной и эмоциональной поддержки членов семьи, т.е. ожидания мужа в этих областях соответствуют личным ус тановкам жены.

У татарских мужчин высокий уровень степени ролевой адекватнос ти занимают сразу три показателя – это внесемейные интересы, взаим ная моральная и эмоциональная поддержка членов семьи и значимость родительских функций, таким образом, в этих областях ожидания жены соответствуют личным установкам мужа. Хотелось бы отметить достаточно низкий уровень шкалы внешней привлекательности, т.е.

в этой области ожидания супруга не оправдываются на 90 %.

У русских женщин в пяти сферах межличностного взаимодействия в семье высокий уровень занимает значимость внесемейных интере сов, а у татарских женщин аналогичные показатели отмечены на шка ле взаимной моральной и эмоциональной поддержки членов семьи.

Нами получены данные, что в татарских семьях конфликты чаще всего возникают на почве несогласованного поведения (tSt= – 3,210, p0,01), нарушения ролевых ожиданий (tSt= -2,620, p0,01) и расхож дения в отношении к деньгам (tSt= – 2,003, p0,05).

Вероятно, сказались изменение в социально-политической жизни среди татарского населения, уменьшение влияния ислама, а также роль изменившегося положения женщины в татарской семье. Так, помимо исполнения обязанностей жен, татарские женщины сейчас учатся, ра ботают и нередко достигают больших успехов. Отношения в совре менной татарской семье стали более демократичными. Однако глав ную роль в отсутствии конфликтогенности в других сферах играют все же некоторые положительные моменты, присущие их культуре. Так, например, в татарских семьях практически нет конфликтов на почве ревности или доминирования одного из супругов.

Однако по отношению к женщине у мужчин наиболее конфликто генные сферы – отношения с родственниками и друзьями (tSt= 3,959, p0,001).

В семьях русских мужчин конфликты чаще всего возникают как из за проблем в отношениях с родственниками и друзьями, так и на почве разногласий, связанных с воспитанием детей. Меньше всего мужчин беспокоит расхождение в отношении к деньгам. А из-за стремления к автономии и рассогласования норм поведения конфликтов не возни кает вообще.

Для русских женщин наиболее конфликтогенными сферами суп ружеских отношений являются отношения с родственниками и дру зьями (tSt= 2,909, p0,01), а для татарских – стремление к автономии (tSt= – 2,441, p0,01).

Семейные конфликтные ситуации могут быть разделены на 2 груп пы на основании «виновного в конфликте». Причем речь идет не о реальной вине, которую зачастую трудно вообще выяснить, а о поводе для ссоры. Так, в русских семьях мужчины, чаще дают повод к ссоре, чем татарские мужчины (tSt = 2,003, p0,05). Однако при рассмотрении татарских семей, повод для ссоры чаще подают мужчины, чем женщи ны (tSt = 2,174, p0,05).

В русских семьях виновниками (подающими повод к ссоре) в рав ной степени являются как супруг, так и супруга.

Можно также добавить, что в татарских семьях супруги больше склонны винить в конфликте себя, чем противоположную сторону.

Следующим этапом работы по изучению этнопсихологических особенностей взаимоотношений в русских и татарских семьях было выявление ведущей тактики поведения в ситуации конфликта. С этой целью в эмпирическом исследовании нами использовалась методика К. Томаса «Стиль конфликтного поведения». Достоверных различий между категориями испытуемых не обнаружено, хотя заметны опреде ленные тенденции.

Для русских мужчин в ситуации конфликта практически в рав ной степени характерны все стили поведения (приспособление, ком промисс, сотрудничество, избегание и соперничество), а женщины больше склонны к соперничеству. Татары чаще русских сотруд ничают с супругами (для мужчин tSt=-3,163, p0,001;

для женщин tSt = -4, p0,001).

Можно предположить, что такая ситуация в русских семьях сложи лась в результате того, что женщины здесь играют большую роль, чем в татарских. Помимо этого женщина в русской семье более независи ма, а права мужа и жены официально уравнены.

Оценивая результаты применения методики «Удовлетворенность браком», мы выяснили, что большинство супругов все же имеют сход ную степень удовлетворенности брачными отношениями. Однако в та тарских и русских семьях имеются существенные различия. Татарские мужчины больше, чем русские, удовлетворены браком (tSt = – 3,175, p0,001), а мужчин неудовлетворенных браком, нет.

Для русских женщин складывается ситуация, аналогичная той, что наблюдается с русскими мужчинами. Татарские женщины в боль шинстве своем удовлетворены браком (tSt = -2,842, p0,01), однако по отношению к татарским мужчинам удовлетворенность браком встре чается реже, и встречаются неудовлетворенные.

В целом здесь наблюдается тенденция, что мужчины, как русские, так и татары, лучше воспринимают свой брак относительно жен щин. Причем, в татарских семьях удовлетворенность браком выше и у мужчин и у женщин. Можно высказать предположение, что в татар ских семьях большую роль играют нормы и предписания, принятые в национальной культуре, а также образ жизни семьи. Большую роль играет доминирование (у мужчин) и уступчивость (у женщин), что ха рактерно именно для предписаний ислама.

Таким образом, мы выяснили, что супружеские отношения у та тар являются более гармоничными, что можно объяснить ориентацией с детства на семейные ценности.

Необходимость модернизации образования в России Жилина Н.Н., Бугульминский филиал ИЭУП К числу важнейших современных экономических закономерностей, свойственных различным странам, относится процесс интеллектуали зации экономики и других сторон социальной жизни. Проявляется этот процесс двояко: возрастает роль таких отраслей социальной сферы, как образование и наука;

усиливается значение интеллектуальной дея тельности внутри других отраслей экономики. Происходящие в конце XX и начале XXI вв. существенные изменения характера образования, его направленности и содержания все более явно ориентируют его на «свободное развитие человека», на его мобильность, самостоятель ность, творческую инициативу, конкурентоспособность1.

Образование относится к значимой сфере человеческой жизнедея тельности, обеспечивающей социальный прогресс. Образование вы ступает в самых разных ипостасях, выполняя познавательную, воспи тательную, развивающую и ряд других значимых функций.

Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результатов совре менного образования // Интернет-журнал «Эйдос». – 2006. – 5 мая.

Широкомасштабная реформа образования, озвучиваемая многочис ленными общественными деятелями как его модернизация, является в настоящее время одним из приоритетных направлений государствен ной политики. Сложность реформирования в России неизменно объяс няется тем, что реформы проводятся «сверху», тем самым превращая заинтересованных лиц в скептически настроенных наблюдателей. По этому развитие модернизированного образования в нашей стране яв ляется важным и сложным процессом. Находясь между глобальными и национальными интересами, между материальными и духовными компонентами конкретной жизни, образование встало перед необхо димостью создания новой системы финансирования образовательных учреждений, организации бюджетного процесса на уровне вуза, струк туры управления и правового статуса образовательного учреждения.

Трактовка и содержание модернизации образования является пред метом дискуссий ведущих социологов и ученых России. Так, В.А. Ру денко под модернизацией образования понимает «комплексное, всес тороннее обновление всех звеньев образовательной системы и всех сфер образовательной деятельности в соответствии с требованиями современной жизни»2. Б. Дементьев утверждает, что «глубокие мо дернизационные изменения должны коснуться самой парадигмы об разования, его философии, мировоззрения, все еще в немалой степени авторитарного и тоталитарного, образовательной политики, пока еще оторванной от потребностей личности, общества, страны». Следовательно, реформирование российского образования должно осуществляться не только в рамках содержания процесса образования, но и с ориентацией на создание открытой экономики знаний.

Ключевыми задачами модернизации российской системы образо вания, таким образом, становятся повышение доступности, качества и эффективности образования.

На данный момент в России приняты концептуальные документы, определяющие основные принципы развития и обновления российс кого образования, что говорит об устойчивой тенденции к системному развитию российского образования и приоритетности сферы обра зования в развитии нашего государства. Эти положения закреплены в следующих нормативных актах:

Руденко В.А. Модель образования XXI века. Проблемы сохранения цен ностей национальной культуры.– М.:ГУ-ВШЭ.– 2006. – 56 с.

Дементьев Б. Мировоззрение и образование: смена методологических приоритетов // Вестник Хабаровской государственной академии экономики и права.– 2003. – №2-3. – С. 200.

Конституции РФ, принята 12 декабря 1993 г.;

Федеральном законе «О высшем и послевузовском профессио нальном образовании» от 22.08 1996 № 125-ФЗ (ред. от 13.07.07);

Законе РФ от 10.07.1992 № 3266 – 1 (ред. от 21.07.2007) «Об образовании»;

Национальной доктрине образования в РФ от 4 октября 2000 г.

№ 751;

Приказе Минобразования РФ от 11.02.2002 № 393 «О концепции модернизации российского образования до 2010 г.;

Федеральном законе от 10 апреля 2000 г. № 51-ФЗ «Об утвержде нии Федеральной программы развития образования» (с изменениями от 26 июля 2007 г).

Более того, подтверждением обновления законодательства об об разовании являются многочисленные постановления и распоряжения, принятые как на федеральном, так на региональном уровнях. Сегодня в образовании действует свыше 500 нормативных документов, феде ральные законы, подзаконные акты, всевозможные указы, при этом ключевым моментом является демократизация образования, которая в широком смысле представляет собой ликвидацию монополии госу дарства на деятельность в сфере образования и переход к обществен но-государственной системе образования, наделение образовательных учреждений хозяйственной и управленческой автономией, создание демократических отношений внутри системы образования.

Реализация всех поставленных задач будет способствовать рос ту открытости российского образования. Как подчеркивает ректор ГУ-ВШЭ Ярослав Кузьминов, «российская система образования – одна из самых закрытых в мире и вовсе не собирается раскрываться. Болон ский процесс предполагает открытость, а у нас, к примеру, учебные планы вывешивает на свои сайты лишь половина вузов. Не говоря уже о финансовых документах и программах отдельных курсов: эту ин формацию не скрывают лишь 20 процентов. Это нездоровое явление, которое нельзя объяснить никакой национальной спецификой»4.

Открытость образования предполагает сближение стандартов в сфере образования вплоть до достижения их единства. Система обра зования в Российской Федерации представляет собой взаимодействие:

преемственных образовательных программ и государственных обра зовательных стандартов различного уровня и направленности;

реали зующих их образовательных учреждений независимо от их организа Мария Агронович. Курс на Болонь // Российская газета от 25 октября 2007 г.

ционно-правовых форм;

органов управления образованием и подве домственных им учреждений и организаций. Структурные изменения системы образования предусмотрены законопроектом об изменении понятия структуры государственного образовательного стандарта.

В законопроектом предлагается отказаться от деления государствен ного образовательного стандарта на три компонента, как это установ лено действующей редакцией закона об образовании: федеральное и региональное, национальное региональное и компонент образователь ного учреждения. При этом за образовательными учреждениями и ор ганами управления образования остается право учитывать региональ ные особенности и особенности образовательного учреждения за счет вариативной части образовательной программы. Порядок разработки и утверждения федеральных государственных образовательных стан дартов будет устанавливаться Правительством России.

Ключевой проблемой российского образования является обес печение качества и доступности образовательных услуг. Обеспече ние доступности образования является весьма спорным вопросом.

В соответствии с Законом РФ от 10.07.1992 № 3266-1 «Об образова нии» (в ред. от 21 июля 2007 г.) государство гарантирует гражданам общедоступность и бесплатность дошкольного, начального обще го, основного общего, среднего (полного) общего образования и на чального профессионального образования, а также –на конкурсной основе – бесплатность среднего профессионального, высшего про фессионального и послевузовского профессионального образования в государственных и муниципальных образовательных учреждениях в пределах государственных образовательных стандартов, если обра зование данного уровня гражданин получает впервые. Следовательно, бесплатное обучение в высших учебных заведениях предоставляется на конкурсной основе, не прошедшие конкурс абитуриенты имеют право получить образование на платной основе в государственных и негосударственных вузах. Коммерциализация образования является предметом жарких дискуссий, охватывающих как негативную, так и положительную реакцию общественности на вносимые изменения.

К мерам по обеспечению доступности образования можно отнести принятый 5 декабря 2006 г. Федеральный закон № 207-ФЗ «О внесе нии изменений в отдельные законодательные акты Российской Феде рации». Данный закон регламентирует размер родительской платы за содержание ребенка в образовательном учреждении, работающем по обязательной программе дошкольного образования, и устанавливает, что он не должен превышать 20 % затрат на содержание ребенка, а для многодетных родителей – 10%. Более того, этот закон предусматривает компенсацию части родительской платы, внесенной за содержание ре бенка в размере 20% за первого ребенка, 50% – за второго ребенка, 70% – за третьего и следующих детей.

С 1 сентября 2007 года вступила в силу норма об установлении обязательности общего образования. Данный документ дополнитель но гарантирует более широкие возможности для несовершеннолетних по продолжению своего обучения и получению профессионального образования, расширяются возможности получения общего образова ния гражданами в воспитательно–трудовых и исправительно-трудо вых учреждениях. Министр образования А. Фурсенко заявил, что это делается, чтобы поднять авторитет высшего образования: «Сейчас в стране 3,2 тыс. университетов и их филиалов. Поддерживая развитие вузов, планируя их расширение и строительство новых, необходимо понимать, кто придет в них учиться». Проблемой образовательной системы в России является слабая адаптация к потребностям рынка труда. В настоящий период времени наблюдается переизбыток дипломированных юристов и экономистов на фоне дефицита специалистов в области строительства и промыш ленности. Решение этой проблемы является первоочередной задачей Правительства РФ.

Для начала нужно создать на государственном и региональном уровнях систему постоянного мониторинга и прогнозирования пот ребностей рынка труда в профессиональных кадрах. Должны быть назначены лица или создан специальный орган, проводящие такой мониторинг. То есть власти всех уровней при помощи работодателей должны следить за тем, какие профессии наиболее востребованы на рынке. Эта информация должна постоянно поступать в Министерство образования и науки, которое исходя из потребностей работодателей займется изменением системы подготовки кадров по всей стране.

Мария Петрухина. Нужно ли обязательное среднее образование? // Правда.

Ру. – 31. 08. 2007.

Раннее билингвальное образование как эффективный фактор интеграции в мировое поликультурное сообщество Кагуй Н.В., к.п.н., доцент, Набережночелнинский филиал ИЭУП Новые социокультурные и экономические реалии XXI века, вы званные стремительным превращением планеты в «global village», способствовали изменению в большинстве развитых стран мира, в том числе и в России, новой социально-экономической и политической жизни, отличительной особенностью которой явились интеграцион ные процессы во всех сферах деятельности представителей разных культур.

Огромный интерес народов не только к своей национальной культу ре, но и к культуре народов ближайшего и отдаленного национально го окружения на фоне резкого подъема национального самосознания, стремления к этнической и этнокультурной самоидентификации обоз начили в системе отечественного образования, начиная с дошкольной ступени, общемировые тенденции формирования определенного ми ровоззрения в духе правового, демократического общества, развития культуры межэтнических отношений.

Ведущие страны мира относятся к поликультурным и полиэтни ческим сообществам. Необходимость обеспечить в этих странах толе рантное сосуществование порождает потребность в поликультурном воспитании как инструменте и принципе образовательной политики.

Воспитание российского жителя наступившего века в духе педа гогики поликультурности и толерантности становится социальным заказом общества, что отражено в директивных государственных до кументах: «Законе об образовании», «Концепции государственной на циональной политики», «Концепции модернизации структуры содер жания российского образования до 2010 года».

Переход от биполярного к поликультурному сотрудничеству, от диалога к полилогу культур предполагает желание не только понять своего соседа по общему планетарному дому, но и овладеть его языком.

Большое внимание в последнее время уделяется вопросам, связанным с использованием языка в диалоге культур и цивилизаций современ ного мира (И.Л. Бим, М.И. Богомолова, Н.Д. Гальскова, Н.А. Горлова, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова, П.В. Сысоев, С.Г. Тер-Минасова и др.).

Составной и необходимой частью поликультурного воспитания выступает проблема билингвизма. Геолингвистическая ситуация в последнее время существенно меняется, билингвизм становится ве лением времени, мостом «взаимопонимания через реку различий язы ков и культур» (Н.В. Барышников). Мир вступил в эпоху билингвизма, а точнее – англо-национального билингвизма. По мнению В.В. Кабак чи, свободное владение английским языком всеми народами мира в ка честве второго, а не иностранного языка, станет средством вербального общения, культурной идентификации и культурного самовыражения в международных контактах. И действительность подтверждает гипотезу ученых. По данным Британского Совета, на английском языке осущест вляется 75 % международных отправлений по почте, телексу и факсу.

Система Интернет работает, в основном, тоже на английском, он – один из шести языков ООН. Хорошее знание иностранного языка, прежде всего, английского, является исключительно важным требованием сов ременного рынка труда, нуждающегося в профессионально мобильных, коммуникативно компетентных и творчески мыслящих специалистах.

Современный социум вносит коррективы в работу каждого образо вательного учреждения, в том числе и дошкольного. В настоящее вре мя период дошкольного детства рассматривается как один из основных резервов, не уступающий по своим потенциальным возможностям ни одному из последующих. Не использовать его – безвозвратно упус тить предоставленные возможности. Изменение статуса дошкольного воспитания на дошкольное образование – мировая тенденция. Во всех странах Европы раннее и дошкольное образование, включая билинг вальное, является предметом национальной политики, позволяет ре шать сложные проблемы социального и экономического развития по ликультурных сообществ.

В концепт «билингвальное образование» включены следующие по нятия: «билингвальное образование», «обучение предметному знанию на иностранном языке», «обучение на билингвальной основе». Группа авторов программы «Обучение на билингвальной основе как компо нент углубленного языкового образования» в составе Н.Д. Гальсковой, Н.Ф. Коряковцевой., Е.В. Мусницкой., Н.Н. Нечаева разграничивает эти понятия.

«Билингвальное образование» предполагает взаимосвязанное и равнозначное овладение учащимися двумя языками (родным и нерод ным), освоение родной/иноязычной культуры, развитие обучаемого как двуязычной и биокультурной (поликультурной) личности и осоз нание им своей двуязычной биокультурной компетенции.

«Обучение предметному знанию на иностранном языке» предла гает использовать иностранный язык в качестве средства овладения обучаемым определенными знаниями.

«Обучение на билингвальной основе» предполагает овладение оп ределенным предметным знанием за счет взаимосвязанного исполь зование двух языков (родного и неродного) и овладение иностранным языком как средством образовательной деятельности.

Таким образом, в билингвальном образовании язык рассматривает ся, прежде всего, как инструмент приобщения к миру специальных знаний, включая приобретение новых сведений о традициях, обычаях, культуре страны изучаемого языка. Важны воспитательные цели: вос питание уважения нравов, норм, специфики представителей других культур, потребности пользоваться иностранным языком как средс твом познания мира.

В раннем обучении детей иностранным языкам используется по нятие «раннее билингвальное образование». Под ним понимается обучение ребенка иностранным языкам до его поступления в школу (Н.А. Горлова).

В нашей стране имеется опыт создания билингвальных школ, на пример, в Нижнем Новгороде на базе лингвистического университета разработан образовательный комплекс, в основе которого лежит идея претворения в жизнь концепции непрерывного билингвального обу чения – начиная с детского сада до высшей школы, по которой изу чают английский язык не только как средство коммуникации, но и как средство межкультурного общения. Раннее начало билингвального образования в настоящее время приобретает особое значение в связи с тем, что повышение качества языковой подготовки является одной из задач формирования вторичной языковой личности, способной участ вовать в диалоге культур (И.И. Халеева).


В некоторых регионах достаточно широко вводится пропедевтичес кий курс обучения иностранным языкам в детских садах, появляются альтернативные учебные заведения дошкольного билингвального об разования, преимущественно в Москве, такие как: а) Вальдорфская школа, которая дает возможность изучать одновременно даже два иностранных языка в детском саду;

б) так называемая европейская школа, организованная под эгидой и при участии Совета Европы, ко торая предлагает изучение двух иностранных языков на начальной ступени;

в) совместные с другими государствами школы (русско-нор вежская, русско-американская, русско-германская, русско-финская (Е.Ю. Протасова) и т.д.), в которых, как правило, изучаются два иност ранных языка.

Но таких примеров – единицы. Мы вынуждены признать, что в этой гуманитарной области мы отстали от других развитых стран, где обучение иностранным языкам является общедоступной формой и находится в сфере интересов государства и муниципальных органов образования.

Английский язык – один из универсальных предметов, способных обогатить дошкольное образование, поскольку: дети 1) находятся в сензитивном периоде развития (Ш.А. Амонашвили);

2) в этом возрасте еще не утрачены врожденные способности к овладению языками: им принтингом, имитацией, механизмом постоянной памяти (А.А. Аляк ринский., А.А. Леонтьев., С.Н. Цетлин., К.И. Чуковский., В. Пенфилд., Э. Пулгрэм., Л. Робертс);

3) в типичных для этого возраста видах деятель ности развиваются такие способности, которые трудно развить позднее (А. Майер);

4) условия детского сада коренным образом отличаются от школьных, так как в детских дошкольных учреждениях имеется все не обходимое (в том числе и материальная база) для обучения детей инос транным языкам на деятельностной основе (И.В. Вронская).

Нами была проведена опытно-поисковая работа на тему «Поли культурное воспитание детей дошкольного возраста в процессе билин гвального образования» в детском саду № 88 «Подсолнушек» города Набережные Челны, основной задачей которой было определение эф фективных форм, средств и методов поликультурного воспитания в детском саду посредством приобщения детей старшего дошкольного возраста к своей (татарской) национальной культуре, культуре народов ближайшего (Россия) и отдаленного (Великобритания) национально го окружения посредством ознакомления с компонентами националь ных культур в процессе реализации специально разработанной нами технологии.

Рассматривая язык в качестве культурного компонента, в экспе риментальную группу ввели экспериментальный фактор – обучение английскому языку по информационно-модульному интегративному билингвальному курсу «Wiennie-the-Pooh’s Land» («В стране Винни Пуха»), где оба компонента-модуля – программа поликультурного воспитания и программа обучения английскому языку – имели авто номную самостоятельность и были типичны для программ обучения иностранным языкам на начальном этапе и воспитания в детских до школьных учреждениях.

На контрольном этапе эксперимента были получены данные, сви детельствующие об изменении в распределении детей контрольной и экспериментальной групп по уровням поликультурной воспитаннос ти. Положительная динамика прослеживается в обеих группах, но в экспериментальной группе этот рост более значителен. Сравнивая данные в контрольной и экспериментальной группах, мы обнаружи ли разницу в средних значениях по каждому исследуемому параметру.

Разница в данных о низком уровне воспитанности у детей контрольной и экспериментальной групп составляет 4 %, ниже среднего – 3%, сред нем – 5 %, выше среднего – 11 %. К концу опытно-поисковой работы значительно увеличилось количество детей с уровнем поликультурной воспитанности выше среднего и, соответственно, уменьшилось с низ ким уровнем. Если на констатирующем этапе эксперимента мы отнес ли 12 % и 18 % детей из контрольной и экспериментальной групп к уровню выше среднего, то на контрольном этапе эти цифры составили 18 % и 29 % соответственно.

Сопоставляя количественные и качественные данные контрольно го среза в экспериментальной и контрольной группах, анализируя на блюдения за деятельностью детей, мы убедились, что разработанная нами технология поликультурного воспитания, реализуемая в процес се билингвального образования, позволяет добиться достаточно высо ких результатов в воспитании у детей патриотических чувств, толе рантности, осознания себя причастными к культуре разных народов, а билингвальное образование является эффективным дидактическим средством приобщения детей к искусству жить в мире непохожих лю дей и идей.

Таким образом, введение билингвального образования в качестве компонента содержания дошкольного уровня образования откроет каждому ребенку еще один канал познания действительности, приоб щения к азам толерантности, воспитания уважения к представителям разных культур и вероисповеданий, а, следовательно, как можно рань ше предоставит ребенку возможность сориентироваться в динамично развивающемся обществе с ярко выраженными тенденцией к интегра ции всех сфер общественной жизни.

Проблемы культурной глобализации в современном мире Керенцев А.Н., ГОУ ИНЭКА, г. Набережные Челны Пожалуй, ни один из аспектов процесса глобализации не вызывает столько споров, как проблема культурной глобализации. Причина ви дится в том, что современное распространение культурных потоков делает реальной угрозу утраты национальной культуры и националь ной идентичности.

Современные дискуссии выявили три подхода к проблеме. Гипер глобалисты предсказывают гомогенизацию мира под покровительс твом американской массовой культуры или западной потребительской культуры в целом. Скептики, которые противостоят гиперглобалис там, отмечают сохраняющиеся и даже растущие культурные разли чия в современном мире, указывают на растущую угрозу конфликта между цивилизациями. Наконец, трансформисты говорят о том, что смешение культур и народов порождает культурные гибриды и новые глобальные культурные сети.

Как справедливо отмечают многие авторы, культурная глобализа ция не является порождением XX столетия – этот процесс имеет глу бокие исторические кории.

Различные культуры всегда взаимодействовали друг с другом.

Культурные навыки распространялись в ходе расширения империй.

Империя Александра Македонского сыграла роль в распространении греческого языка, науки и литературы на Ближнем Востоке. Культур ные связи обеспечивались также мировыми религиями.

В XVIII веке в Европе возникает новое социальное образование – нации. Не приходится сомневаться, как отмечает И. Валлерстайн, что все нации – это миф в том смысле, что все нации являются социаль ными образованиями, и основная роль в их создании принадлежит государству. Почти каждое государство стремилось как-то системати зировать национальный или официальный язык и старалось контро лировать, ограничивать или запрещать использование других языков в общественной сфере.

Современное государство создает три важнейших института: бю рократию, армию, школу. В них формируется единая культура, единые нормы поведения. И не в последнюю очередь именно функционирова ние этих структур приводит к формированию единого национального языка. Во Франции XVIII в. была создана специальная государствен ная комиссия, выработавшая стандартные нормы языка (Порт-Рояль ская грамматика). Одновременно возникают проблемы национальных меньшинств. Подавление национальных меньшинств становится об щей практикой именно начиная с XVIII в., поскольку они не вписы ваются в единую государственную структуру. Некоторые государства утверждают, что они многонациональны и единая нация им не нужна, но даже они пытаются создать у себя некую идентичность, которая объединила бы все государства.

Хорошим примером, по мнению Валлерстайна, был Советский Союз, поскольку, заявляя о своей многонациональности, он в то же время продвигал идею единого советского народа. Распад Советского Союза, разрушение идеала коммунизма советского типа способство вали возникновению феномена современной глобализации. На период после II-ой мировой войны общим местом стало представление о том, что, начиная со Средних веков, происходила последовательная смена экономических парадигм развития, как смена трех исторических этапов, каждый из которых определяется господствующей отраслью экономи ки. Основа первой парадигмы – сельское хозяйство и добыча полезных ископаемых. В рамках второй преимущественное положение занимают промышленность и производство товаров народного потребления.

В основе третьей парадигмы – предоставление услуг и управление ин формацией, которые составляют основу экономического производства.

Утверждение, что модернизация завершилась, говорит о наступле нии эпохи информационной экономики. Растет роль аматериального труда, производящего аматериальные блага, такие как услуга, продукт культуры, знание или коммуникация. Развитию глобализации в значи тельной степени способствовало внедрение целого ряда информаци онных и коммуникационных технологий.

Бурному росту системы международных коммуникаций в немалой степени содействовало развитие ключевых информационных техно логий и телекоммуникационной инфраструктуры. Так, традиционные средства передачи информации, которые опирались на аналоговые сигналы, сегодня уступили место интегрированным системам, спо собным сжимать и пересылать в цифровом формате громадные мас сивы данных. Значительный вклад в развитие международных комму никаций внесло и создание целой сети ретрансляционных спутников, начавшееся в 1960-х гг. Тем не менее, ни одна из этих телекоммуни кационных инфраструктур не смогла бы обеспечить регулярные гло бальные коммуникации, если бы этот процесс не сопровождался еще одной, дополнительной формой коллективной инфраструктуры – на личием множества языков и лингвистическими навыками.


Человеческие существа могут общаться многими способами – пос редством изобразительного искусства, танца, музыки, но именно на личие множества разных языков и лингвистических возможностей ос тается ключевой инфраструктурой межкультурного и межличностного общения. Поэтому можно говорить о глобализации языка. В первом смысле речь идет о распространении по всему миру какого-либо од ного языка. Второй смысл, в котором можно говорить о глобализации языка, заключается в билингвизме или мультилингвизме, облегчаю щих передачу культурных достижений и идей.

В мире насчитывается 5 тыс. языков, и только 1 тыс. из них имела когда-либо письменность, а ведь именно в письменной форме язык мо жет преодолевать пространство и время. Для 60 % населения земного шара родными считаются 10-12 языков. В основном это следствие миг раций. Три из них используются практически только носителями этих языков и почти не выходят за пределы национальных территорий – это японский, немецкий, бенгали. Использование немецкого и японского языков в качестве второго резко сократилось после II-ой мировой вой ны и поражения Японии и Германии. Русский язык также является языком, который используется в качестве второго языка на территории бывшего СССР. Распад СССР отразился на положении русского языка и российской культуры в целом. Ведь давно не является секретом, что каждый крупный общественный сдвиг сильно отражается на языке.

Цивилизованный слом средневековой Европы привел к созданию принципиально нового языка с «опаученным словарем». В буржуаз ном обществе язык становится товаром и распространяется по зако нам рынка (на что, например, указывают в своих работах Ж. Бодри пер и Ж. Деррида). Интенсивным словотворчеством сопровождалась и русская революция начала века. В советское время, как отмечает С. Кара-Мурза, мы «переваривали» язык индустриального общества, наполняли его нашим смыслом. Удастся ли в условиях постсоветской России «переварить» многочисленные заимствования из английского языка, обусловленные тем, что английский язык является основным языком, который обеспечивает процесс глобализации и распростране ния массовой культуры?

Литература 1. Валерстайн, Иммануил. Нейросистемный анализ. Введение. – М.: Территория будущего, 2006. – 248 с.

2. Хелд, Дэвид;

Гольдблатт, Дэвид;

Макгрю, Энтони;

Перратон, Джонатан. Глобальные трансформации. – М.: Праксис, 2004. – 576 с.

3. Кагарлицкий, Борис. Марксизм: не рекомендовано для обуче ния. – М.: Эксмо, 2005. – 408 с.

4. Гидденс, Энтони. Социология. – М.: Едиториал, 2005. – 305 с.

5. Хардт, Майкл и Негри, Антонио. Империя. – М.: Праксис, 2004. – 440 с.

Лингвострановедение как методологическая проблема в обучении иностранным языкам (на материале китайского и английского языков) Кокурина А.А., ИЭУП (г. Казань) «Язык есть исповедь народа:

В нем слышится его природа Его душа и быт родной».

Петр Вяземский «Ученые лингвисты XXI века активно разрабатывают направле ние, в котором язык рассматривается как культурный код нации, а не просто орудие коммуникации и познания. Язык не только отража ет реальность, но и интерпретирует ее, создавая особую реальность, в которой живет человек. Язык рассматривается как путь, по которому мы проникаем не только в современную ментальность нации, но и в воззрения древних людей на мир, общество и самих себя. Отзвуки дав но минувших лет, пережив века, сохраняются сегодня в пословицах, поговорках, фразеологизмах, метафорах, символах культуры и т.п.

Язык – неотъемлемая и важнейшая часть любой национальной культуры, полноценное знакомство с которой обязательно предпола гает не только изучение материальной составляющей этой культуры, не только знание ее исторической, географической, экономической и прочих детерминант, но и попытку проникновения в образ мышления нации, попытку взглянуть на мир глазами носителей этой культуры, с их «точки зрения». Сделать это можно не иначе как узнав язык, на котором говорят представители данного культурного социума. При этом употребляя выражение «узнать язык», мы имеем в виду не спо собность решать с помощью этого языка определенные коммуника тивные задачи, а глубокое проникновение в план означаемого этого языка, в его семантику. Казалось бы, первое без второго невозмож но, и действительно, умение выражать свои мысли на чужом языке и умение понимать иностранную речь предполагает знание не только грамматического строя языка, но и его лексики. Однако такое знание лексики, как правило, вовсе не означает именно глубинного погру жения в план содержания иностранного языка. Чаще всего это лишь поиск эквивалентов словам родного языка, своего рода формальная замена «ярлыков» на якобы неизменном значении. Это глубочайшее заблуждение;

восприятие содержательной стороны чужого языка как совокупность эквивалентов слов родного языка лишь создает иллю зию того, что скрывается за, казалось бы, понятными словами. Что же нужно для адекватного восприятия такого важнейшего компонен та любой культуры, как национальный язык?»1 Прежде всего, знание национально-специфической лексики, обозначающей специфические реалии бытования народа. Изучением этой национально-специфичес кой лексики занимается лингвострановедение.

«Лингвострановедение – новое направление в лингводидактике, со четающее в себе элементы лингвистики (изучение языковых единиц) с элементами страноведения (изучение реалий культуры страны) через обозначающие их слова.

Лингвострановедение обеспечивает решение целого рядя проблем, в частности главной филологической проблемы – адекватного понима ния текста, поэтому оно выступает в качестве лингвистической основы не только данного направления лингводидактики, но и перевода.» При сопоставлении языков национально-культурные различия на блюдаются практически на всех уровнях, но особенно ярко – на линг вистическом и фразеологическом, поэтому непосредственным объек том сопоставительной лингвистики выступает, прежде всего, лексика и фразеология.

Выделяют пять методологических принципов, образующих основу лингвострановедения.

Первый принцип состоит в принятии факта, согласно которому общественная природа языка представляет собой объектную возмож ность приобщения иностранца к новой для него действительности.

Второй принцип заключается в понимании процесса изучения и пре подавания китайского языка как процесса аккультурации учащихся.

Третий принцип. В процессе лингвострановедческой аккультура ции необходимо сформировать позитивную установку обучающегося по отношению к стране изучаемого языка.

Четвертый принцип. Цельность и гомогенность языкового учебно го процесса: страноведческая информация подлежит извлечению из естественных форм языка и из учебных текстов и не должна привно ситься извне искусственным, внешним по отношению к языку путем.

Маслова В.А. Лингвокультурология: Учебное пособие для студентов вы сших учебных заведений. – 2-е изд., стереотип. – М.: Издательский Центр «Академия», 2004. – 208 с.

Томахин Г.Д. Реалии – американизмы: пособие по страноведению. – М.:

Высш. шк., 1988. – 238 с.

Пятый принцип. Лингвострановедческий аспект преподавания реа лизуется в учебном процессе.

Изучение иноязычной лексики как многоуровневой системы – это овладение языком на уровне знания, гарантия потенциальной возмож ности перехода к уровню чувствования языка и восприятия его в ка честве одной из множества картин мира, существующих в этнических сознаниях.

«Уникальность вербального отражения мира предопределяется как особенностями национального склада мышления, так и объективными и иногда вполне очевидными различиями первых двух составляющих – природной среды и материальной культуры. Эти две составляющие пространственно-временного континуума даны каждому представите лю этноса в непосредственных ощущениях, которые порождают наци онально-специфические концепты. Эти национально-специфические концепты, имея в языке лексические соответствия, образуют в лекси ческой системе этнического языка пласты национально-специфичес кой лексики»3. Мы предлагаем выделить три качественно отличные друг от друга группы слов, порожденные реалиями того фрагмента пространственно-временного континуума: реалии, фразеологические единицы и коннотативная лексика. «Реалии – это названия присущих только определенным нациям и народам предметов материальной культуры, фактов истории, государственных институтов, имена на циональных и фольклорных героев, мифологических существ и т.п.

При сопоставлении языков, обозначающих эти явления, слова отно сятся к безэквивалентной лексике. Безэквивалентными являются сло ва, служащие для выражения понятий, которые отсутствуют в иной культуре, как правило, не переводятся на другой язык одним словом, так как не имеют эквивалентов за пределами языка, к которому при надлежат. Переводчикам, как правило, приходится прибегать к про странным описаниям или предлагать собственные неологизмы.

Безэквиалентная лексика сравнительно легко обнаруживается при сопоставлении языков, ибо в ней нагляднее проявляется специфи ка расчленения действительности данным языком и специфика его культуры.

В сопоставительном лингвострановедении реалиями следует счи тать слова, обозначающие предметы или явления, связанные с исто Корнилов О.А. Языковые картины мира как производные национальных менталитетов. Издание 2-е, исправленное и дополненное – М.: ЧеРо, 2003. – 349 с.

рией, культурой, экономикой и бытом страны изучаемого языка, ко торые отличаются полностью или частично от лексических понятий слов сопоставляемого языка.

К числу реалий в лингвострановедении относят, во-первых, оно мастические реалии:

1) географические названия (топонимы), особенно имеющие куль турно-исторические ассоциации;

2) антропонимы – имена исторических личностей, общественных деятелей, ученых, писателей, деятелей искусства, популярных спорт сменов, персонажей художественной литературы и фольклора;

3) названия произведений литературы и искусства, исторические факты и события в жизни страны;

названия государственных и обще ственных учреждений и многие другие;

Во-вторых, реалии, обозначаемые апеллятивной лексикой:

1) географические термины, означающие особенности природно географической среды, флоры и фауны;

2) некоторые слова (в том чисел общеизвестные термины), отно сящиеся к государственному устройству, общественно-политической жизни страны, юриспруденции, военному делу, искусству, системе об разования, производству и производственным отношениям, быту, обы чаям и традициям, и другие»4.

«Приведем несколько примеров национальной логики образного мышления, проявившейся в ихтиологической терминологии русского, английского и китайского языков. Помимо совпадений типа:

– морской конек – sea-horsh («морская лошадь») – hai-ma («морская лошадь»);

– морская звезда – starsh («звезда рыба») – hai-xing («морская звезда»);

– меч-рыба – sword-sh («меч-рыба») – chien-yu («меч-рыба»);

– рыба-пила – sawsh («пилa-pыбa») – chu-chiao («пилa – глyбoкoвoд нaя pыбa»).

Есть и весьма интересные расхождения:

– рыба-молот – hammer-sh («молоток-рыба») – hu-tou-sha («аку ла – тигровая голова»);

– дельфин – dolphin («дельфин») – hai-tun («морской поросенок»);

– морская свинка – guinea-pig («золотая монета-свинья») – tun-shu («поросенок-мышь»);

Томахин Г.Д. Реалии – американизмы: пособие по страноведению. – М.:

Высш. Шк., 1988. – 238 с.

– морская игла – needle-sh («игла – рыба») – hai-long («морской дракон»);

– трепанг, морской огурец – trepang («трепанг») – hai-shen («морс кой женьшень»);

– медуза – medusa («медуза») – shui-mu («вода;

мать (самка, матка)»1.

Из приведенных примеров видно, что образное мышление русско язычных людей имеет меньше расхождений с образностью мышления англоговорящих людей, нежели носителей китайского языка.

Существует несколько способов передачи иноязычных реалий:

1) транслитерация (передача на уровне графем) и транскрипция (передача на уровне фонем);

2) калькирование;

3) описание или разъяснительный перевод;

4) приближенный (приблизительный) перевод;

5) трансформационный (контекстуальный) перевод.

Объектом сопоставительного лингвострановедения являются прежде всего реалии национальной культуры как денотативные, так и коннотативные, выраженные как нарицательной, так и ономастичес кой лексикой.

«Для лингвострановедения интерес представляют дополнительные смысловые оттенки, являющиеся результатом национального «виде ния мира» или культурно-исторического развития народа – носителя языка, исходя из национального характера ассоциаций, сопряженных с определенными предметами реальной действительности и не имею щих аналогичных ассоциаций в сопоставляемой культуре, возникает необходимость включения в число реалий и коннотативных слов.

Коннотативные реалии – это слова, обозначающие предметы, ни чем не отличающиеся от аналогичных предметов сопоставляемых культур, но получившие в данной культуре и языке дополнительные значения, основанные на культурно-исторических ассоциациях, при сущих только данной культуре»2.

Из приведенных примеров видно, какую важную роль в форми ровании языковой личности играют не только лингвистические, но и экстралингвистические знания.

Корнилов О.А. Языковые картины мира как производные национальных менталитетов. Изд. 2-е, испр. и доп. – М.: ЧеРо, 2003. – 349 с.

Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. – 3-е изд., перераб. и доп. – М.: Русский язык, 1983 – 269с.

Толерантность подростков, обучающихся в общеобразовательной и национальной школе Макаренко Т.Г., к.биол.н., доцент, Куденкова Э.Р., ИЭУП (г. Казань) В наше динамичное, насыщенное межэтническими противоречия ми и конфликтами время огромное значение приобретает проблема толерантности. Многие ученые занимались этим вопросом, среди них такие как: Г.У. Солдатова, В.В. Бойко, А.Г. Асмолов, О.И. Тушканова.

Однако актуальность изучения этнической толерантности становится еще более значимой в свете событий, связанных с миграцией насе ления. Одну из важных позиций занимает исследование этнической толерантности у подростков в образовательной среде. Так как роль образования особенно велика в полиэтнических странах и регионах, где образование призвано не только способствовать сохранению тра диционных позитивных форм воспитания, определяющих воспро изводство языка, обычаев и обеспечивающих этническую идентич ность, но и гарантировать устойчивость этих достижений в условиях расширяющейся сферы межкультурного взаимодействия. Широкий круг проблем, исследованных различными авторами для более пол ного и глубокого понимания толерантности в современном обществе, не дает полной картины об этнической толерантности в подростко вом возрастном периоде, когда дети наиболее активны в восприятии внедряемых обществом позитивных и негативных настроений. Отсю да и вытекает проблема, как наиболее эффективно организовать про цесс формирования этнической толерантности у детей подросткового возраста.

В 2002 году было проведено исследование в школах города Казани, направленное на изучение толерантности у подростков. Но результа ты исследования не позволили сделать достаточно подробный анализ.

К тому же в настоящее время в нашем обществе произошло множес тво политических, экономических изменений. Поэтому данное иссле дование является значимым.

Исследовались подростки, обучающиеся в общеобразовательной школе и в национальной гимназии.

Предмет исследования: толерантность подростков, обучающихся в общеобразовательной школе и в национальной гимназии.

Цель исследования: выявить особенности коммуникативной и эт нической толерантности подростков, обучающихся в общеобразова тельной школе и национальной гимназии.

Задачи исследования:

1) рассмотреть теоретические аспекты по формированию толе рантного поведения у подростков и проанализировать этническую толерантность;

2) выявить коммуникативные установки подростков, обучающихся в общеобразовательной школе и национальной гимназии;

3) определить уровень их коммуникативной толерантности;

4) выявить типы этнической идентичности исследуемых подростков;

5) определить степень социально-психологического принятия под ростками друг друга;

6) выявить корреляционные связи между факторами сниженной толерантности и негативными коммуникативными установками у под ростков, обучающихся в национальной гимназии и общеобразователь ной школе.

Гипотеза: уровень коммуникативной и этнической толерантности у подростков, обучающихся в общеобразовательной школе, выше, чем у подростков, обучающихся в национальной гимназии.

Методы исследования:

1. Методика диагностики коммуникативной установки В.В. Бойко.

2. Методика диагностики общей коммуникативной толерантности В.В. Бойко.

3. Методика «Шкала социальной дистанции (вариант Л.Г. Почебут)».

4. Методика «Типы этнической идентичности» (сокращенный вариант).

Результаты исследования были обработаны методом Стьюдента (t-тест), также был проведен корреляционный анализ (коэффициент корреляции Пирсона).

Экспериментальная площадка исследования: школьники 14-16 лет (9 класс) 27-й татарской гимназии г. Казани и 13-й общеобразователь ной школы г. Казани.

На основе полученных результатов нами были сформулированы следующие выводы:

1. Существует:

а) множество гуманитарных подходов к определению толерантнос ти, однако наиболее полным определением, на наш взгляд, является сле дующее: «толерантность» – это уважение, принятие и правильное пони мание богатого многообразия культур нашего мира, наших форм само выражения и способов проявления человеческой индивидуальности;

б) существует большое количество видов толерантности, к основным ее видам относится коммуникативная и этническая толерантность.

2. Коммуникативные установки у подростков национальной гим назии и у подростков общеобразовательной школы носят выраженный негативный характер, однако у школьников из национальной гимназии этот уровень достоверно выше. Фактор «открытая жестокость» досто верно выше у школьников, обучающихся в национальной гимназии.

«Завуалированная жестокость», «обоснованный негативизм», «брюзжа ние», «негативный опыт общения» достоверных различий не показали.

3. Общая коммуникативная толерантность у подростков, обучаю щихся в национальной гимназии, ниже, чем у подростков общеоб разовательной школы, т.к. большинство негативных установок у них высоко.

4. Изучив индикаторы этнической идентичности у подростков из национальной гимназии и общеобразовательной школы, мы установи ли, что индикатор «норма» (уважительное отношение не только к своей этнической группе, но и к другим) достоверно выше у школьников из общеобразовательной школы, а национальный фанатизм (крайняя форма гиперидентичности) сильнее развит у школьников из нацио нальной гимназии.

5. Социальное дистанцирование сильнее развито у школьников из национальной гимназии, т.к. представителей других национальностей они предпочитают видеть в своей стране только как туристов, в то вре мя как школьники из общеобразовательной школы готовы видеть их в качестве граждан.

6. Корреляционный анализ показывает, что основополагающими факторами сниженной толерантности у подростков являются: «неприя тие или непонимание индивидуальности других»;

«использование себя в качестве эталона при оценке других»;

«категоричность и кон серватизм в оценках людей». У подростков из общеобразовательной школы эти факторы в основном коррелируют с факторами, отражаю щими низкий уровень эмпатии, а у подростков из национальной гим назии – с факторами, отражающими национальный фанатизм.



Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 13 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.