авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 10 |
-- [ Страница 1 ] --

Ма тер и а лы

на уч но-п р а к т и ч еск ой к он ф ер ен ц ии

Актуальные проблемы воспитания в практике дошкольного образования.

Материалы научно-практической конференции (28 ноября 2006

г.) – Красноярск,

2007.

ББК 74.104

Акт 43

Печатается по решению

научно-методического совета

В сборнике материалов конференции представлены доклады, освещающие современное понимание воспитания, драматизм современной ситуации воспитания детей, специфику содержания и организации воспитательного процесса в современном дошкольном образовательном учреждении и другие проблемы.

Научный редактор: Шилова М.И. - член - корр. РАО, доктор педагогических наук, профессор Составители: Лопатина Л. Л. - председатель ПЦК педагогических дисциплин КГОУ СПО «Красноярский педагогический колледж № 2»

Кукушкина А. В. - методист ПЦК педагогических дисциплин КГОУ СПО «Красноярский педагогический колледж № 2»

Редактор: Найденкина Е. Г.

Ответственный за выпуск: Мещерякова С. В. - Методист научно методического отдела КГОУ СПО «Красноярский педагогический колледж № 2»

© КГОУ СПО «Красноярский педагогический колледж № 2»

Предисловие Проблемы воспитания детей в семье, качества образования детей в детском саду, юношества - в школе и в средних профессиональных образовательных учреждениях вызывают все больший интерес. В требования аттестационных комиссий по аккредитации образовательных учреждений России в качестве обязательного объекта оценивания с 2003 г. включена воспитательная деятельность.

Спустя несколько лет с начала перестройки появились такие документы Министерства образования РФ как Программа развития воспитания в системе образования России на 1999-2001 г.г., Программа развития воспитания в системе образования России на 2002-2004 г.г. и Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года.

Складывающаяся таким образом ситуация делает востребованным и значимым обращение к актуальным проблемам воспитания.

Современное понимание воспитания, парадоксы современной ситуации воспитания детей, специфика содержания и организации воспитательного процесса в современных ДОУ и другие проблемы стали предметом обсуждения научно-практической конференции «Актуальные проблемы воспитания в практике дошкольного образования", состоявшейся 28 ноября 2006 года на базе Красноярского педагогического колледжа № 2.

В работе конференции приняли участие: Н. Э. Огнева, главный специалист дошкольного образования агентства образования администрации Красноярского края;

Г.В.Дон, главный специалист дошкольного образования Управления образования администрации г. Красноярска;

М.И. Шилова, член-корр. РАО, д.п.н., профессор кафедры педагогики КГПУ им. В.П. Астафьева;

Т.Е. Гордиенко, к.п.н., доцент кафедры педагогики и психологии начального образования КГПУ им. В.П. Астафьева;

О.В. Груздева, к. психол. н., доцент кафедры психологии детства КГПУ им. В.П. Астафьева;

Р.А. Парошина, к.п.н., доцент кафедры общей педагогики КГПУ им. В.П. Астафьева, а также преподаватели педагогического колледжа и специалисты дошкольного образования города Красноярска и Красноярского края.

В соответствии с программой конференции в сборнике материалов публикуются доклады по следующим направлениям:

- воспитательная среда ДОУ;

- содержание и организация воспитательного процесса в ДОУ;

- воспитательная система дошкольного образовательного учреждения;

- управление воспитательной деятельностью в дошкольном образовательном учреждении.

Материалы научно-практической конференции адресованы специалистам и практическим работникам в области дошкольного образования.

Лопатина Л.Л., председатель ПЦК педагогических дисциплин КПК № ПАРАДОКСЫ СОВРЕМЕННОГО ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА Подобно коперниковской системе, которая в XVI веке вступила в противоречие с системой Птолемея, наука, образование и общество в XX веке столкнулись с реальностью смены парадигмы в образовательной практике.

В мировом образовательном процессе в настоящее время действуют три основные парадигмальные модели образования, сравнительную характеристику которых осуществил В.Я. Пилиповский.

Гуманистическая Традиционалистская Рационалистическая (феноменологическая) В основе лежит идея В центре внимания, не В центре внимания "сберегающей", содержание, а эффективные ребенок как субъект жизни и консервативной (в способы усвоения молодым духовная личность, имеющая положительном смысле) роли поколением различных видов потребность в саморазвитии.

школы, цель которой знаний. Теоретическим Парадигма ориентирована на заключалась в сохранении и основанием этой парадигмы развитие внутреннего мира передаче молодому является бихевиористская ребенка, на межличностное поколению наиболее концепция социальной общение, диалог, на помощь в существенных элементов инженерии Б. Скиннера. Ее личностном росте. Это культурного наследия, цель – сформировать у направление провозглашает способствующего как подрастающего поколения ценностное отношение к индивидуальному развитию, адаптивный "поведенческий ребенку и детству как так и сохранению репертуар", уникальному периоду жизни социального порядка. Это соответствующий человека, признание развития академическое направление социальным нормам и ребенка (умственного, не связывало школу с требованиям общества нравственного, эстетического, жизнью физического) главной задачей образовательных учреждений Необходимость разработки нового поворота в системе знаний о ребенке, детстве как самоценном периоде жизни обусловлена, как правило, возникновением парадоксов, которые связаны либо с накоплением новых фактов, не укладывающихся в рамки прежних подходов, либо возникновением кардинальных внутренних противоречий внутри науки и в сфере воспитания.

Такими парадоксами-противоречиями в теории и практике воспитания ребенка – дошкольника являются, на наш взгляд, следующие.

С одной стороны - это демократизация детской жизни, юридические свободы, зафиксированные в международных, государственных документах – и дегуманизация общества, ограничение (особенно в больших городах) пространства детской жизнедеятельности, фактическое лишение неотъемлемого права ребенка на игру со сверстниками (Абраменкова В.В., 2000).

В больших российских городах у современных детей не оказалось дворов – "пространства жизни с воздухом свободы" (Б. Окуджава), а в сельской местности – игровых околиц. Детские психологи и педагоги говорят: у детей отняли игровые дворы, и тогда им пришлось занять чердаки и подвалы.

Игра как атрибутивная характеристика детства и средство воспитания ребенка переживает кризис. По мнению Е.О. Смирновой, В.В. Абраменковой очевидны изменения детской игровой среды: примитивизация содержания, особенно ролевой игры (из нее уходит соблюдение правил и соотносимость с образом идеального взрослого), игра перестает быть способом освоения социальных отношений. По всей вероятности, это связано с тем, что дошкольники все более отдаляются от взрослых: не видят и не понимают профессиональной деятельности родителей. Зато сюжеты, заимствованные из телевизионных фильмов (Ниндзя, Покемоны, Человек-паук и др.), говорят о том, что дети лучше знакомы с жизнью и отношениями экранных героев. Анализ современного состояния игровой деятельности ребенка важен для решения вопросов дошкольного воспитания. И, если взрослые отнимают у ребенка игру для учебных занятий или ссылаются на недостаток времени для игры, то в результате, игра уходит из жизни ребенка, а в месте с ней уходит и само детство.

Другим важным фактором духовного неблагополучия современного ребенка являются разрушение существовавших на протяжении тысячелетий естественных институтов социализации и воспитания – семьи и детского сообщества, а также телеинформационной среды.

Снижение рождаемости, существенные деформации внутрисемейных отношений, обнаруживающие себя во взаимоотчуждении детей и родителей, разрыве теплых эмоциональных связей между старшим поколением и подрастающим поколением, являются центральной причиной эмоционального неблагополучия ребенка в семье.

Дореволюционная Россия – была страной высокой рождаемости, население которой жило в соответствии с определенными демографическими установками:

"Брак и дети – святое дело. Холостое состояние в зрелом возрасте – безнравственно. Дети - божья благодать. Развод невозможен, повторный брак только в случае вдовства" (Миронов, 1977). Этих взглядов до 60-х годов XIX века придерживалось подавляющее большинство населения России. Многодетность была очень высокой и основывалась на чадолюбии. Однако отношение к детям было сдержанным.

В конце XIX века, и особенно в постреволюционное время, в России сформировалась иная ценностная ориентация на семью как супружество, когда браки заключаются по сердечной склонности молодых людей, при этом дети рассматривались как неизбежное дополнение к браку, а не его цель.

Социальные потрясения, женская эмансипация, снижение потребности в детях привели к изменениям мотивации деторождения и формирования в России нового типа рождаемости, основанного на малодетности, позднем вступлении в брак или осознанном безбрачии и ослаблении чадолюбия.

Последствия этих процессов сказываются в настоящее время: увеличение количества детей без семьи, рост детской беспризорности и безнадзорности в семьях, а с другой стороны, как ни парадоксально, формирование у части родителей особой эмоциональной связи с ребенком, повышение статуса детства в обществе. Ценность детей становится самостоятельным фактором, мотивирующим ограничение рождаемости, таков парадокс нового времени (Вишневский А.Г., 1978).

По свидетельству многих специалистов, в настоящее время наблюдается открытая дискредитация традиционных семейных устоев, формирование антисемейного общественного мнения (Гундаров, 1997).

Это связано, на наш взгляд, с растущей в обществе либерализацией половой морали, фактической легализацией половых извращений и распространение порнографии через различные издания, Интернет, в том числе, ориентированные на детскую аудиторию. А также доступность эротических теле- и видеофильмов, что приводит к сексуализации детского сознания, снятию покрова романтической тайны с любовных отношений.

В исследовании, посвященном социализации современных мальчиков и девочек России, Вера Васильевна Абраменкова пишет о том, что большинство осуществляемых в последние годы программ полового воспитания представляют собой вариант одной бихевиористски, ориентированной модели полового образования. Фактически эти программы направлены не на помощь в становлении психологического пола и адекватной полоролевой позиции ребенка, а на просвещение как осознание им собственного пола через гениталии и на формирование внесупружеских и антиродительских установок.

Становится все более очевидным, что существующий на протяжении веков такой институт социализации, как семья, сегодня утрачивает свое традиционное значение. Способ передачи культуры непосредственно из рук взрослого или сверстника и через культурные орудия – книги, игрушки, произведения искусства, постепенно подменяется телеэкранной социализацией.

Если практически в каждом современном теле- или видеофильме присутствуют сцены секса, жестокости, мистики, льется рекой "виртуальная" кровь, напрашивается вывод о бесконтрольной манипуляции детским сознанием.

Особое беспокойство вызывают три момента: усвоение стереотипов, усвоение агрессивного поведения, чрезмерная подверженность влиянию рекламы.

Группа специалистов проводила лонгитюдное исследование в пяти странах.

В течение 2 лет у детей три раза оценивали уровень агрессивности в школе, а также время просмотра эпизодов насилия на телеэкране. Результаты, полученные в разных странах, несколько расходятся, однако, в общем, дети, которые часто видели насилие по телевизору, со временем становились более агрессивными.

Имела место и обратная зависимость: изначально более агрессивные дети со временем начинали проявлять все больший интерес к насилию на телеэкране, что свидетельствует о наличии порочного круга. Хотя телевидение и не толкает большинство людей на совершение актов физического насилия, оно влияет на отношение к агрессивным действиям других людей. Люди, которые видят много насилия на телеэкране, склонны оправдывать агрессивное поведение. У них также повышается порог чувствительности к агрессии: их меньше поражает насилие в реальной жизни, и они менее склонны пытаться помочь жертве.

Экран как генерированный "совокупный" взрослый, вся детская "инфраструктура" (детские журналы, книги, игры, игрушки и т.д.) все более активно дегуманизируются, осуществляют сенсорную агрессию, трансформируя детскую картину мира в направлениях меркантилизации, вестернизации сознания ребенка (Абраменкова В.В., 2000).

Есть ли «противоядие» от «духовной отравы», от негативных влияний среды? Таким «противоядием» может стать целенаправленное воспитание, способное заложить в человеке семена любви к людям и добра, заложить основы понимания того, что надо спешить делать добро, а не только и не столько «брать от жизни все» и «действовать ради целей обогащения любым способом».

Объективно механизмом воспитания являются отношения. Классик отечественной психологии С.Л. Рубинштейн писал: "Реально мы всегда имеем два взаимосвязанных отношения – человек и бытие (мир), человек и другой человек (другие люди). Отношение к другому человеку, к людям составляет очевидную ткань человеческой жизни, ее сердцевину. "Сердце" человека все соткано из его человеческих отношений к другим людям;

то, чего оно стоит, целиком определяется тем, к каким человеческим отношениям человек стремится, какие отношения к людям, к другому человеку он способен установить".

Нам представляется, что устранение негативных факторов современной социальной ситуации развития детства возможно на путях гуманизации, прежде всего, отношения взрослого сообщества к миру детства, консолидации государства, образовательных учреждений, церкви и семьи.

Понимание широкого контекста детской жизни, неоднозначности и противоречивости влияния социальных факторов на развитие личности ребенка, является предметом обсуждения в курсе психолого-педагогических дисциплин и предметом учебно-исследовательской деятельности студентов, получающих профессию воспитателя детей дошкольного возраста. На наш взгляд, может быть целесообразным введение в учебный план специальности «Дошкольное образование» таких дисциплин как «Социальная психология детства» и «Экология детства», освоение святоотеческого педагогического наследия, восстановление отечественной педагогической культуры самих педагогов, а через их опыт – детей и родителей.

Р.А. Парошина, к.п.н, доцент кафедры общей педагогики КГПУ им. В.П. Астафьева СКАЗКА КАК СРЕДСТВО ВОСПИТАНИЯ СЕРДЕЧНОСТИ Воспитание сердечности, сердца – одно из основополагающих направлений духовно-нравственного становления и развития человека. «С сердца собственно начинается воспитание и кончается головою – учением. Счастлив тот, в ком воспитание ещё в первые годы вложило в сердце сокровище верного чувства, и в ком голова, позднее развитая, не разорила этого сокровища, а упрочила его на всю жизнь. Счастливое сочетание головы и сердца есть идеал воспитания», – писал С.П. Шевырёв в своём труде “Вступление в Педагогию”, вышедшем в свет в году. По сути, воспитание души, преображение сердца, всегда были основной заботой истинно российской педагогики, выстраивающей свои педагогические воззрения на христианском учении, в котором сердцу придаётся значение не только центрального органа чувств, но и важнейшего органа познания, органа мысли и восприятия духовных воздействий. «И больше того: сердце по Священ­ ному Писанию есть орган общения человека с Богом, а, следовательно, оно есть орган высшего познания», – подчёркивает В.Ф. Войно-Ясенецкий. Согласно исследованию святителя Луки, – сердце «обладает удивительной, важнейшей способностью получать из мира духовного экзогенные, нисколько не адекватные органам чувств, ощущения самого высшего порядка. И эти ощущения из сердца передаются уму, в мозг и в огромной степени определяют, направляют и изме­ няют все психические процессы, в уме и духе происходящие… Сердце, сле­ довательно, – второй орган восприятия, познания и мысли. В нём рождается из этой деятельности познание и почивает в нём мудрость» [1].

Необходимо отметить, что не только христианство выделяет сердце как центральный, самый главный орган взаимосвязи с Высшим. Подобные взгляды присущи всем мировым религиям и духовным учениям. Особенно отчётливо это можно проследить в Учении Жизни, содержащем в себе сущность всех верований и познаний и являющимся синтезом науки, религии и философии. Основные идеи Учения представлены, в частности, в “Письмах Махатм”;

“Тайной Доктрине” Е.П.

Блаватской (XIX в.);

в Учении “Живая Этика” и трудах Е.И. и Н.К. Рерихов (20- гг. XX в.);

в “Учении Сердца”, “Тайной Доктрине Любви” и трудах З.В.

Душковой (конец XX – нач. XXI в.). Доктрина Сердца в Учении Жизни – основополагающая. В настоящее время, согласно Учению, сердцу в духовном развитии человека отводится главенствующая роль. Именно к сердцу обращено Учение Сердца и все труды Зиновьи Васильевны Душковой, среди которых есть и те, что непосредственно адресованы детским сердцам. Это, в первую очередь, сказки: «Сказки для Мессии», «Сказки, которые растут вместе с нами», а так же мистические сказки, притчи, легенды, басни, баллады.

Воспитательное воздействие сказки отмечено в народной педагогике с незапамятных времён. Великий русский педагог К.Д. Ушинский был о сказках настолько высокого мнения, что включал их в свою педагогическую систему.

Причину успеха сказок у детей он видел в том, что простота и непосредственность их содержания соответствуют таким же свойствам детской психологии. Сказку использовали в своей работе с детьми и Л.Н. Толстой, и В.А.Сухомлинский.

В чём же секрет сказки как средства воспитания сердечности, сердца? Для того чтобы разобраться в этом, необходимо отметить два момента. Один из них касается особенности понимания вообще воспитания. Другой – сущности самого человека. В нашем понимании воспитание – это не столько прямое внешнее воздействие воспитателя на воспитуемого, сколько создание оптимальной воспитывающей и обучающей среды, стимулирующей в ходе общения с другими людьми и взаимодействия с объектами культуры рост активности ребёнка. В этом смысле, воспитание, – есть больше организация своего рода «питания» для внутреннего человека. И таким «питанием» является слово и дело, образ жизни самого наставника и созданная им атмосфера вокруг ребёнка. По сути, ребёнок учит и воспитывает себя сам. Педагог, родитель может только помочь ему идти его собственным путем. Веданта утверждает, что все знание – в человеке, даже в ребёнке – нужно только пробудить его, в этом и состоит задача учителя. Этого же убеждения придерживались и великие мыслители Сократ и Платон, Вивекананда, Флоренский. «Ребёнок владеет абсолютно точными метафизическими формулами всех запредельностей, и, чем острее его чувство эдемской жизни, тем определённее и ведение этих формул. Про себя я, по крайней мере, могу сказать, что вся последующая жизнь мне не открыла ничего нового... Всё же знание жизни было преобразовано в опыте самом раннем, и, когда сознание осветило этот опыт, – оно нашло его уже вполне сформированным, почкою, полною жизни и ждущею лишь благоприятных условий распуститься... Задним зрением знал я всё, но мудрость жизни была именно в разделении этого знания от прямого созерцания райской Красоты. Заботы родителей и детский инстинкт поддерживали друг друга, и, может быть, потому именно я даже преувеличиваю в своей памяти работу родителей в этом смысле и переношу на них часть собственных своих усилий» [2: 713-714].

Сегодня в сознании педагога всё больше места находит утверждение о том, что человек есть сложное многомерное существо, имеющее кроме физического тела и другие «тела», в частности, тонкое и даже огненное. В другой терминологии, человек имеет: тело – душу – дух, или, выражаясь научным языком: биологическую – социальную – духовную сущности. При этом каждая из этих составляющих имеет свои особенности и развития, и становления, и питания.

И если физической плоти требуется пища, то и другим нашим «телам» она не менее необходима. Душа человека, его сердечное око нуждаются в своей, – тончайшей, «огненной» пище. Слово, в этом смысле, играет первостепенное значение, ведь слово - это звук, энергия, вибрация. Слово, согласно Учению Жизни, связывает человека с определённой, созвучной ему тонкой сферой.

Некрасивые, грубые (низкочастотные по своему энергетическому звучанию) слова «открывают» дверь в соответствующие слои Тонкого Мира. Прекрасные, гармонично звучащие слова дают доступ к более высоким сферам. Более того, слова и мысли, как энергетические образования, имеют свойство магнитно привлекать из соответствующих сфер подобные себе энергии и «доставлять» их своему породителю, тем самым, принимая прямое участие в «питании» его тонкого тела. И, конечно же, как мы предпочитаем питать своё физическое тело доброкачественной пищей, так и нашему тонкому телу для его развития, увеличения и утончения, – требуется также качественная пища. Не случайно с древнейших времён старались окружить особенно будущую мать красивыми видами природы, архитектуры, прекрасными произведениями искусства, усладить её слух гармоничными звуками. Ведь звук, цвет, свет и запах – и есть своего рода «пища» нашего тонкого тела, а также тонкого и огненного сердца.

Что же лучше сказки может помочь наставнику «напитать» сердце ребёнка токами добра и красоты? Тем более тех, о цели написания которых, сама автор – З.В. Душкова – сказала: «…единственное, что я хочу донести – это признание в Любви каждому ребёнку, лишённому тепла, которое он заслуживает, каким бы он не был. Я хочу сказать ему о том, что он родился для того, чтобы спасти этот мир… Мне … хотелось вооружить маленькие сердца самым мощным оружием – Любовью. Любовь включает в себя и милосердие и понимание, и сострадание и сотни иных позитивных качеств, которые растят в человеке существо не знающее чувства озлоблённости на весь мир, агрессивности и мстительности... В моих сказках герои побеждают только Любовью.

“Сказки для Мессии” написаны не “на сон грядущий”, но на пробуждение, – на пробуждение ответственности родителей перед детьми и детей перед завтрашним днём всего мира, которым им предстоит править, будучи в роли поводырей – героев сказочных» [3].

Опыт использования сказок З.В. Душковой в работе с детьми, да и просто людьми самого разного возраста, убедительно показал, что они затрагивают сердца не только детей, но и взрослых, которые в какой-то степени остаются детьми, верящими в торжество Добра, Любви, Сострадания. Особенно, если сказка «сказывается» красивым, сердечным голосом самого автора, или родителя и педагога, да ещё сопровождается прекрасной музыкой. Как отмечал В.А.

Сухомлинский, красота родного слова – его эмоциональные краски и оттенки – доходит до ребенка, трогает его, пробуждает чувство собственного достоинства, именно тогда, когда сердце касается сердца.

Ребёнку, как показала практика, чаще всего важен не столько смысл слов, сказки, – сколько интонация голоса, само звучание слова. Эту особенность детского восприятия заметил и описал в своих воспоминаниях Павел Флоренский:

«Наиболее достойным внимания и наиболее привлекательным было для меня явно иррациональное – то, чего я действительно не понимал, и что вставало предо мною загадочным иероглифом таинственного мира. Таковым был любимый мною романс Глинки на слова Пушкина «Я помню чудное мгновенье». В нём я ничего не понимал, но зато остро ощущал, что тут-то и есть фокус всего изящества, что это полюс средоточия тех проявлений изящества, которые восхищали меня разрозненно в окружающем мире… Не в том ли художественное совершенство стихов, музыки и всего прочего, что сверх-логическое их содержание, не уничтожая логического, однако, превосходит его безмерно и, как язык духов, детскому, вообще не рационализирующему, восприятию доступно даже более, нежели взрослому… Сравнительно в меньшей степени меня занимал смысл стихов, а преимущественно влекло их звучание и их ритмика…» [2: 723-724].

Практика использования сказок показала, что от соприкосновения со сказкой у ребенка рождается собственное впечатление. Чем младше ребенок, тем сильнее оно отличается от видения взрослого. Логически мыслить ребенок ещё не умеет, а сказка не учит его напрямую. Сказочные образы, стиль, язык сообщают малышу жизненно важные знания исподволь, как бы пробуждая их в его душе. И поэтому взрослые объяснения и разъяснения могут только нарушить процесс её естественного для детей «сердечного» усвоения. Марина Цветаева, вспоминая свои детские впечатления от прочитанных стихов, также отмечает, что «когда мать не спрашивала – я отлично понимала, то есть понимать и не думала, а просто видела. Но, к счастью, мать не всегда спрашивала, и некоторые стихи остались понятыми» [4].

Да, именно благодаря сказке ребёнок познаёт мир не только умом, но и сердцем. «Сказки для Мессии», написанные З.В. Душковой, – «это своеобразный “Кодекс Жизни”, Свод законов, сообразно которым следует поступать маленькому гражданину Сказочного Царства, чтобы иметь возможность перенести все светоносные накопления в свою взрослую жизнь» [3]. Они несут в себе дух героизма и всепобеждающего начала, но не ценою уничтожения другого, а силою преображающего воздействия токами Добра. Герои сказок Зиновьи Васильевны не убивают посредством оружия, не мстят, а напротив, “пеленают” своих врагов токами сострадания и любви. Примеры героев сказок дают ребёнку своего рода импульс для подражания и понимания, что стать добрым молодцем он сможет, только взращивая в себе силу Добра.

Педагоги и родители, использующие «Сказки для Мессии» для чтения и прослушивания дома, на природе, в детских домах, интернатах и приёмниках, в школьных классах и разновозрастных группах (Владивосток, Красноярск, Железногорск, Кемерово, Новосибирск, Чебоксары, Самара, Первоуральск) отмечают положительное влияние сказок на психо-эмоциональную сферу детей, их взаимоотношения между собой и со значимыми для них взрослыми. У многих «трудных» детей происходит своего рода «оттаивание» сердца, они начинают проявлять заботу по отношению к своим ближним, становятся менее замкнутыми и недоверчивыми, чаще начинают радоваться за другого. Более чутко начинают дети относиться и к окружающей их природе: цветам, птицам, животным.

Некоторым детям нравятся все двенадцать сказок, и они любят их слушать без предпочтения каким-либо из них. У отдельных же детей есть свои любимые, «избранные» их сердцем, две-три сказки. Это относится даже к детям младенческого возраста. Однако следует отметить, что чаще всего именно младенцы с одинаковым вниманием слушают все сказки, в отличие от детей младшего школьного возраста, которым сложно слушать некоторые сказки, более любимые старшим возрастом – такие как «Сказка о маленьком принце», «Сказка о Спасителе» и «Сказка о Боге Живом». Младшие школьники чаще отзываются на «Сказку о птичке певчей», «Сказку о мудром царе», «Сказку о звёздном мальчике», «Сказку о лебединой стае». Дошкольники больше любят слушать «Сказку о добром мальчике», «Сказку о бедном пастухе», «Сказку о красном солнышке». Подростков, особенно тех, кто оказался с самого раннего возраста обделённым теплом, а то и подвергался насилию со стороны взрослых, до слёз трогает «Сказка о хромом пирате», которую они могут слушать бесчисленное количество раз. Любима ими также и «Сказка о белом скакуне». Собственный опыт автора статьи в использовании сказок в работе со студентами педагогического вуза подтверждает вышесказанное. После прослушивания сказок у многих студентов рождалось желание написать стихи, что-то спонтанно нарисовать. В своих отзывах большая часть молодых людей отмечали, что сказки вызывают у них желание творить, совершать добро, стать лучше, чище, научиться любить… Сказки, как зёрна, посеянные в сердце маленького человека, в будущем могут стать его настоящим сокровищем. И если красота, жертвенность, милосердие (что и есть, по сути, проявление сердечности) станут верными спутниками каждого ребёнка, то он, действительно, способен будет стать спасителем близких и всего мира.

Литература:

1. Святитель Лука (Войно-Ясенецкий) Наука и религия. Дух, душа и тело. – Ростов-на-Дону: Троицкое слово. Феникс, 2001. – 284 с.

2. Флоренский Павел. Детям моим. Воспоминания прошлых дней.

Генеалогические исследования. Из соловецких писем. Завещание. – М.:

Московский рабочий, 1992. – 883 с.

3. Напиши мне лекарство. Интервью З.В. Душковой газете «РОСТ» // www.rost.websib.ru.

4. Крячко А.А. Русская сказка в домашнем театре. М.: Планета 2000, 2004. – 208 с.

Парошина Р.А., к.п.н, доцент кафедры общей педагогики КГПУ им. В.П. Астафьева К ПРОБЛЕМЕ СУЩНОСТИ ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОГО СТАНОВЛЕНИЕ ЧЕЛОВЕКА В настоящее время на фоне радикальных изменений, произошедших в жизни людей в ХХ столетии, в условиях кризиса гуманистической культуры, экологического кризиса и т.д. становится все более и более очевидным, что существующая модель образования уже не отвечает требованиям, предъявляемым к ней людьми. Эти требования, в первую очередь, сводятся к необходимости изменения ценностных, философско-мировоззренческих оснований образования.

Доминирующими среди них, по мнению исследователей, должны стать: ценности жизни и природы, ценность самого человека, признание высших трансцендентальных начал. Потому смена преобладающей ранее в научно педагогических исследованиях тенденции изучения человека только как социального существа на изучение и построение целостного контекста понимания природы человека как педагогического феномена является отличительной особенностью современного подхода к видению первостепенных проблем образования. Последнее положение, на наш взгляд, особенно важно в исследованиях, касающихся изучения духовно-нравственной сферы человека.

Многогранность сущности человека осознаётся сегодня практически каждым исследователем. Как справедливо отмечает И.А. Колесникова, человек – «это космо-био-социо-культурное исторически конкретное духовно активное существо, принадлежащее одновременно разным по своей природе системам:

Вселенной, живой природе Земли, социуму в его цивилизационном и культурном движении во времени и пространстве» [1: 82]. В отечественной научной литературе советского и постсоветского периода накоплен достаточный объём знаний о человеке как биологическом и социальном существе, но практически отсутствуют знания о нём как о существе духовном. Правомерно встаёт вопрос, как может быть разработана система духовного или духовно-нравственного становления и развития ребёнка или взрослого, если в арсенале психолого педагогических знаний современного педагога о структуре человеческого существа вообще нет таких составляющих как дух, духовное начало, душа?

(которые в трудах русских философов и педагогов были центральными понятиями). Мы согласны с мнением многих исследователей обозначенной выше проблемы, что вопросы, касающиеся категорий «человек», «человеческое», «душа», «дух», «духовность», невозможно решить силами какой-либо одной области познания, в частности науки, а требуют интеграции философского, научного, религиозного, аксиологического, эзотерического знаний.

Плодотворным, на наш взгляд, может оказаться и восстановление конструктивного диалога с философско-религиозной и философско педагогической мыслью середины XIX – первой половины XX столетий, детально исследовавшей вопросы духовно-нравственного становления человека.

Итак, духовно-нравственное становление человека. Почему именно духовно-нравственное, а не просто нравственное или нравственно-духовное? В контексте синтетического подхода такая формулировка подразумевает синтез двух неотъемлемых для человеческого становления и развития компонентов – духовности и нравственности, каждый из которых имеет свои характеристики.

Вычленение и определение на первый план духовной компоненты обусловлено доминирующей ролью в становлении человека Человеком именно духовности.

Антропологический подход, всё увереннее занимающий своё место в методологии педагогической науки, предусматривает выделение системообразующих внутренних характеристик человека, определяющих его сущностную природу и качественное своеобразие. Таковой в структуре человека выступает своеобразное триединство его биологического, социального и духовного начал, или, говоря языком христианской антропологии, – тела, души и духа. Признание современной педагогической наукой духовного начала в человеке позволяет по-новому взглянуть и на самого человека, и на задачи его воспитания и образования, в частности, и на проблему духовно-нравственного становления человека.

Изучение, анализ и последующий синтез знаний по данной проблеме (источниковедческой базой которых явились: философия, религия, наука и искусство) позволяет сделать вывод о том, что духовность и нравственность – явления не тождественные и не рядоположенные.

Нравственность принято понимать как совокупность общих принципов и норм поведения людей по отношению друг к другу в обществе. Нравственность регулирует чувства, желания и поведение человека в соответствии с моральными принципами определенного мировоззрения. В энциклопедическом педагогическом словаре «нравственность» трактуется как «термин, употребляющийся, как правило, в качестве синонима термину мораль, реже – этика». Так же как понятия «этика» в греческом, «мораль» в латинском, русское слово «нравственность» этимологически восходит к слову «нрав» (характер) и лексически закреплено в Словаре Академии Российской (1793 г.). В советской этической литературе в разное время под нравственностью понимались: нравы как практикуемые формы поведения;

мораль, закреплённая традицией и вековой привычкой;

мораль на уровне её общественных проявлений;

сфера нравственной свободы личности, когда общественные и общечеловеческие требования совпадают с внутренними мотивами, область самодеятельности и творчества человека, внутреннего самопринуждения благодаря личной сознательности, переходящего в склонность и спонтанное побуждение творить добро. Таким образом, в целом можно сказать, что нравственность характеризует личность человека, его социальную сущность. В некоторой степени её можно отнести и к человеческой душе, которая проявляется в физическом мире через нашу личность.

И если определить своего рода пространственную направленность нравственности, то это «горизонтальные» связи, то есть – социальные.

Нравственность своего рода мерило принятия, присвоения человеком общественных норм и ценностей, а потому она в определённой степени может быть воспитана.

Духовность же имеет «вертикальную» направленность, поскольку она «не от мира сего», – она принадлежит духу, духовному миру, а не социальному. Но как свет солнца даёт растению возможность набрать «цвет» и распуститься чудесным цветком, так и духовность (дух) даёт человеку (личности, душе) проявить в этом мире свои самые лучшие – божественные качества – любовь, милосердие, сострадание, терпение… Если обратиться к уже имеющимся в психолого-педагогических науках понятиям, то, на наш взгляд, наиболее идентично понятию «дух» понятия «индивидуальность» и высшее «Я».

В энциклопедическом педагогическом словаре находим: «Понятие духовность, образованное от слова «дух», изначально указывало на соотнесённость с супранатуралистическим трансцендентным началом… Духовность не поддаётся определению, поскольку дух – беспределен и не укладывается в пределы разума;

в пределах только разума определение духовности негативно. Духовность противостоит социальности: в той мере, в какой социальность спонтанна, корыстна, адаптивна, – она бездуховна…».

Взгляды на сущность духовности представителей разных сфер познания практически идентичны по своему смыслу, отличаясь лишь внешними выражениями и названиями. Духовность чаще всего неразрывно связана с духом человека, с высшим, духовным сознанием человека;

с действием Святого Духа, с Благодатью;

с тончайшей, высшей энергией в человеке (в Учении Живой Этики она названа психической), с божественной энергией Любви;

с открытостью и возжжением сердца.

Так, Н.Бердяев считал, что с духовностью связано глубинное «я» человека.

Именно духовность, идущая из глубины, по его убеждению, и есть сила, образующая и поддерживающая личность в человеке.

Человеческая духовность не просто неосознанна, а неизбежно бессознательна, – говорил В. Франкл. В своей работе «Духовность, свобода и ответственность» он пишет: «То, что может противостоять всему социальному, телесному и даже психическому в человеке, мы и называем духовным в нём… Человек вообще является человеком тогда и постольку, когда и поскольку он как духовное существо выходит за пределы своего телесного и душевного бытия».

Созвучны этим взглядам и мысли И.А.Ильина. Так, в статье «Инстинкт духовности» философ подчёркивает: «…говоря о духовности или о духе, не следует представлять себе какую-то непроглядную метафизику или запутанно непостижимую философию… Дух не есть ни привидение, ни иллюзия. Он есть подлинная реальность, и притом драгоценная реальность, - самая драгоценная из всех… Дух есть дыхание Божие в природе и человеке;

сокровенный, внутренний свет во всех сущих вещах;

– начало, во всём животворящее, осмысливающее и очистительное. Он освящает жизнь, чтобы она не превратилась в мёртвую, невыносимую пустыню, в хаос пыли и в вихрь злобы;

но он же сообщает всему сущему силу, необходимую для того, чтобы приобщиться духу и стать духовным».

По мнению митрополита Сурожского Антония, духовность – не достижение, а путь. Духовность заключается в том, что Святой Дух действует в нас, это проявления его таинственного действия.

К уникальному свойству человеческого существа, делающего его человеком, относил духовность Александр Мень. В интервью, данном в марте 1989 г., он объяснял: «…духовность есть обладание духом, бессмертным, творческим, этическим, свободным духом… Духовность есть проявление духа.

Человеческая духовность не есть наше изобретение. Мысль человека отображает Мысль космическую, сознание человека отображает космическое Сверхсознание, духовность человека связана с высшим духовным планом бытия».

В целом, религиозный подход рассматривает человека как совокупность духа, души и тела или соответственно: духовности, душевности и телесности. При этом особо подчёркивается мысль об иерархичности, о доминирующем положении духовности над душевностью и телесностью. Подвижник-аскет Феофан Затворник утверждал, что по своему естественному назначению человек должен жить в духе, духу подчинять и духом проникать всё душевное, а тем паче телесное, а за ними и всё своё внешнее, то есть жизнь семейную и общественную.

Философско-религиозной русской мысли удивительно созвучны мысли мистиков и подвижников Востока. Шри Рамакришна, почитаемый святой подвижник не только в Индии, но и во всём мире, также говорил, что сущность человека – Дух, и чем более развит в человеке этот Дух, тем могущественнее человек в делании и достижении добра, блага. По его мнению, нужно пробуждение духа внутри, чтобы видеть Реальность. Кроме того, дух должен быть оживотворён Божией благодатью.

Основатель интергальной йоги Шри Ауробиндо также настаивал на том, что духовность в своей сущности есть пробуждение внутренней реальности нашего существа;

внутреннее стремление войти в контакт с высшей действительностью, имманентной космосу или существующей вне космоса, а также нашему существу;

быть с ней в связи, соединиться с ней и, в результате этого контакта и соединения, преобразить всё своё существо, превращая его в новое существо, в новую личность, в новую природу.

Откровением божественного света, который сокрыт в каждой душе, открытием духа, – считал духовность философ-мистик, музыкант, поэт Индии Хазрат Инайят Хан.

Согласно утверждениям современного святого Индии Сатья Саи Бабы, духовность означает, прежде всего, разрушение животной природы в человеке и раскрытие в нём его божественного сознания. Духовность требует осознания того, что разнообразные способности человека происходят от Духа, а не от ума;

она помогает проявить Божественность в самом себе, поскольку является выражением подсказок Внутреннего Духа. Нравственность и честность, говорит Саи Баба, – основаны на духовном сознании. Только духовность может поставить человека на священный путь, который приведёт его к цели. Только духовность может возвысить человека и поднять его на более высокий уровень… Забывая о духовности, человек ведёт искусственную жизнь, в основе которой лежат земные удовольствия. Особо святой обращает внимание на то, что духовность имеет отношение к духу любви;

она подразумевает силу, исходящую от любви… По его мнению, Эйнштейн интуитивно чувствовал, что та неизменная сила, что кроется за энергией, может быть определена как божественная.

Человечество имеет в настоящее время и ещё один источник, проливающий свет на суть рассматриваемого вопроса – духовно-философское Учение Жизни.

«Учение Жизни» – обобщённое название всех существовавших с древнейших времён нравственных Учений. В нашем исследовании мы используем его (вслед за создателями и отдельными исследователями) для обозначения трёх более современных нашему времени Учений (или Доктрин), объединенных единым источником. По своей сути, Учение Жизни, в его современном выражении, есть синтез науки, религии и философии, ибо оно содержит в себе сущность всех верований и познаний. Основные идеи Учения представлены, в частности, в “Письмах Махатм”;

“Разоблаченной Изиде” и “Тайной Доктрине” Е.П.

Блаватской (XIX в.);

в Учении “Живая Этика” и трудах Е.И. и Н.К. Рерихов (20- гг. XX в.);

в “Учении Сердца” и трудах З.В. Душковой (конец XX – нач. XXI в.). В книгах Учения собраны в сжатых формулах все знания, накопленные веками глубоких, многосторонних опытов, основанных на древнейшей мудрости.

Значительный философско-педагогический и социально культурологический потенциал Учения Жизни активно изучается и осмысливается, особенно в последние годы, в рамках диссертационных исследований, а также в социально-философских, естественнонаучных и научно педагогических работах (Амонашвили Ш.А., Амировой Е.Б., Апкарова А.Б., Барышниковой Л., Башковой Н.В., Белимова Г.С., Беляевой Л.А., Гординой Л.С., Егоровой М.Н., Емельянова Б.В., Зуева Д.Д., Иванова А.В., Крашкиной Л.И., Никитиной Н.Н., Новиковой Т.М., Руденко С.Г., Стрельцовой Л.В., Фролова В.В., Хомелёва Г.В., Чирятьева М.Н., Чумаковой Т.А., Юсова Б.П. и мн. др.).

Какова же сущность понятия «духовность» в контексте Учения Жизни?

Однозначного, готового ответа на этот вопрос Учение не даёт, но можно найти несколько отдельных аспектов к характеристике данного феномена. Так в письмах разных лет Е.И. Рерих находим: «когда говорится о духовности и духе в жизни, в проявлении, всегда подразумевается высшее Ego… Область психическая очень обширна и вмещает бесконечное разнообразие проявлений, от самых высоких до самых низших. Все, что не носит на себе печати духовности, всё, что не имеет отношения к высшему плану, плану высшего Манаса и Буддхи, называется психизмом» [2: 309-311, 258]. «Духовность есть основа всякого Бытия, вечного или бессмертного… Высокая духовность есть ярая любовь ко всему Прекрасному» [3: 432, 435]. «Духовность, прежде всего, есть сознание. Сознание лежит в основании Вселенной. Каждый атом наделен сознанием;

где жизнь, там и сознание, но, конечно, степени сознания и осознания беспредельны … духовность или спит, или отсутствует, когда человек в своих земных жизнях не развивал в себе высших способностей и тем нарушил связь со своими духовными центрами, дающими нам истинное бессмертие богочеловека, владеющего яснознанием...

Вариации в состояниях сознания беспредельны. Именно, столько стадий сознаний, сколько ступеней в Беспредельности, и наоборот. Вполне сознательны в тонком мире лишь те, кто при жизни создали связь с мирами высшими через сердечное устремление к эволюции и к сохранению такого сознания … отрицающий всякую духовность, всякую возможность существования в мирах высших, может и не иметь сознательной жизни в высших слоях мира тонкого, ибо, не создав, не закрепив высших притяжений, он почти сейчас же будет вовлечен в вихрь земного притяжения и в полусознательном или бессознательном состоянии будет ожидать нового воплощения… Духовная сущность, перейдя в тонкий мир, продолжает своё сознательное или полусознательное существование в зависимости от развития своего высшего манаса или духовности... Нужно твердо понять, что то, что не было осознано при жизни на Земле, не будет осознано и в тонком мире... Здесь, в земной жизни, нужно закладывать зерна устремлений, которые в тонком мире претворятся в знания» [2: 195, 271-272].

В самом Учении даётся ещё несколько штрихов к пониманию духовности. В частности, объясняя, можно ли человеку миновать боли при перерождении энергетических центров, Учение поясняет: «Огонь познания остается жгучим… Все обычные определения этих болей не могут принести пользы, пока наука не поспешит понять значение психической энергии или духовности» [4: 452]. И в другом месте: «Невозможно отрицать, что теперь особенно напряжены пространственные токи. Не время их отрицать, нужно поспешить с их применением. Уже много раз указывалось на опасность низшего психизма.

Значит, нужно помыслить о высшей энергии, которая понимается как духовность» [5: 779]. «Называя её психической энергией, говорим о той же Софии мира эллинов или Сарасвати индусов. Святой Дух христиан являет признаки психической энергии так же, как созидающий Адонай Израиля и Митра, полный солнечной мощи … огонь Зороастра есть огонь пространства, который вы изучаете» [4: 529]. «Ориген имел рассуждение: “Проистекает ли или посылается Благодать?” Зная, что Благодать вполне реальное вещество высшей психической энергии, можно понять, что это рассуждение имело основание» [6: 356]. Кроме этого, Учение обращает внимание на особое светоносное соединительное вещество, идущее из сердца: «…эманации сердца постоянно творят светлое вещество, которое назовём как бы смыслом психической энергии» [6: 541].

Такое понимание духовности, как психической и высшей энергии, помогает понять и приведённые выше её характеристики как сознания, как высшего Манаса и Буддхи, как сердечного устремления. В “Космологических записях” и письмах Е.И. Рерих есть объяснение сущности психической энергии. «Психическая энергия есть свойство Огня. Психическая энергия, как энергия основная, проявляется во всех царствах Природы, особенно мощно и ярко в организме человека. Дух есть энергия сознания, или Психическая энергия. Мысль есть энергия сознания на яром прохождении через центры человека [7: 244]. И далее:

«Необходимо пояснить всем изучающим книги Агни Йоги, что Всеначальная огненная энергия – едина, и все наименования, как энергия огненная, сердечная, мыслительная и психическая, суть лишь различные аспекты одной и той же основной энергии всеначальной или энергии Бытия. Можно лишь сказать, что психическая энергия есть высшее качество энергии всеначальной. Так, и дух и сознание неотделимы от энергии психической, … и качества этой энергии неисчислимы. Все подразделения по существу являются лишь различными качествами единой основной энергии, проявляющейся на разных планах и через разные тела, через разные нервные центры или проводники. В действительности трудно отделить дух от души, ибо дух есть огонь и душа собирает огненные проявления энергии. Потому нет ощутимой разницы между этими энергиями, можно лишь замечать различную степень мощи огненной в её проявлениях [3:

299-300].

С этой позиции становится понятной ещё одна неразрывная связь духовности с развитым сердцем человека. Выявляет эту связь – понимание духовности как расширенного сознания. «Духовности полный сосуд – так называем людей, которые на основании прошлых жизней, в решимости подвига расширяют сознание и тем входят в понимание основ эволюции… Рад, что понимаете вред ложной духовности. Часто не расширенное сознание, но болезненное извращение психической энергии становится заместителем... Только сознание может вести и позволит распознать правильное направление… Утверждайте, что утончение сознания есть тот магнит, который привлекает любые полезные энергии. Как сокровище неисчерпаемое, сознание поведет на высоты… Нужно помыслить, куда хотели бы направиться! Огонь сознания осветит путь!»[4: 432-433, 584-585]. В записях Е.И. Рерих читаем: «…немногие понимают, что под развитым сердцем нужно прежде всего понимать расширенное сознание. Именно сердце есть престол СОЗНАНИЯ, а не сентиментальности...

Характерно, что все восточники, говоря о высших сокровенных думах, всегда полагают руку на сердце, ибо они помещают сознание в сердце… Развитие сердца в нашу эру является наиглавнейшей задачей… В эпоху сближения миров особенно усиливается центр сердца … с нарождением шестой расы, вернее с ее утверждением, ибо уже немало людей, принадлежащих к шестой расе, мы вступим в эпоху развития духовного сознания, имеющего свое основание в сердце.

Человек, живущий сердцем и неотступно носящий в себе идею служения благу человечества, уже живет в полном согласии с своим высшим Я... В процессе очищения сердца раскрываются в нас самые высокие сиддхи, именно способность в духе помогать ближним, исцелять духовные и телесные недуги. Человек, чистый сердцем, является целителем и охранителем часто целой округи от всяких эпидемий и даже катастроф. Чистое сердце – панацея от всего и для всех… Высшие Существа творят психической энергией, мощь которой основана на возжении огней сердца. “Чаша” есть источник творчества, психическая же энергия воплощает творческие идеи [2: 288, 631, 633-637].


Необходимо отметить, что «Сердце» есть ключевое понятие «теории познания» русской философии. Под «сердцем» в русской философии понимается не орган человеческого тела. Сердце – это символический центр, «…такая (эмпирически условная, но духовно реальная) точка средоточия всего человека, его “энергийно-экзистенциальный центр”, куда ему следует собирать, сводить все свои способности и силы, все мысли и желания…» [8: 24]. По мнению отечественных мыслителей, по глубине проникновения в истину рациональное мышление явно уступает сердечному созерцанию. Это следует из того, что именно сердце способно вместить в себя Истину во всей ее целостности.

В Учении Жизни знание также делится на умственное и сердечное. «… Духовно преуспевающий умеет распознавать, в чём заключается самое важное и самое неотложное. Не нужно думать, что рассудок может помочь в таком распознавании. Наоборот, рассудок может завести в бездну ложных толкований;

только психическая энергия, вступив в общение с Высшим Миром, может направить суждение на путь Истины … духовно преуспевающий может различить искры Абсолютного… Только мысль о Надземном Мире может помочь отличить частицу Абсолютного, доступного человеку» [9: 635].

При этом объясняется, что телесные движения не могут создавать духовность, «только мысленное упражнение даёт возвышенное сердечное знание… Чтобы принять ток высшего напряжения, нужно прежде всего утончить сознание возвышенным мышлением – так произойдет расширение сознания и возжжется огонь сердца… Не нужно никаких условных упражнений, только мысль может возвышать человека. Только во время устремленного мышления человек может почуять присутствие внутреннего огня… Лишь огненный магнит сердца, воспламенённый высоким мышлением и устремлением, привлечёт высшие энергии. Мощь высших энергий преображает сознание и делает его восприимчивым к познанию законов бытия. Люди не оценивают магнит сердца и тем умаляют своё значение [9: 700, 704-705].

Что же говорят о духовности учёные? Приведём несколько разных определений, данных представителями современной науки.

«Духовность – это оболочка Духа, нарабатываемая человеком по жизни. В содержательном смысле Духовность – это состояние человека, принявшего в качестве основы своей сущности, – Творца, Иерархию и Любовь, и устремленного к ним, живущего с открытым сердцем, руководствующегося в своих действиях нравственностью и добром, ориентированного на расширение сознания, творческое созидание и самосовершенствование, следующего законам Космоса»

(доктор физико-математических наук, академик РАЕН Акимов А.Е.) «Духовность – реальная феноменологическая величина. Духовность – принцип работы духа с человеком» (доктор медицинских наук Казначеев С.В.) «Через духовность осуществляется связь энергии Космоса с полем живого вещества человека. Духовность – это способность человека трансформировать энергию Космоса и направлять её на других людей с целью дальнейшего развития вселенской любви, добра и саморазвития … духовность – изнутри имманентно присущее» (доктор психологических наук, профессор, академик РАО Пономаренко В.А.) Как путь вертикального самосозидания человека, духовного движения к Богу (или Сверхразуму, Космосу);

как оплодотворённость души духом и постоянную тягу к вершинам бытия, – рассматривает духовность В.И.Андреев (автор инновационного курса «Педагогика творческого саморазвития») Из анализа других научных взглядов на духовность, когда авторами не даётся точное определение данного понятия, всё же можно достаточно ясно отметить – ведущим (в смысловом аспекте) для большей части авторов в характеристике духовности выступает «дух», сущее в человеке. Характерной особенностью здесь является обозначение исследователями принципиального различия духовности и знаний, как результата овладения культурой. Так, например, В.Д. Шадриков подчёркивает, что духовность не находится в прямой связи со способностями и интеллектом. По его мнению, духовным может быть и человек со средними способностями.

Таким образом, обобщая сказанное выше о духовности, можно заключить, что духовность – это тончайшая духовная энергия, связывающая человека с Высшим Миром. Именно эта энергия (которую можно назвать и психической, и огненной, и энергией сознания, и сердечной энергией) даёт возможность нашему духу проявлять себя в земном мире, одухотворяя («осеняя», «оплодотворяя») всё, что производит человек «своими руками и ногами». Духовность, как божественная по своему происхождению энергия, теснейшим образом связана с Любовью. В своём высшем проявлении она, по сути, и есть проявление высочайшей, тончайшей энергии Любви, энергии Огненного сердца, которое на этом уровне и есть Высшее сознание человека. Этот вывод находим и в размышлениях других авторов: «Глубина “сердца” означает его сокровенность.

Именно сокровенность сердца и не позволяет окончательно разгадать тайну человека. Никакие рационализации феномена «сердца» не смогут никогда исчерпать его бездонной глубины. По мнению русских философов, сущность сердца есть Любовь. “Глубочайший центр личности, – писал Б.П. Вышеславцев, – есть любовь, Эрос, т.е. стремление, тяготение, порыв;

не стояние на месте, не квиетизм, не холодное интеллектуальное созерцание”. Для русской философии любовь не только чувство, не только глубокое переживание – основа жизни любого человека, но она и главный принцип познания. “Любовь неотделима от познания, от гнозиса”, – писал В.Н. Лосский. Такое понимание Любви в русской философии (глубочайшее переживание, пронизанное светом познания) возвращает ее к первоначальному пониманию философии как любви к мудрости, т.е. Софии. Обращая на это внимание, отечественные мыслители писали, что Любовь есть сердечное влечение к истине» [10: 106]. Именно любовь заповедана человеку и как цель, и как средство и как его человеческий долг и назначение.

Любовь, которая «долготерпит, милосердствует, … не завидует, … не превозносится, не гордится, не бесчинствует, не ищет своего, не раздражается, не мыслит зла, не радуется неправде, а сорадуется истине;

всё покрывает, всему верит, всего надеется, всё переносит. Любовь, которая «никогда не перестаёт, хотя и пророчества прекратятся, и языки умолкнут, и знание упразднится» (1 Кор.

13).

Итак, духовность (она же – Любовь ко всему сущему), как своего рода потенциал, «зерно», – имеется, в принципе, у каждого, но оно может так и остаться в непроявленном, «спящем состоянии», если его не пробудить и не помочь «пойти в рост». Опыт православного воспитания убедительно показывает, что духовную жизнь в человеке нельзя пробудить, сохранить и взрастить через развитие его психофизических функций. Нельзя прийти к духовному росту через развитие интеллекта, воли или чувства, хотя духовная жизнь и опосредуется этим развитием душевной периферии. Пробуждение духовной жизни, одухотворение души благодатью происходит в определенных условиях.

Возвращаясь к сущности духовно-нравственного становления человека, необходимо подчеркнуть, что нравственность и духовность человека в его становлении неразрывно взаимосвязаны и взаимообусловлены. Именно для того, чтобы подчеркнуть их неразрывную связь в этом становлении, мы и обозначаем его как духовно-нравственное. Однако каждая из них развивается по своим законам, поскольку они относятся к разным иерархическим сферам бытия. И как было показано ранее, одна (духовность) дана человеку в своём потенциале изначально свыше, другая может быть приобретена человеком в процессе воспитания или самовоспитания.

Выше мы отмечали, что нравственность более относится к личности, а, в некотором роде, и к душе человека. Она является для неё (для души) своеобразным средством, путём достижения духа. По словам митрополита Сурожского Антония, наш дух не может с места двинуться без того, чтобы наша душевность не участвовала в его возрождении и восхождении к Богу. Душевный подвиг требуется для того, чтобы загорелся дух и чтобы Бог все глубже мог с нами соединиться. И далее, когда загорится наш дух, это пламя постепенно пронизывает и душевность нашу. В свете той благодати, которая уже осияла наш дух, мы делаемся способными принимать решения, которые иначе не могли бы принимать, делаемся способными понимать то, чего иначе не могли бы понять. И когда человек дошел до полноты какой-то приобщенности Богу (полноты, конечно, относительной), то эта благодать сходит и пронизывает и наше тело.

Другими словами, говоря научным языком, можно сказать, что нравственность, как присущая личности характеристика, является необходимым условием и средством пробуждения и возрождения духовности. Духовность же, при обретении ею достаточной силы, в свою очередь может выступать в такой же роли по отношению к нравственности, – то есть возвышать и преображать её.

Человек духовный осознаёт свою истинную духовную сущность, осознаёт, что он несёт в себе дух. Он берёт на себя мужество жить в духе. Потому первейшей своей задачей видит необходимость «воскреснуть» в духе, распяв всё низшее в себе. И когда победа одержана, дух вступает в своё законное господство, начиная руководить действиями, поступками, мыслями и словами человека, преображая всю его сущность.

Человек истинный, то есть духовный, живёт законами духа. Предельно обобщая и синтезируя, основными среди законов духа можно назвать: великое стремление к служению Общему Благу;

проявление в повседневной жизни духовных качеств, которые в Евангелии названы плодом духа: «Плод же духа:

любовь, радость, мир, долготерпение, благость, милосердие, вера, кротость, воздержание…» (Гал. 5. 22, 23);


чистота и красота помыслов, слов и дел;

бескорыстное даяние;

стремление к Истине, Добру, Красоте.

Бескорыстие, полная самоотдача во благо других, дела, Отечества, – для духовного человека есть радость. Человек, пребывающий в духе, радостно делится своими сокровищами, в каком бы виде они ни выражались, – временем, сердечным теплом, участием, материальными благами.

Выше уже было отмечено, что пространственная направленность нравственности – «горизонтальные», социальные связи. Нравственность – это своего рода мерило принятия, присвоения человеком общественных норм и ценностей, а потому она, в определённой степени, может быть воспитана.

Духовность же имеет «вертикальную» направленность, поскольку она скорее «мост» от социального, личностного, “дольнего” к духовному, высшему, “горнему” миру. Мост между личностью и индивидуальностью, между душой и духом, между земным и небесным, между человеком и Богом. Именно духовность позволяет духу (высшему Я) проявить себя – свои духовные качества («плоды духа») – любовь, милосердие, сострадание, целомудрие, воздержание, терпение, – через личность человека. Духовность нельзя воспитать извне, она может быть развиваема только изнутри. Нравственность же (но только истинная, сознательная) является необходимым средством, условием для развития духовности. Не всякий нравственный человек духовен, но каждый духовный человек непременно нравственен.

Интересно, что подобная точка зрения высказана и в концепции духовно нравственного воспитания подрастающего поколения россиян протоиерея Самарской епархии, кандидата педагогических наук Евгения Шестуна: «Человек всегда ищет другое, вертикальное измерение жизни. Человек стремится преодолеть границы своей природы, выйти за её пределы – не разлучаясь с ней, превзойти её… Человек стремится не только к развитию, но и к духовному становлению. Он предчувствует, что истинное человеческое бытие – именно на пересечении горизонтальной и вертикальной составляющих его жизни. Точка соединения – крест – есть место реальной жизни человека. В момент пересечения линий развития и духовного становления человек совершает поступки. Соединить в себе личное и народное, земное и небесное, плотское и духовное – и есть крестная ноша каждого человека, призванного в этот мир» [11].

Понять во всей полноте духовно-нравственное становление человека, его духовность невозможно без понимания сущности самого человека.

Отечественные мыслители, философы и педагоги середины XIX – начала XX вв.

предвосхитили современное понимание того, что сознание человека не может быть редуцировано к его биологической или социальной основе, не может быть сведено к отражению действительности. Сознание человека, его духовный опыт (и, прежде всего, такие феномены, как любовь, вера, нравственная рефлексия) не укладываются в рамки объективистского подхода к их изучению.

Основополагающее качество человека, настаивали русские мыслители, находится в его внутреннем, субъективном мире. Духовное, субъективное, доказывали они, образуя внутренний мир личности, подвержено воздействию внешней среды в гораздо меньшей степени, чем телесное в человеке. Человек сам во многом определяет степень допуска внешней среды в свой внутренний, духовный мир. По их мнению, личностный дух человека более глубоко и полно характеризует его социальную зрелость, чем какие-либо другие показатели. Именно духовность человека выступает интегральным качеством, которое более точно отражает его сущность.

В свете глобальных проблем современности, напряженного поиска стратегии выживания и прогресса человечества осознание и утверждение значимости усилий каждого человека в деле построения гармоничного, бесконфликтного мира приобретает в наше время особые актуальность и значимость.

Литература:

1. Колесникова И.А. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмальной рефлексии: курс лекций по философии педагогики. – Спб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2001. – 288 с.

2. Рерих Е.И. Письма Елены Рерих, 1929–1938. В 2 т. — Рига: Угунс, 1940. – 880 с.

3. Рерих Е.И. Избранные письма / Елена Рерих. У порога Нового Мира. – М.: Международный Центр Рерихов, 2000. - С. 291- 447.

4. Агни-Йога. Том I. Зов. Озарение. Община. Агни-Йога. 1924-29. – М.:

Сфера, 2000. – 608 с. – Серия «Учение Живой Этики».

5. Агни-Йога. Том III. Мир Огненный. Аум. Братство. 1933-37. – М.: Сфера, 2000. – 896 с. – Серия «Учение Живой Этики».

6. Агни-Йога. Том II. Беспредельность. Иерархия. Сердце. Напутствие Вождю. 1930-33. – М.: Сфера, 2000. – 672 с. – Серия «Учение Живой Этики».

7. Рерих Е.И. Космологические записи / Елена Рерих. У порога Нового Мира. – М.: Международный Центр Рерихов, 2000. - С. 233-279.

8. Хоружий С.С. Диптих безмолвия. М.,1991. С. 24.

9. Агни-Йога. Том IV. Надземное. 1938. – М.: Сфера, 2000. – 784 с. – Серия «Учение Живой Этики».

10. Лукацкий А.М. Диалог с прошлым: традиции отечественной гуманистической педагогической мысли и современное образование // Образование и общество – научный, информационно-аналитический журнал.

2006. № 3. С. 105-107.

11. Протоиерей Евгений Шестун. Материалы к концепции духовно нравственного воспитания подрастающего поколения россиян // http://samara.orthodoxy.ru/Shkola/Material.html О.В.Груздева, к. психол.н., доцент, КГПУ им В.П. Астафьева ПРОБЛЕМА ИНДИВИДУАЛИЗИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ В ПРАКТИКЕ ДОШКОЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ В настоящее время многие отечественные ученые стали особенно подчеркивать роль и важность учета личностной индивидуальности как важного аспекта развития личности. Подчеркивается необходимость правильного и своевременного распознавания индивидуальных способностей и склонностей, характера и ценностной иерархии человека (Ананьев Б.Г., Дубровина И.В., Мерлин В.С., Русалов В.М., Собчик Л.Н., Теплов Б.М. и др.) Факторы, влияющие на формирование и развитие индивидуальных особенностей гораздо более многочисленны и разнообразны, чем те, которые рассматриваются при анализе общевозрастных закономерностей. Это:

1. факторы биологического порядка (врожденные способности и особенности темперамента);

2. факторы, относящиеся к условиям жизни и воспитания ребенка (общение со взрослыми, общение со сверстниками, предметная среда, средства массовой информации, язык, верования, образцы действий и поведения, наблюдаемые ребенком, обучение и воспитание, стихийное обучение);

3. факторы активности ребенка, в т.ч. параметры образа жизни семьи.

Для реализации индивидуально-личностного подхода необходима предварительная работа по его осознанию с ближайшим окружением ребенка.

Опыт работы по отработке образовательных и развивающе-коррекционных технологий в рамках индивидуально-личностного подхода доказывает адекватность и эффективность данного подхода. В дошкольных образовательных учреждениях г. Ачинска (НДОУ №190), г. Зеленогорска Красноярского края (ДОУ №№ 21,22, 13) и в г. Красноярске (ДОУ №139 и др.) последовательно реализуется программа индивидуализированного развития детей.

На первом этапе в рамках семинаров-практикумов отрабатывается тема «Индивидуализация образа ребенка», «Формирование позитивного образа ребенка). Занятия позволяют родителям и педагогам трансформировать образ ребенка, имеющего какие-либо трудности, особенности развития, в образ особого ребенка, обладающего яркими индивидуальными особенностями и способностями.

Как известно, «личность становится для себя тем, что она есть в себе, через то, что она представляет для других» (Выготский Л.С., 1982). С этой точки зрения, все оценочные суждения, которые взрослые относят к личности ребенка, формируют у него образ «Я» и программируют определенный тип поведения.

Часто оценочные суждения взрослых содержат в себе негативную составляющую особенного (яркого) поведения или действий ребенка («упрямый», «рассеянный», «тугодум» и др.), тем самым, формируя негативный образ «Я» ребенка и закрепляя данную негативную характеристику его индивидуальной особенности.

Поскольку прямое исправление, устранение данной особенности неэффективно (т.к. ведущая тенденция – это биологически обусловленная характеристика личности), то необходим другой способ. Свою эффективность доказывает так называемый метод вербальной трансформации оценочных характеристик ребенка. Суть его сводится к поиску и проговариванию по отношению к ребенку позитивных составляющих его индивидуальной особенности. Например, не «ты - тугодум», а «ты – последовательный, кропотливый»;

не упрямый, а настойчивый;

не психованный, а артистичный;

не рассеянный, а впечатлительный, чуткий и т.д. Такая позитивная оценка взрослым ребенка (не исключающая, а подчеркивающая его индивидуальную черту) постепенно формирует позитивный образ «Я» ребенка, и изменяет не желаемый, социально-неодобряемый тип поведения, на приемлемый, желаемый.

На втором этапе взрослыми участниками воспитательно-образовательного процесса необходимо анализируются собственные индивидуальные характеристики. Знание собственных индивидуально-личностных особенностей поможет взрослым скорректировать свое поведение по отношению к действиям и поведению детей. Например, в процессе занятий или при организации других режимных моментов.

В рамках третьего этапа предпринимаются попытки учета индивидуально личностных особенностей детей в образовательном и воспитательном процессе.

Осуществляется подбор наиболее оптимальных методов и приемов, тем самым реализуется рациональное обучение и развитие детей. Индивидуально личностный подход позволяет выявлять и учитывать в воспитательно образовательном процессе индивидуальный стиль переживаний детей, их субъективную чувствительность, индивидуальный когнитивный стиль, индивидуальный стиль межличностного поведения детей и др. В итоге, полученная информация помогает выстраивать рациональное воспитание и обучение.

Например, организуя педагогический процесс по отношению к энергичному, активному, вспыльчивому ребенку рекомендуется:

- обеспечивать ребенку возможность для реализации двигательной активности, занятий спортом;

- стараться не вынуждать ребенка долгое время сидеть неподвижно;

- после долгого сидения или нахождения в ограниченном пространстве предоставить время и место для разминки;

- ласково касаться ребенка;

- уменьшать нагрузки на ребенка во время «горячих часов», особенно в конце дня;

- применять правила и наказания по отношению к ребенку, понятные ему;

- проговаривать с ребенком происходящие события и вырабатывать стратегии на будущее;

- обеспечить ребенку систематическую похвалу, адекватную ситуации.

Зная, что ребенок обладает повышенной чувствительностью, ранимостью, медленно и плохо адаптируется необходимо:

- обсуждать с ребенком богатый ряд его ощущений, эмоций, учить словами их описывать;

- обращать внимание на то, сколько раздражителей одновременно воздействует на него. Шумы, яркие виды, запахи и пр. будут беспокоить и могут привести к перегрузке нервной системы;

- ограничивать время у телевизора, компьютера;

- научить ребенка замечать его переутомление и обращаться за помощью к взрослому, чтобы уменьшить возбуждение;

- установить распорядок дня, объяснять планы на день, избегать неожиданностей;

- предупреждать ребенка заранее о готовящемся;

- предоставлять время для перехода от одного занятия к другому;

- давать возможность доделывать начатое, не торопить;

- формировать позитивное отношение к активной деятельности, физической активности.

Осуществлять воспитательно-образовательный процесс с учетом выраженной впечатлительности, интровертированности ребенка эффективнее:

- обращаясь к ребенку разными способами, включая слово, записку, рисунки, личный пример;

- словами любви и одобрения заинтересовывать ребенка сосредотачивать внимание;

- с помощью легких прикосновений помочь ребенку прислушиваться к инструкциям взрослого;

- подкреплять контакт визуально (встретившись взглядом);

- говорить просто, понятно, избегать вопросительных интонаций, в ситуации невозможности выбора;

- авансировать успешность ребенка;

- ограничивать количество одновременных указаний;

- обеспечивать ребенку возможность побыть одному;

- давать время подумать над ответом;

- избегать отрывать ребенка от интересующего его занятия, работы.

На третьем этапе необходимо учитывать не только индивидуальные особенности развития детей, но и специфику воспитательно-образовательной программы, реализуемой в ДОУ. Так, темами обобщенного опыта педагогов, работающих по программе «Развитие» стали: «Руководство режиссерской игрой детей старшего дошкольного возраста с учетом индивидуальных коммуникативных стилей и личностных особенностей детей», «Активизация восприятия и мышления ребенка на занятиях познавательного цикла с учетом индивидуального когнитивного стиля» и др.

Итак, не отрицая значимости возрастных аспектов развития ребенка, организуя воспитательно-образовательный процесс, необходимо обращать внимание (и как можно раньше) на особенности индивидуально развития детей.

В.В. Скрипаченко, к. б. н., преподаватель КПК № ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНЫЕ ОСНОВЫ ВОСПИТАНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ Как следует из заявленной темы, речь пойдет о природосообразности воспитания. Представления об этом принципе углублялись и расширялись в трудах таких выдающихся мыслителей и педагогов как Локк, Руссо, Песталоцци, Ушинский, Макаренко. Традиционно и поныне природосообразность отождествляется с требованиями учитывать в педагогическом процессе возрастные физиологические особенности ребенка, поддерживать систематический контакт ребенка с природной, биогенной средой, в которой он чувствует себя и развивается наиболее естественно. С подобными требованиями действительно едва ли целесообразно спорить.

Понимая природосообразное воспитание как воспитание сообразное природе в целом, воспитание сообразное природе ребенка, мне представляется актуальным обсудить сегодня вопросы экологического воспитания дошкольников и генетические основания воспитания.

Современная планетарная обстановка расценивается как порог глобального экологического кризиса. В 1992 году, на международном конгрессе в Рио-де Жанейро была предпринята попытка сформулировать общую позицию, общую схему поведения планетарного сообщества, которая получила название «Устойчивое развитие».

Проблемы, стоящие перед человечеством, носят глобальный характер, и разрешить их можно только усилиями всего человечества. Мы стоим перед проблемами новой организации жизни, новой организации общества, нового миропредставления. Человечество учится понимать, хотя и медленно, что жизнь на Планете едина. Мы должны чувствовать себя «детьми Земли», не ее покорителями, снова воспринимать себя как часть окружающей Природы.

Появилась необходимость создания общечеловеческой стратегии. Она должна будет охватить буквально все стороны жизнедеятельности людей. Кризис во взаимоотношениях Природы и Общества стремительно нарастает, и нарастает общественная потребность в образовании для Устойчивого развития, внедрении идей устойчивого развития в образовательный процесс на всех его уровнях.

«В современный век мировоззрение начинается с экологии — с экологического мышления, а воспитание и образование человека — с экологического воспитания» (Н.Н. Моисеев). Экологическое образование должно сопровождать человека на протяжении всей жизни.

Экологическое воспитание дошкольников – это построение в сознании ребенка целостной картины мира, понимание им Вселенной как системы высшего порядка. Это принятие ребенком идеи, что планета Земля наш дом, каждый человек на Земле зависит от других людей, в то же время от каждого отдельного человека зависит состояние человечества, планеты в целом.

Экологическое воспитание в раннем детстве должно пробудить чувство эмоциональной близости с миром живой природы. Надо учить ребенка любить природу, восхищаться и наслаждаться ею. Невозможно заставить человека беречь, и сохранять природу, если он не умеет ей радоваться, ею наслаждаться.

Наша задача воспитать нового, разумного, экологически ориентированного природопользователя XXI века, защитника, а не покорителя и расхитителя.

Свобода человека в природе, в понимании правил взаимодействия, и если ребенок легко принимает правила на уровне привычек, должна появиться привычка рационального, экономного использования ресурсов окружающей среды, бережного и трепетного отношения ко всему живому.

Именно поэтому, так важны экологическая подготовка воспитателей дошкольных учреждений и вовлечение родителей в трудный, но абсолютно необходимый процесс экологического воспитания и образования дошкольников.

Второй вопрос, заявленный мной для обсуждения - генетические основания принципа природосообразности воспитания.

Наследственная (генетическая) детерминация индивидуального развития сегодня уже аксиома. Педагогическая генетика — основывается на двух фундаментальных явлениях: неисчерпаемая наследственная гетерогенность человечества и импрессинг (запечатлевание).

Генетиками установлен огромный полиморфизм, определяющий индивидуальные особенности людей. Подсчитано, что количество потенциальных вариантов человеческого генотипа составляет З1047, а количество живших на Земле людей - всего 711010. Функция генотипа - это индивидуализация развития, и каждый человек — это уникальный генетический эксперимент, который никогда не будет повторен. Генотип определяет не только физические, биохимические, но и психические особенности человека.

Все функции нашего организма складываются и претерпевают изменения при тесном взаимодействии организма и среды.

Генотип и его экспрессия в фенотип понимается как основа развертывания индивидуальности. Генетическая программа развития реализуется закономерно и последовательно, но в определенных условиях среды. Генетическая информация определяет потенции развития свойств и признаков организма, любая функция формируется в пределах генетически детерминированной нормы реакции, но конкретная форма ее реализации зависит от условий жизни. Наследуется не готовый признак, а определенный тип реакции на воздействие среды.

Развитие, развертывание, проявление наследственных задатков в огромной мере определяется социальными факторами — условиями младенческого развития, обществом, которые воздействуют на становление и развитие. Отсюда и задача родителей и воспитателей - трепетное отношение и уважение к неповторимой индивидуальности каждого ребенка, к его уникальным врожденным способностям.

Успехи этологии сегодня констатируют огромное значение для развития личности детских впечатлений. Доказано, что явление сходное с импринтингом у животных, существует и у человека, названо оно импрессингом. Суть импрессинга в наличии четких необратимых стадий формирования стремлений, предпочтений и влечений.

Младенческие, детские и подростковые впечатления определяют не только уровень впоследствии достигаемого интеллекта, но и эмоциональную сущность индивида, склонности, его ценностные критерии, причем строго стадийно и нередко необратимо.

У каждого ребенка в самом раннем детстве есть очень чувствительные стадии, на которых происходит избирательное восприятие и запоминание ощущений, впечатлений от внешнего мира. Эти мощные воздействия среды (импрессинги) зачастую способны пожизненно определять склонности и предпочтения человека. Для каждого ребенка возраст, в котором он наиболее восприимчив к импрессингу, свой, индивидуальный.

Импрессинг — избирательное активирующее воздействие внешней среды, падающее на наиболее чувствительный период развития и способное в некоторых случаях определить, направить всю последующую жизнь человека.



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 10 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.