авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 10 |

«Ма тер и а лы на уч но-п р а к т и ч еск ой к он ф ер ен ц ии Актуальные проблемы воспитания в практике дошкольного образования. Материалы научно-практической конференции (28 ноября 2006 ...»

-- [ Страница 4 ] --

7. Привлечена родительская общественность в реализацию проекта «Музыкальная гостиная» через родительские собрания, консультации, совместным посещением с детьми органного зала, филармонии, художественных выставок.

8. Реконструирована изостудия «Акварель», организована тематическая выставка детских рисунков.

Основа содержания «Музыкальной гостиной» выстраивается с учетом следующих принципов:

Принцип гуманизации предполагает ценностное отношение к каждому ребенку, готовность педагога помочь ему. Это обеспечивает психолого педагогическую поддержку каждому ребенку на пути его эмоционально творческого развития.

Принцип целостности образа мира предусматривает наличие такого программного материала, который способствует удержанию и воссозданию ребенком целостной картины мира.

Принцип интегративности заключатся как во взаимодействии различных видов искусства, так и в объединении разнообразной художественно-творческой детской деятельности.

Педагогическая разработка «Технология знакомства дошкольников с классической музыкой» рассчитана на работу с детьми средней, старшей и подготовительной групп. Задачи, решаемые на интегрированных музыкальных занятиях, строятся во всех перечисленных возрастных группах по принципу усложнения, что позволяет ребенку плавно перейти от восприятия к сопереживанию, от сопереживания к воображению, от воображения к творчеству.

Структурной особенностью педагогической разработки является блочно тематическое планирование содержания занятий. Основные разделы группируются вокруг единой темы. Разнообразие тем занятий охватывает то, что близко и доступно ребенку в каждом конкретном возрасте. Это «Природа и музыка», «Птицы и животные», «Характер, чувства, настроения людей», «Сказка в музыке».

К каждой теме подобран свой музыкальный, поэтический и живописный ряды. Данный «синтез» искусств помогает дошкольнику в понимании искусства как целостного духовного мира, дающего ребенку представление о действительности, ее закономерностях, о нем самом.

Дети не только слушают музыкальные произведения, выбирают живописные полотна, близкие по настроению музыке, но и учатся высказываться об искусстве, выражать свое отношение, сопоставлять со своим жизненным опытом.

Так один поток художественной энергии подкрепляется и укрупняется другими и создает благоприятные предпосылки для переживания и осмысления ребенком «информации», заложенной авторами произведений, и предназначенной для коммуникации воспитуемому, интерпретации им полученных «сведений», а затем и реализации в собственной речевой, изобразительной, пластической деятельности.

Н.А. Борбат, преподаватель, КПК № ВОСПИТАТЕЛЬНЫЕ АСПЕКТЫ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ РЕБЕНКА ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА XXI век – век информационно-экологический, что позволяет говорить о приоритетности экологического образования подрастающего поколения.

Однако решить эту проблему можно «посредством Глобального Воспитания»

(Ф.Майор - ген.директор ЮНЕСКО). Природа - ценность человеческой жизни.

Воспитание отношения к природе определяет содержание экологического образования.

В Концепции дошкольного воспитания отношение ребёнка к природе является одной из ценностей, которая определяет содержание экологического образования детей до 7 лет. Данное основание нашло отражение в программах дошкольного образования и воспитания как комплексных, так и порциальных. Существуют различные точки зрения на экологическое воспитание в дошкольном детстве. Однако есть нечто общее – необходимость формирования экологического сознания личности, - и для маленького ребёнка это, прежде всего, осознание того, что человек – часть природы и отношение к окружающей природе выстраивать необходимо так же, как к самому себе, другим людям. В этой связи больше внимания должно отводиться тем видам деятельности, которые в качестве системообразующего компонента прививают детям экологическую культуру. Для дошкольников это, прежде всего, осознанно-правильное отношение к явлениям, объектам живой и неживой природы, которые составляют их непосредственное окружение. Такое отношение вырабатывается при условии тесного контакта и различных форм взаимодействия ребёнка с растениями и животными, имеющимися в помещении, на участке детского сада. Ребёнок узнаёт, что всё живое, в том числе и человек, имеет определённые потребности, удовлетворить которые может лишь при наличии определённых внешних условий – среды обитания, пригодной для того или иного организма. Иначе говоря, каждое существо должно иметь свой «дом», в котором есть всё для его жизни. Экологическое воспитание дошкольников – это и есть познание живого, которое рядом с ребёнком, во взаимосвязи со средой обитания и выработки на этой основе правильных форм взаимодействия с природой.

Речь идёт о наполнении научных знаний гуманистическим содержанием.

Основной путь вхождения в новую реальность должен лежать через развитие личности на основе «активного наступательно-утверждающего» отношения к окружающему миру, на способности к созиданию на благо человечеству.

Экологическое воспитание – это категория нравственности. В этой связи важно затронуть чувственную сторону подрастающей личности, что обеспечит отклик в душе ребёнка к окружающей действительности: к людям, природе, обществу. Вся нравственность ребёнка должна быть ориентирована на развитие таких чувств и состояний, как любовь, волнение совести, переживание общения с природой и людьми в качестве высшего счастья.

Природа вненравственна, она по ту сторону добра и зла. Её величие и спокойствие помогают осознать своё место в ней. Необходимо развить чувствование гармонии, способность восторженного отношения, переживания прекрасного, восхитительного, возвышенного.

Все мы знаем: дошкольный возраст - период наиболее интенсивного становления моральных установок и нравственных чувств. В подавляющем большинстве случаев методы нравственного воспитания, практикуемые современными ДОУ, направлены на формирование у детей моральных суждений, представлений и оценок. Основа данного подхода: допускается, что эти представления станут в дальнейшем залогом морального поведения ребёнка. И в то же время есть другое мнение: прямого соответствия между знанием моральных норм и их выполнением нет. Да, можно полагать, что определённая стратегия нравственного воспитания оказывает позитивное воздействие на развитие личности. Но истинная нравственность развивается в дошкольном возрасте не через самосознание и самооценку, не через усвоение моральных норм, а посредством воспитания особого видения другого и отношения к нему. Л.С. Выготский подчеркивал: « … морально поступает тот, кто не знает, что он поступает морально». В этих словах можно усмотреть основной вектор стратегии экологического воспитания.

Целью воспитания является образ идеального человека, носителя общечеловеческих норм морали, высоких духовных ценностей.

Воспитание осуществляется посредством следующих факторов: личность воспитателя, содержание образовательного процесса, организация учебно воспитательного процесса, практическая деятельность ребёнка. Условиями воспитания являются условия, создаваемые самой воспитательной средой и определяющие во многом воспитательный эффект. К таким условиям относятся занятость ребёнка, активность ребёнка, разрядка, Я-строительство (созидание). Результатом является форма поведения человека, в соответствии с принятыми социальными нормами. Воспитание экологически культурного человека едино для различных групп населения Земного Шара.

Ю.В. Белецкая, педагог-психолог Н.П. Дрожжина, зам. зав. по УВР «Центр развития ребёнка – детский сад № 254», г. Красноярск ПРАКТИКА ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ДОУ В современных условиях развития цивилизации экологические проблемы приобретают всеобщий характер. Увеличивается число регионов экологического неблагополучия. К зонам критической экологической ситуации относится и Красноярский край.

Будущее человечество зависит от уровня экологической культуры каждого человека, его компетентного участия в решении экологических проблем. В этих условиях экологическое образование во всех его звеньях приобретает приоритетное значение.

Экологическое образование детей дошкольного возраста представлено в исследованиях Николаева С.Н., Кондратьевой Н.Н., Тюмасевой З.И., Рыжова Н.А., Смирнова Н.З.. Главная направленность этих исследований - отбор и систематизация экологически значимого содержания знаний о природе детей дошкольного возраста. Основным содержанием экологического воспитания ученые считают формирование у ребёнка осознанно-правильного отношения к природным явлениям и объектам, которые окружают его и с которым он знакомится в дошкольном детстве [4, 6, 10, 11,12].

Опираясь на мнения психологов и педагогов, отметим, что дошкольное детство – начальный этап формирования личности, его ценностной ориентации окружающем мире [2].

В дошкольном возрасте происходит становление отношений ребёнка с другими детьми, взрослыми, с природой, идёт его социализация. Крайне важно учесть экологический аспект этого процесса, сформировать у ребёнка основы экологического поведения [10, 11]. Большое значение имеет, и формирование у детей способности подчиняться определенным правилам. Именно эти черты могут меняться под влиянием воспитания, в том числе и экологического, то есть у дошкольника формируются первоосновы экологического мышления, сознания, закладываются начальные элементы экологических знаний [6, 7, 12].

Последние десятилетия можно назвать временем становления нового образовательного пространства – системы непрерывного экологического образования.

В нашей стране появился ряд официальных документов, в которых подчеркивается необходимость формирования непрерывного экологического образования, начиная с дошкольников:

- Постановление Правительства РФ «О мерах по улучшению экологического образования», 1994 год.

- В 2000 году разработан проект «Национальной стратегии экологического образования в РФ», в котором дошкольникам посвящён отдельный раздел [5, 9].

В этом мы усматриваем актуальность избранной нами темы.

Методы и методические приёмы, способствующие формированию основ экологических знаний, умений и навыков детей дошкольного возраста.

«Центр развития ребёнка – детский сад № 254» с 1999 года работает по программе Т.Н. Доронова «Радуга» и С.Н. Николаева «Юный эколог».

Успешное внедрение в практику нового направления дошкольной педагогики экологического воспитания детей - может осуществляться лишь в условиях строго определенной организации эколого-педагогической работы в дошкольном учреждении [5, 6].

Существенной стороной этой организации является обеспечение организационно-методического процесса в работе с педагогическим коллективом, и воспитательно-образовательного - в работе с детьми разных возрастных групп. Можно с достаточной долей уверенности предположить, что их взаимосвязь, их содержательная реализация на протяжении всего учебного года приведет к получению запланированного педагогического результата повышению уровня экологической образованности воспитателей и становлению начал экологических знаний, умений и навыков у дошкольников (повышению уровня их экологической воспитанности) [5].

Важной особенностью организации любой методической работы является подробное описание всех ее модулей, которое дает возможность четко определить, что надо делать, как надо делать, в каких условиях и какими приемами можно достичь поставленной цели [12].

Именно подробное описание всего процесса эколого-педагогической работы позволяет многократно применять методические приёмы в разных социоприродных условиях дошкольных учреждений.

Многолетнее внедрение программы «Юный эколог» в практику работы «ЦРР – д/с № 254» позволило создать воспитательно-образовательную модель, цель которой - формирование начал экологической культуры дошкольников. Эта модель включает ряд модулей, которые имеют общеразвивающее значение и используются в работе с детьми любого возраста. К ним относятся:

1. Циклы наблюдений за обитателями живого уголка и участка детского сада.

2. Совместная деятельность воспитателей, специалистов, родителей с дошкольниками, направленная на создание и поддержание необходимых экологически значимых условий для обитателей Экологического центра и уголков природы в группах, эколого-развивающих площадках.

3. Систематическое моделирование в специальных календарях длительно протекающих изменений в природе, связанных с сезонными явлениями по разработанным схемам – трафаретам.

4. Проведение доступных по содержанию и социально значимых экологических акций.

5. Систематическое проведение разных типов экологических занятий.

В конечном итоге все эти задачи направлены на достижения единой цели – осознанного отношения детей к природе, формирования у них основ экологического сознания. Содержание перспективного плана реализуется в трех блоках педагогического процесса:

- специально организованное обучение в форме занятий;

- совместная деятельность взрослого с детьми;

- свободная деятельность детей.

Методические приёмы эколого-педагогической работы с детьми старшего возраста имеют и сходство, и отличие от системы работы с детьми младшего и среднего дошкольного возраста.

В педагогическом процессе используются как традиционные методы, так и инновационные.

Традиционные методы, которые прошли проверку временем и широко применяются:

- наглядные (наблюдения, экскурсии, рассматривания картин и иллюстраций, просмотр учебных фильмов о природе);

- словесные (беседы, чтение художественной литературы о природе, использование фольклорных материалов);

- практические (экологические игры, опыты, труд в природе).

Наряду с традиционными методами в «ЦРР - д/с № 254»

используются и инновационные методы: коллажи, кроссворды.

Особое значение имеет использование педагогами таких методов, как игровое проблемное обучение и наглядное моделирование [7, 12].

Итак, методы и методические приёмы, способствующие формированию основ экологических знаний детей старшего дошкольного возраста — это система экологического обучения, воспитания и развития, которая содержит в себе ряд взаимосвязанных и подробно описанных мероприятий, спланированных на весь учебный год. В результате их применения на выходе (в конце года) меняется уровень экологического образования, воспитания и развития детей, что устанавливается с помощью специального диагностического обследования.

Возрастные особенности и возможности дошкольников в эколого психологическом аспекте.

Специалисты выделяют в развитии человека ряд возрастов, каждый из которых представляет качественно новый этап психического развития и характеризуется множеством изменений, составляющих в совокупности своеобразие личности ребенка на данном этапе развития. Л.С. Выготский рассматривал возраст как определенную эпоху или ступень развития, как известный, относительно замкнутый период, значение которого определяется его местом в общем цикле развития и в котором общие законы развития находят всякий раз качественно своеобразное выражение. Крайне важным является утверждение автора, что при переходе из одной возрастной ступени к другой возникают новые образования, не существовавшие в предыдущий период, перестраивается и изменяется сам ход развития [1,2].

Опираясь на мнение педагогов, психологов, нами отмечено, что дошкольное детство – начальный этап формирования личности человека, его ценностной и мировоззренческой ориентации. Высокая интенсивность развития определенных психических функций в дошкольном возрасте позволяет особенно эффективно осуществлять педагогическое воздействие и тем самым успешно решать задачи гармоничного воспитания ребенка. Учеными экспериментально установлено, что именно в дошкольном детстве формируются первоосновы экологического мышления, закладываются начальные элементы экологических знаний, умений и навыков. По мнению ряда специалистов, процесс становления основ экологических знаний можно условно разделить на три основных этапа, совпадающих с переходом детей из одной возрастной группы в другую [6, 10].

По мнению ученых, в процессе становления экологических знаний дошкольников можно выделить три основных этапа, совпадающих с переходом детей из одной возрастной группы в другую, а именно: первая (как фундамент) ступень развития ребенка 3-4 лет связывается с приобретением им экологически ориентированного личного опыта за счет: наблюдений различных состояний окружающей среды, первоначальных оценок деятельности людей;

выполнения предложенных педагогом правил поведения, общения с представителями животного и растительного мира и эмоциональных переживаний;

эстетического наслаждения красотой природы и творческого воплощения своих впечатлений в устных рассказах, рисунках;

ощущения потребности в знаниях экологического содержания;

бережного отношения к используемым предметам, продуктам питания и т. д.;

наблюдения за деятельностью взрослых по улучшению окружающей среды и собственного посильного участия в ней [12].

Качественно новая ступень, на которую поднимается в развитии экологических знаний и умений дети 4-5 лет связывается со следующими приобретениями в личном опыте: от простого наблюдения к наблюдению-анализу (почему «хорошо» и почему «плохо»);

соотнесение своих действий и поведения в той или иной ситуации с действиями других людей и влиянием их на природу;

собственные открытия – поиск и удовлетворение потребности среды;

бережное отношение к окружающим предметам;

участие в созидательной деятельности [11,12].

На завершающем, третьем этапе, изучается уже накопленный личный опыт ребенка и пополняется новым содержанием, анализом наблюдений за состоянием окружающей среды и посильным вкладом в улучшение ее состояния;

осознанным соблюдением норм и правил поведения в окружающей среде;

действительной заботой о представителях животного и растительного мира;

использованием полученных знаний, умений и навыков в экологически ориентированной деятельности;

воплощением своих впечатлений об окружающем мире в различных видах творчества [11, 12].

Таким образом, каждый возрастной период знаменуется возникновением психологических новообразований и ведущим видом деятельности. Это необходимо учитывать при построении программ экологического обучения, воспитания и развития.

Литература:

1. Выготский Л. С. «Психология». – М., ЭСКИМО, 2000. - с.306-321.

2. Выготский Л.С. «Психология». – М., ЭСКИМО, 2000. - с. 524-526.

3. Дерябо С.Д., Ясвин В.А. Экологическая педагогика и психология – Растов-на-Дону: Феникс, 1996 – 478с.

4. Кондратьева Н.Н. Формирование системных знаний и умний у детей дошкольного возраста. – М., 1987.

5. Концепция непрерывного экологического образования / Руководитель проекта А.А. Вербицкий, _ М., 1992. – 70 с.

6. Николаева С.Н. Воспитание экологической культуры в дошкольном детстве. – М., 1996.– 205 с.

7. Николаева С.Н. Методика экологического воспитания детей дошкольного возраста. – М., 1998.- 242 с.

8. Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология. – М., РПА. – 1996. – с.

9. О проекте «Национальной стратегии экологического образовании в Российской Федерации» // Дошкольное воспитание. – 2001, №7.

10.Рыжова Н.А. «Наш дом природа». программа экологического образования дошкольников. – М., ООО «Карапуз-дидактика». 2005. – 192 с.

11.Смирнова Н.З. Программа по экологическому образованию для детей дошкольного и раннего школьного возраста. – Красноярск, 1997. – 40 с.

12.Тюмасева З.И. Теоретические основы непрерывного экологического образования. – Челябинск, ЧГПУ, 1995. – 230 с.

Н.С.Будникова, ст. воспитатель, педагог - психолог д/с № 24 «Искорки», г. Зеленогорск ВОСПИТАНИЕ ГУМАННЫХ ОТНОШЕНИЙ В ДЕТСКОМ КОЛЛЕКТИВЕ ЧЕРЕЗ РАЗВИТИЕ ЭМОЦИЙ И ЧУВСТВ Гуманность – обусловленная нравственными нормами и ценностями система установок личности на социальные объекты (человека, группу, живое существо), представленная в сознании переживаниями сострадания и сорадования и реализуемая в общении и деятельности – в актах содействия, соучастия и помощи [8].

Воспитание гуманных отношений – процесс сложный и противоречивый.

Умение сочувствовать, сопереживать, искренне делать добро – в дошкольном возрасте лишь закладываются, хотя именно дошкольный возраст открыт и предрасположен к отношениям подобного рода.

Тема воспитания гуманных чувств и отношений в группе детей активно изучается в дошкольной педагогике. Проблема состоит в том, что современные дети, замыкаясь на телевизорах, компьютерах стали меньше общаться с взрослыми и сверстниками. Но гуманность может проявляться только по отношению к другим. Иначе в ней нет смысла [5].

Для изучения взаимоотношений между детьми нашего ДОУ в 2004 – учебном году было проведено обследование детей старшего дошкольного возраста. Использовались различные методы:

- социометрия (определение положения ребёнка в группе, степень его популярности или отверженности);

- метод наблюдения (позволяет описать конкретную картину взаимодействия детей);

- метод проблемных ситуаций (специально организованные игры и действия рядом, в которых дети могут проявить интерес к сверстнику, оказать поддержку и помощь).

Был проведён количественный и качественный анализ результатов обследования и выявлено, что большинство дошкольников равнодушны к чувствам других, отличаются слабо выраженным чувством эмпатии, часто проявляют агрессивность, жестокость по отношению к окружающим.

Анализ деятельности педагогического коллектива в данном направлении показал, что простое наличие сверстников и игрушек не является гарантией формирования гуманных отношений между детьми. Типичной ошибкой практики является невнимание педагогов к таким компонентам механизма нравственного воспитания, как эмоции и чувства. Часто проблемы, возникающие в воспитании и процессе общения, порождаются типичным для детей дошкольного возраста неумением распознать состояние другого и понять собственное состояние, а значит, проявить сопереживание, сочувствие.

Для решения данной проблемы в ДОУ была разработана программа воспитания гуманных отношений в группе детей через развитие эмоций и чувств.

При разработке содержания программы, мы ориентировались на положение А.В.

Запорожца о роли социальных эмоций в нравственном воспитании детей дошкольного возраста [1], а также на задачи программы «Радуга», которые обосновывают важность обеспечения каждому ребёнку возможности радостно и содержательно прожить дошкольное детство.

Основные направления программы:

1. Концентрация внимания детей на эмоциональных состояниях (своих и окружающих).

2. Профилактика возникновения эмоционального дискомфорта у детей в детском саду.

3. Создание благоприятной атмосферы, характеризующейся доброжелательным гуманным общением.

Формирование гуманного отношения к людям и природе начинается с раннего возраста. Основным методом считается положительный пример воспитателя. Проявление по отношению к ребёнку любви и ласки. С целью первого знакомства детей с эмоциональным миром окружающих, педагоги используют игру. Важное место в игре занимают куклы. Кроме обычных кукол разной величины и ролевого значения, пользуются интересом у детей самодельные мягкие куклы, имеющие возможность смены характерологических черт, имени, настроения. Дети в течение игры могут наделить куклу любыми признаками, чертами и качествами, от чего ребёнок получает опыт оперативной обратной связи, видит и ощущает результат своего воздействия на куклу, а значит, и на окружающий мир. Социальные уголки, созданные в группе для снятия психоэмоционального напряжения у детей, представляют собой выставку семейных фотографий, ребёнок имеет возможность постоянно видеть перед собой весёлые лица близких ему людей и себя рядом с ними.

В младшем дошкольном возрасте социальный опыт ребёнка пополняется, хотя ребёнок ещё не способен самостоятельно сделать обобщение, но постепенно, благодаря оценкам взрослых, начинает понимать, что такое хорошо и что такое плохо.

Ведущим методом воспитания гуманности у детей младшего возраста остаётся пример взрослого. Применяется приём организации педагогических ситуаций, в которых ребёнок упражняется в положительном поведении.

Педагогические ситуации создаются с помощью введения в жизнь группы «традиционных героев» (рекомендации авторов программы «Радуга»). В каждой группе свой традиционный герой (или несколько), который проводит с детьми большую часть времени в детском саду. Является другом, советчиком и, как правило, постоянно нуждается в помощи и сочувствии со стороны детей.

Как средство воспитания гуманных отношений в работу с детьми 3-4 лет включаются произведения фольклора – песенки, потешки, сказки. Для яркого эмоционального восприятия детьми произведений используется «Чудесная книга», содержание которой может изменяться, в зависимости от конкретных целей воспитательного этапа. Книга может использоваться в играх детей.

У 4-5 летних дошкольников сопереживание ровесникам зачастую носит неадекватный характер – успехи сверстников могут огорчать и обижать ребёнка, ошибки товарища, наоборот, вызывают облегчение и уверенность в себе.

Возрастают количество и острота детских конфликтов. Часто проявляются застенчивость, обидчивость, агрессивность. На этом этапе педагоги используют более широкий спектр методов и приёмов, привлекающих внимание детей к способам выражения эмоционального состояния другим человеком. Дети начинают учиться «читать» эмоции. В группах пополняется и расширяется содержание уголков эмоций, создаются центры социально-эмоционального развития. Как содержание данных центров можно использовать картинки, шаблоны, таблицы, плакаты с изображением эмоциональных состояний. Детей обучают указывать своё состояние и называть, в каком настроении находятся герои.

В средней группе ведётся работа по обучению детей способам отношений, обогащению их опыта жизненными ситуациями, требующими проявления доброжелательности к окружающим. Детям предлагают решение вербальных логических задач (Как бы ты поступил, если….)Такой метод позволяет ребёнку решать задачу в воображаемом «безопасном» варианте.

Эффективным методом для осознания детьми позитивных переживаний является привлечение внимания к болеющим и новоприбывшим детям (вместе «написать» письмо заболевшему ребёнку, показать группу и игрушки новенькому).

В старшем дошкольном возрасте сопереживание другому становится более выраженным и адекватным. Дети способны не только на обобщение своего опыта, но и на анализ, на объяснение причин [6].

Как форма работы широко применяется этическая беседа (индивидуально, подгруппой, фронтально). Содержанием могут стать возникшие в группе отношения между детьми, ситуации, которые чаще всего вызывают конфликты в коллективе. Общее обсуждение проблемы будет способствовать сплочению детского коллектива и установлению благоприятного психологического климата в группе.

Одной из форм работы по развитию чувства эмпатии может стать ролевая игра, в процессе которой ребёнок получает возможность поставить себя на место других, оценить своё поведение со стороны. Организаторами игры выступают любимые детьми «традиционные герои». На глазах у ребят они разыгрывают ссору, похожую на ту, которая произошла, а затем просят детей помирить их.

Дети предлагают и обыгрывают различные способы выхода из конфликта, выбирают, на чью позицию им хотелось бы встать и чьи интересы защищать.

Актуальными остаются игры с «Чудесной книгой», в которую теперь можно записывать или зарисовывать добрые поступки детей в детском саду и дома.

Активно используется просмотр и анализ фрагментов мультфильмов с последующим моделированием новых версий, чтение и обсуждение художественных произведений.

Целенаправленная и терпеливая работа в этом направлении поможет ребёнку с большим пониманием относиться к чувствам и поступкам других, вставать на позицию другого человека, научиться адекватно относиться к происходящему, вести себя в сложных жизненных ситуациях.

Кроме игры используются приёмы неигрового типа: «ритуальные действия»

(ритуал приветствия или прощания) (рекомендации программы «Радуга»);

этюды, привлечение детей к выражению своего эмоционального состояния в рисунке, музыке. Такие приёмы повышают эмоциональный тонус, сплочённость группы, развивают способность к эмоциональному отражению.

Продолжается работа в центрах социально-эмоционального развития по обучению детей «чтению» эмоций. Кроме приёмов, используемых в средней группе, можно предлагать детям заранее нарисованные фигурки людей, изображённых в различных ситуациях, но без прорисованных лиц. Тогда ребёнок сможет при желании подойти и завершить рисунок.

Как одна из форм работы, направленная на решение проблем эмоционального развития детей в детском саду работает театр-студия «Олимпионика». Название театра и основные направления его работы взяты по рекомендациям программы В.И. Усакова «Создание и функционирование здоровье сохраняющей среды ребенка», по которой работаем с 1998 года. Цель занятий в театре – помочь детям овладеть средствами образной выразительности:

интонацией, позами, жестами, мимикой. Умение владеть этими навыками помогает детям достигать легкости, уверенности в себе, способствует снятию эмоциональных зажимов.

Программа воспитания гуманных отношений не всегда полностью реализуется в развитии конкретных детей. Есть дети, поведение которых выходит из обычных рамок. Дети с проблемами эмоционального развития могут быть чрезвычайно активны, импульсивны, агрессивны или наоборот недостаточно деятельны, замкнуты, боязливы. В связи с этим уделяем особое внимание изучению и коррекции проблемных форм детских отношений. В рамках программы воспитания гуманных отношений, была разработана подпрограмма, направленная на коррекцию эмоциональной сферы дошкольников со сложными поведенческими проблемами. Работу по данной программе проводит педагог психолог в трёх направлениях: с родителями, педагогами, детьми.

Работа с родителями направлена на перестройку отношений к ребёнку в семье. Родителям предлагаются беседы, консультации, игры и упражнения для занятий с ребёнком дома. Проводятся совместные занятия – тренинги «Я и мой ребёнок».

Педагогам объясняется важность причин возникновения проблемы.

Проводятся консультации, семинары-практикумы, например: «Такие разные дети», «Личностно – ориентированное взаимодействие педагогов и детей» и т.д.

Педагоги ведут «Дневник наблюдений», куда вносятся результаты наблюдений за эмоциональной реакцией детей на различные ситуации, проводится анализ данных ситуаций, делаются выводы, планируется дальнейшая работа.

Работа с детьми включает:

- обучение детей эмоциональному отношению к окружающему;

- формирование адекватной поведенческой реакции в связи с возможным поведением партнёра по общению;

- развитие чувства удивления и любознательности;

- компенсацию тревожности, агрессивности, повышенной активности.

Занятия проводятся индивидуально и по подгруппам.

В процессе занятий используются специально разработанные методы и приёмы, предложенные Н.Л. Кряжевой, Т.Д. Зинкевич, С.В. Крюковой, адаптированные к возрастным особенностям ребёнка дошкольного возраста [5].

На индивидуальных занятиях применяются игры и упражнения на развитие, саморегуляции, снятие психоэмоционального напряжения, мышечную релаксацию (например, «Психологическая лепка», «Скульптор»).

Широко используются рисование, кляксография, лепка из глины, игры с песком, водой.

Для работы с подгруппой детей используются игры и упражнения, направленные на формирование умения действовать согласованно, ощущать себя в единстве с группой.

Эффективно используются в данном направлении упражнения с тканью.

Ткань выступает как символ независимой связи, которая существует между людьми. Эти упражнения доставляют детям огромную радость и производят психологический эффект. Например, «Путаница»: дети стоят в кругу и запутываются в ткань. «Волшебная паутинка»: дети, натягивая ткань, то проходят под ней, то накрываются, то заворачиваются и др.

На сплочённость группы эффективно используются такие упражнения как «Колокол»: дети встают вкруг, один из детей в центре, ему нельзя отрывать ноги от пола, дети легко толкают его друг другу. «Доброе животное»: дети стоят в кругу, они изображают одно большое доброе животное. Можно увидеть, как оно дышит: вдох – шаг вперёд, выдох – шаг назад. Животное должно дышать ровно и спокойно.

Включается в занятия релаксация под музыку, совместное рисование. И другие игры и упражнения.

Разработанная нами программа успешно действует в детском саду.

Критерием эффективности работы считаем:

- исчезновение агрессивных тенденций, появление доброжелательности в общении детей;

- компенсация замкнутости, тревожности, пассивности, агрессивности, наблюдавшихся у большинства детей в старшем дошкольном возрасте;

- преобладание положительных эмоций в детских коллективах;

- положительные изменения в умении детей выражать сочувствие, сопереживание к окружающим.

Литература:

1. Запорожец А.В. Эмоциональное развитие дошкольников – М., 1985.

2. Иовлева Т.Е. Исследование умения вставать на позицию другого у детей дошкольного возраста - // «Психолог в детском саду» №3, 2006.

3. Козлова А.С., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика – М, 2000.

4. Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению – Ярославль, 1997.

5. Кряжева Н.Л. Развитие эмоционального мира детей – Ярославль, 1996.

6. Межличностные отношения ребёнка от рождения до семи лет (под ред.

Смирновой Е.О.) – Москва – Воронеж, 2001.

7. Минаева В.М. Развитие эмоций дошкольника - М., 1999.

8. Семенака С.И. Уроки добра – М., 2004.

9. Словарь практического психолога – Минск, 1997.

10.Широкова Г.А. Справочник дошкольного психолога – Ростов – на – Дону, 2005.

О.Н. Васильева, воспитатель МДОУ № 200, г. Красноярск СОТРУДНИЧЕСТВО ДЕТЕЙ КАК РЕЗУЛЬТАТ ОРГАНИЗАЦИИ ИГР – КОНСТРУИРОВАНИЙ СО СТРОИТЕЛЬНЫМ МАТЕРИАЛОМ Дошкольный возраст – особо ответственный период в воспитании, т.к.

является возрастом первоначального становления личности ребенка. В это время в общении ребенка со сверстниками возникают довольно сложные взаимоотношения, существенным образом влияющие на развитие его личности.

Наиболее ярко контакты со сверстниками проявляются в игре. В совместных играх дети приобретают опыт взаимопонимания, умение согласовывать свои действия с партнером. В игре дети имеют возможность объединиться самостоятельно в группы. Игра имеет большое значение для решения воспитательных задач – становления доброжелательных отношений детей друг к другу. Выполнять какое-либо задание вместе получается быстрее и интереснее, но только при условии, что партнеры владеют навыками сотрудничества. Навыки сотрудничества – это доведенные до привычек навыки поведения детей, когда необходимо найти эффективное применение своему личному потенциалу в коллективном деле.

Работу по формированию навыков сотрудничества я провожу во всех видах деятельности детей, но особое внимание по построению взаимоотношений я уделяю в игах со строительным материалом.

У детей младшего дошкольного возраста отношения со сверстниками только начинают складываться, поэтому я стараюсь, чтобы ребенок приобретал как можно больше положительного опыта совместной работы.

Начинаю свою работу с того, что определяю у детей уровень сформированности навыков совместной работы. Например, в начале, каждый ребенок индивидуально строит «мост для машины». Затем задание усложняю, предлагаю ребенку выстроить тот же самый «мост для машины», но при этом работать нужно в паре. На данном этапе ни одна из пар не может наладить сотрудничества. Дети строят мост, не обращая друг на друга внимания, не общаясь. Обычно более активный ребенок действует быстрее и выполняет задание без помощи своего партнера. Для того, чтобы обратить внимание одного ребенка на другого, я предлагаю посмотреть ему в глаза, при этом дети смотрят друг на друга с удивлением, потом начинают улыбаться или пытаются привлечь к себе внимание, показывая рисунок на своей одежде. Конфликтов как таковых здесь нет, и дети изъявляют желание «поиграть так еще». На этом этапе я уделяю много внимания организации детей, для того, чтобы каждый ребенок осознавал, что рядом товарищ, партнер, со своими желаниями и интересами.

В младшем дошкольном возрасте сотрудничество не возникает стихийно.

Для дальнейшего развития сотрудничества детей мы организуем совместную деятельность с последующим усложнением заданий.

Дети успешно могут взаимодействовать, если они работают с уже знакомым материалом. Применение знакомого материала в новых условиях взаимодействия переключает внимание ребенка на партнера. Нежелательно указывать детям, кто с кем будет играть. Часто распределить детей по парам помогают сказочные персонажи, которые тоже включаются в работу, а также дают примеры вежливого взаимодействия друг с другом: выказывают интерес сделать что–то вдвоем, учитывают пожелания партнера, уступают товарищу более привлекательную роль, помогают друг другу в процессе выполнения постройки.

На примере сказочных героев предлагаю детям договориться также, как это сделали Буратино и Незнайка. Всегда найдутся дети, которые быстро схватывают увиденное и тут же начинают выбор партнера. Оставшимся без пары детям, я предлагаю посмотреть друг на друга, напоминаю, что вместе играть интереснее и веселее.

Целесообразно показать и отрицательный образец взаимодействия на примере трех поросят при постройке «горки». Поросята работают, не обращая друг на друга внимания, отбирают строительный материал, ссорятся и в итоге не справляются с постройкой. Затем с детьми разбираю эту ситуацию, почему не получилось горки у поросят, подвожу их к выводу, что прежде чем начать постройку, необходимо договориться друг с другом.

Постепенно, почувствовав интерес к совместной деятельности, младшие дошкольники не спешат заканчивать игру со строительным материалом, даже в том случае, если один из участников вышел из игры, то второй участник пытается привлечь нового игрока.

В младшем дошкольном возрасте выполнение заданий в паре подготавливает детей к более сложным коллективным работам в старших группах.

На этом этапе дети уже объединяются по 3 – 4 человека. Здесь я продолжаю закреплять навыки, полученные в младшем дошкольном возрасте: умение слушать, поддерживать друг друга, оказывать помощь тому, кто в ней нуждается, радоваться успехам товарищей. Например, на конструировании в старшей группе при строительстве «Вокзала» дети объединяются в подгруппы по 4 – 5 человек. В каждой группе всегда найдутся несколько человек, которые в основном планируют работу, предлагают разнообразные варианты построек. Кто–то из детей чертит план будущей постройки, другие дети дополняют его или немного изменяют. Постепенно дети достигают согласия и начинают распределять обязанности – кто строит фасад вокзала, кто строит само здание, и т.д. По завершении работы дети обыгрывают постройку.

В подготовительной к школе группе дети готовы работать более многочисленным составом, по 4 – 6 человек и более. В этом возрасте они накопили достаточный опыт общения - совместно решают новые задачи, приобретают новые знания.

Дети уже сами могут придумывать схемы, чертить их в 3-х проекциях, а затем по этим схемам создают постройки. Например, на занятии посвященному городу Красноярску, дети перечисляют достопримечательности города. Затем разбиваются на подгруппы, выбирают, кто, что будет строить. Одни чертят план постройки, другие выбирают детали, необходимые для постройки, а затем возводят саму постройку. Итогом этого занятия является город, построенный детьми.

По окончании работы детям нравится обыгрывать свои постройки, они могут продолжительное время находиться вместе, ревностно следя за тем, чтобы кто-нибудь случайно не разрушил их сооружение. Они так же сравнивают свои постройки с постройками других групп, могут позаимствовать что–то от них, сказав, что «у них тоже хорошо получилось». При подведении итога, учу детей радоваться общим успехам, справедливым, доброжелательным и полезным оценкам.

В результате дети могут высказывать свои предложения, идеи, которые будут поняты и приняты членами группы, что характеризует высокий уровень сотрудничества.

Л.В.Ведерникова, МДОУ «Центр развития ребёнка – детский сад», г. Зеленогорск ОСОБЕННОСТИ ВОСПИТАТЕЛЬНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ С УЧЁТОМ ПОЛОРОЛЕВЫХ РАЗЛИЧИЙ У ДОШКОЛЬНИКОВ Пол будущего ребёнка определяется в момент зачатия, и ничто не может его изменить. Мальчики получают свою Х-хромосому от матери, поэтому от неё же они наследуют все гены, определяющие признаки, связанные с полом. В У хромосоме, полученной от отца, генов меньше, это гены, определяющие черты мужского пола. Девочки же получают по одной Х хромосоме от матери и от отца.

Половые различия, по исследованиям Т.Репиной, Э.К.Сусловой, закладываются на ранних этапах эмбрионального развития с 6-й недели внутриутробной жизни. Уже на 8-10 недели формируются внутренние половые органы и начинают вырабатываться зародышевые половые гормоны. Под их влиянием происходит формирование не только анатомических особенностей пола, но и особенности развития мозга – происходит половое дифференцирование мозга.

Многие авторы отмечают «стартовые возможности» в жизни девочек и мальчиков. Выкидыши у женщин, вынашивающих мальчиков случаются чаще. На 100 зачатий девочек случается 120-180 зачатий мальчиков. А на 100 девочек рождается 103-107 мальчиков. Девочки рождаются на 3-4 недели более зрелыми.

У мальчиков гораздо чаще встречаются осложнения. В дальнейшем мальчики гораздо чаще подвержены инфекционным заболеваниям. Все вновь появляющиеся современные заболевания (например, СПИД) тоже впервые были выявлены у мужчин.

Особенности физического развития.

- Мальчики начинают позже ходить на 2-3 месяца.

- Созревание скелета девочек происходит раньше, чем у мальчиков.

- Первые 6 мес. мальчики растут быстрее, и преобладание в длине тела сохраняется до 4-х лет.

- Подвижность позвоночника у девочек выражена несколько больше, чем у мальчиков. Это объясняется тем, что у девочек короче грудной отдел позвоночника и длиннее шейный и поясничный.

- Количество нарушений осанки у девочек выше, это объясняется их невысокой двигательной активностью.

Различается у девочек и мальчиков физиологическая сторона восприятия.

До 8 лет острота слуха у мальчиков выше, чем у девочек, но девочки более чувствительны к шуму. У девочек выше кожная чувствительность, их больше раздражает телесный дискомфорт и они более отзывчивы на прикосновения и поглаживания.

Игры девочек чаще опираются на ближнее зрение: они раскладывают перед собой свои «богатства» - кукольные тряпочки, играют в ограниченном пространстве, им достаточно маленького уголка. Игры мальчиков опираются на дальнее зрение: они бегают, бросают в цель, используют всё предоставленное им пространство.

Психологические особенности.

Восприятие отличается на 1-х месяцах жизни. Восприятие информации мальчиком происходит лучше при визуальном поощрении, они активно реагируют на яркие краски, новые предметы. Девочки лучше обучаются при слуховом поощрении (ласковое приговаривание). К 6 годам сердцебиение девочки замедляется при прослушивании мелодий, а у мальчика при восприятии немузыкальных прерывистых звуков. Зрительный образ и ориентировка в пространстве лучше развита у мальчиков.

Восприятие и внимание к изменению деталей обычно лучше развито у девочек, но при этом они чаще ошибаются в оценке пространственных отношений.

Технические способности раньше развиваются и выражены у мальчиков.

У мальчиков гораздо лучше развита крупная моторика, а у девочек – мелкая.

При организации занятий важно учитывать этот факт. Например, девочкам предложить обвести фигуру по контуру, а мальчику выложить её из частей. Для того, чтобы развить тонко-моторные навыки мальчиков, советуют учить их шить, делать бусы. С другой стороны, девочки могут улучшить свои обще-моторные навыки, занимаясь спортом.

Девочки, как правило, начинают раньше рисовать и делают это охотнее, чем мальчики. Эриксон отмечал, что девочки рисуют нечто замкнутое, завершённое, имеющее внутреннюю область, в их рисунках преобладают кружки – озеро, солнце, причём, внутреннее пространство всегда заполнено. Это свидетельствует о преобладании внутренних процессов над внешними. У мальчиков рисунки содержат остроконечные фигуры: башни, ракеты, самолёты, которые обращены во внешнее пространство, что говорит об инструментальном отношении к миру, активном и завоевательном поведении, а у девочек – к созерцанию, принятию, впитыванию, переработке внутреннего содержания.

В мыслительной деятельности различия мальчиков и девочек связано с асимметрией полушарий мозга. Благодаря меньшей асимметрии девочки более обучаемы. Отмечается, что девочки после начала занятий быстро набирают оптимальный уровень работоспособности. Мальчики же долго «раскачиваются».

Учитывая этот факт, активизируем девочек в начале занятия (обобщить полученные ранее знания, начать беседу, разговор). А мальчиков подключаем к активной работе к середине занятия, когда их мыслительная активность находится на пике.

Поскольку девочки лучше справляются с заданиями не новыми, типовыми, им очень важен образец, алгоритм выполнения задания. Поэтому, в ходе выполнения заданий предлагаем им шаблоны, схемы, карточки-подсказки.

Мальчику лучше недообъяснить, натолкнуть его на нахождение решения.

Поэтому, предлагая задания мальчикам, чаще даём лишь инструкцию, а они самостоятельно находят пути и способы решения задачи. Мальчику очень важен момент поиска, требующий сообразительности. Ему не следует заранее показывать и рассказывать, что и как делается. Однако следует учитывать эмоциональную тревожность и чувствительность мальчиков и в случае неудачи в поиске не только подсказать, но и показать способ решения.

Речь девочек в дошкольном возрасте богаче и развитие происходит на фоне «оречевления». Они говорят и отвечают много, однако, ответы их более однообразны, и мышление их однотипно. Среди мальчиков больше вариантов индивидуальности, они нестандартно и интересно мыслят, но их внутренний мир часто скрыт от нас, т.к. они реже раскрывают его в словах. Помогая это сделать, предоставляем мальчикам возможность отвечать первыми, а затем даём возможность девочкам, т.к. они предпочитают уже готовый вариант.

Речевое развитие тоже происходит по-разному. Мальчики на 4-6 месяцев позже начинают говорить. Превосходство женщин в развитии речевых функций начинается с детского возраста. В 18 мес. девочки знают приблизительно 50 слов, мальчики же приобретают такой словарный запас лишь к 22 месяцам. И в дальнейшем речь девочек, как правило, богаче и по словарному запасу, и по грамматическому строю;

навыками чтения девочки тоже овладевают раньше мальчиков. Такие нарушения речи как дислексия и дисграфия чаще отмечаются у мальчиков.

При восприятии новых объектов мальчики задают вопрос «почему?», «как?». Их интересует процесс создания, появления.

Девочек интересует вопрос «кто это?», «что это?». Они оценивают с точки зрения «красиво - некрасиво». Это тоже одна из закономерностей в развитии женщины «демонстративность», умение преподнести себя.

Эмоциональный компонент.

Мужчины характеризуется широкой сферой деятельности, стремлением к труду, скоростью выполнения. А девочки и женщины отличаются лёгкостью вступления в социальные контакты, повышенной чувствительностью к неудачам, беспокойством, неуверенностью.

Невротические отклонения у девочек проявляются в страхах, волнениях, вредных привычках (грызение ногтей, сосание пальцев);

у мальчиков более распространены проблемы поведения. Мальчики стремятся выразить свою доминантность, лидерство, стремятся к поиску ощущений, у девочек более выражена дружелюбность, забота, любовь.

Мальчики кратковременно, но ярко реагируют на эмоциональный фактор, а у девочек в ситуации деятельности, вызывающей эмоции, резко нарастает общая активность, повышается тонус коры головного мозга. Мозг девочек как бы готовится к ответу на любую неприятность, чтобы в любую секунду отреагировать на воздействие. Мальчики же быстро снимают эмоциональное напряжение и вместо переживаний переключаются на продуктивную деятельность. Именно поэтому, недовольство действиями мальчика следует выражать в нотации короткой, но ёмкой по смыслу. Необходимо объяснить ситуацию точно и кратко.

При ответах на занятии, вступлении в контакт важно учитывать ещё одну особенность. Девочка, отвечая, смотрит в лицо взрослому, и, отвечая, ищет в глазах подтверждение правильности ответа, и только после кивка продолжает отвечать более уверенно. Для неё более важен эмоциональный компонент. А мальчик смотрит либо в сторону, либо на стол, перед собой. И это не потому, что он избегает контакта глаз, это помогает ему лучше сосредоточиться. Он отвечает и занимается ради самого процесса, он более уверен в себе.

Существуют различия на оценку деятельности мальчиков и девочек.

Для мальчика важно, что конкретно оценивается в их деятельности, а для девочек, кто их оценивает и как.

Мальчика интересует суть оценки (какой момент его деятельности оценивается), а девочки более заинтересованы в эмоциональном общении, для них важно, какое они произвели впечатление. Девочки эмоционально реагируют на все оценки. Мальчики – на только значимые для них оценки. Мальчик должен понять, чем конкретно недоволен педагог.


Девочкам нельзя сказать «плохо», т.к. бурная эмоциональная реакция не позволит ей осознать, что именно плохо и что надо изменить. Поэтому, в оценке важно усвоить принцип: «прежде чем ругать, надо похвалить за старание».

Оценку деятельности следует давать разными словами. Слово «молодец»

оказывается наиболее значимым для мальчиков. Девочкам следует давать другие положительные оценки, имеющие более сильный эмоциональный компонент, например, «умница», называние по имени.

В педагогической деятельности важно учитывать особенности в развитии и поведении мальчиков и девочек. При создании предметно-развивающей среды в группах организуем уголки с наличием характерных игр и атрибутов: «для мальчиков» - шлемы, мечи, кольчуги, верстаки, спец.одежда;

«для девочек» куклы в различной одежде, предметы быта, оборудование для шитья, вязания, рукоделия.

Организуя детскую деятельность, предлагаем такие игры и упражнения, которые помогали бы мальчикам и девочкам познать мир друг друга. Хорошо использовать известные игры типа «Я знаю 5 имён мальчиков (девочек)», «Назови 5 любимых игр девочек (мальчиков)». Эти задания могут касаться мультфильмов, литературных героев. В результате, мальчики и девочки обнаруживают не только разницу между собой, но и находят много общего. Для обогащения знаний о себе, и друг о друге предлагаем серии этических бесед, которые проводятся отдельно.

Называются они «Совещания настоящих мужчин», «Клуб маленьких леди».

Содержание этих бесед строится вокруг тем:

- «Мальчики – будущие мужчины»;

- «Мальчики – защитники слабых»;

- «Мальчики – будущие папы»;

- «Девочки – будущие женщины»;

- «Девочки – маленькие хозяюшки»;

- «Девочки – маленькие принцессы».

Организуя дидактические игры, можно дифференцировано подойти к использованию наглядного материала.

Для девочек: «Подбери юбочку к костюму», «Выложи столько кубиков, сколько кукол», «Хватит ли вазочек для всех цветов», Для мальчиков: «Подбери подходящий номер для машины», «Хватит ли колёс для всех машин?», «Выложи столько кубиков, сколько самолётов».

Самим детям можно предложить «Придумай задание для мальчиков (девочек)».

И так, большинство современных психологов сходятся во мнении, что психологическое предназначение женщины состоит в сохранении внутреннего мира, поддержании эмоциональных отношений с людьми, а мужчины призваны завоёвывать и охранять внешнее пространство жизни своей семьи. Энергия мужчины направлена вовне, женщины – внутрь, мужчины активны, женщины – чувственны.

А, поскольку, всё начинается с детства, то учитывать особенности развития мальчиков и девочек очень важно. Важно формировать и развивать мужское и женское начало уже в детском возрасте.

Литература:

1. Еремеева В.Д., Хризман Т.П. «Мальчики и девочки – два разных мира», М., Линка – Пресс, 1998.

2. Нартова – Бочавер С.К., «Дифференциальная психология», М., издательство «Флинта», 2003.

3. Филиппова С.О. «Мир движений мальчиков и девочек», С-П., «Детство – Пресс», 2001.

4. Шипицына Л.М., Защиринская О.В., статья «Развитие общения мальчиков и девочек в практике дошкольного образования»// «Дошкольная педагогика», /сент.-окт./ 2002.

О.А. Деринг, «Начальная школа - детский сад» № 257, г. Красноярск ОРГАНИЗАЦИЯ МУЗЫКАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ С ДЕТЬМИ РАННЕГО ВОЗРАСТА В УСЛОВИЯХ АДАПТАЦИОННОЙ ГРУППЫ «Если у ребенка в мозгу, который пока чист, как лист бумаги, запечатлеется истинное искусство, оно останется там на всю жизнь.

Сила воздействия музыки, как одного из видов искусства формирующих эстетический вкус, зависит от раннего воспитания.

Если будет заложен прочный фундамент, это облегчит ребенку дальнейшую жизнь».

[Выдержки из монографии Масару Ибука «После трех уже поздно»] Мой опыт, как музыкального руководителя в дошкольном учреждении составляет 11 лет. Начинался он в Школе начального образования № 257, ее воспитанниками и учащимися были дети с 4 до 10 лет. Сменив свой статус на Начальную школу - детский сад № 257, впервые в 2003 году, учреждение приняло в свои стены 3-х летних детей. В феврале 2005 года открылась группа кратковременного пребывания для детей 2-3-х летнего возраста.

Постепенно стал складываться мой опыт общения с детьми раннего возраста. Знакомство с малышами подвигло меня на изучение литературы по вопросам психо-физиологических особенностей детей данного возраста, в чем значительно помогло полученное мной образование педагога-психолога.

Консультируясь со специалистами: логопедом, психологом, медработниками, я пришла к выводу, что это особый мир детства, требующий специфических знаний и нестандартного подхода.

Я разделяю точку зрения Б.М. Теплова, который указывает в своих работах по музыкальной психологии на то, что 2-3-х летний возраст является самым благодатным возрастом, когда происходит заклад зерна эмоционального отношения к музыке, что является основой развития музыкальности.

Основой планирования музыкальных занятий является программа «Истоки», по которой ведется образовательная деятельность в дошкольных группах нашего учреждения. Центральной линией развития ребенка на каждом возрастном этапе, является ведущий тип деятельности. В раннем возрасте ведущая деятельность – предметная.

Научным редактором раздела «Музыкальное воспитание» в программе «Истоки», является доктор психолого–педагогических наук К.В. Тарасова. Мне посчастливилось в 1996-1998 гг прослушать лекционный курс К.В. Тарасовой, где были изложены основные идеи ее теории по музыкальному воспитанию дошкольников.

Настоящей находкой стала программа «Малыш» (автор Петрова), где научным руководителем также является К.В. Тарасова. По этой программе с детьми группы кратковременного пребывания мы занимаемся с октября 2005 г.

Программа «Малыш» очень удобна в использовании систематизацией материала, который построен вокруг одного игрового образа, что дает возможность проследить сюжетное единство во всех видах музыкальной деятельности. Отсюда и находка в построении занятий: использование различных предметов необычной формы, музыкальных инструментов: музыкальных шкатулок, игрушек-забав, звучащих предметов, которые активизируют интерес ребенка.

Мной были разработаны циклы занятий «Пес Барбос и его друзья», «Кукла Катя в гостях у ребят», «Кошка Мурка» и другие. В процессе творческого поиска появились занятия в форме игр-сказок, где за основу брались как известные сказки «Теремок», «Репка», так и истории сочиненные мной и воспитателями группы.

Особенно интересны малышам истории-сказки, «рассказанные» с помощью музыкальных звуков. Источником таких историй являются звуки окружающего мира (шелест листьев, пенье птиц, журчанье ручья и т. д.) которые способствуют развитию внимания, творческого воображения, мышления, памяти. Также очень эффективно применение фольклора (колыбельных, потешек, частушек). Большой интерес у детей вызвало использование пальчиковых игр. Они не только развивают творческое мышление, но и способствуют развитию речи, мелкой моторики. Для пальчиковых игр появились «песенки-малышки», которые дети с удовольствием подпевают и выполняют различные манипуляции руками и пальцами.

Многочисленные исследования медиков, детских психологов показывают, что ключом к развитию интеллекта является личный опыт познания в первые года жизни. Музыкальный слух, физические способности формируются на ранней стадии развития, в это же время развивается и основа восприятия – сенсорная реакция. Для формирования сенсорных способностей детей использую игровые музыкальные упражнения на развитие слухового анализатора и звуковой культуры.

Важной задачей для себя в музыкальном воспитании детей раннего возраста вижу пробуждение в детях эмоционального отклика на различные музыкальные жанры (песенное, танцевальное, инструментальное исполнение). Готовясь к проведению занятия, стараюсь многократно пропевать мелодию, чтобы найти ту интонацию, которая вызывает интерес и трепет у детей.

Особую трудность - вывести ребят из их «уютного гнездышка» в музыкальный зал. Дети улыбались мне, играли со мной в группе, но выходить за ее пределы отказывались. Тогда я просто запела песенку «Кошечка», малыши слушали, затаив дыхание. Я пела, плясала, а дети на протяжении всего занятия были зрителями, так прошло наше первое занятие. Очень приятно было, когда на следующий день Даниил, который еще не умеет говорить, увидев меня в коридоре, взял за руку и привел в группу.

Подумав, мы решили переместить фортепиано во 2-ю комнату группы кратковременного пребывания. Когда я вновь заиграла и запела, дети потихоньку стали выходить из группы и окружили меня, к концу занятия малыши уже подпевали окончания фраз, а самые отважные приплясывали.

На следующее занятие я взяла себе в помощники ребенка из старшей группы, нарядила его зайчиком и отправилась в гости к малышам. Вместе с гостем мы пытались пригласить ребят в музыкальный зал, но реакция оказалась неожиданной. Двое малышей заплакали, остальные дружно помахали зайчику и закрыли за ним дверь.

Проанализировав эту ситуацию, я пришла к выводу, что ребенок из другой группы был чужим в их сообществе. На следующем занятии мы с воспитателем пошли на очередную хитрость. Я открыла дверь в музыкальный зал и запела уже знакомую детям песенку. Малыши услышали и стали осторожно подходить ко мне. После 2-х занятий в музыкальном зале не было уголка, в котором бы не побывали дети. В этой ситуации главной задачей для меня было сохранить эмоционально-положительный настрой детей.

Хочется сказать, что работа с детьми группы кратковременного пребывания оказалась для меня сложной, но интересной. Я училась вместе с детьми, для меня было столько неожиданностей и открытий, одним из которых стало общение с родителями данной группы. Их отличает активность, заинтересованность. Часто, узнав об успехах, удивляются: «Как поют? Они же еще и разговаривать не умеют!» Радость и умиление на лицах родителей вызвал наш первый совместный праздник «День мам». Наши мамы не могли поверить, что малыши за 4 месяца так изменились: подпевают, танцуют, умеют пользоваться атрибутами и музыкальными инструментами, и все это вызывает у них огромную радость.


При виде этого мне хочется творить, искать новые пути и подходы, и с нетерпением ждать новой встречи с малышами.

В заключении я приведу пример из своей практики, подтверждающей то, что музыка послужила фактором, положительно влияющим на успешное прохождение адаптации в дошкольном учреждении.

Два года назад, во вторую младшую группу пришла девочка Марина, она пережила психологическую травму и очень болезненно реагировала на расставание с мамой. Марина плакала везде, пыталась даже убегать, родители уже собирались перевести ее в специализированный детский сад. Единственным местом, где Марина не плакала, был музыкальный зал. Девочка менялась на глазах, она с удовольствием слушала музыку и даже подпевала. Сейчас Марине лет, очень приятно видеть, как радуется она каждой встрече с музыкой, которая для нее стала ключом вхождения в новый мир детского общения. Что, как ни это доказывает великую силу воздействия музыки на ребенка. Я с радостью, думаю, какими же будут наши «росточки» к старшей группе, когда у них уже сейчас глазки так и светятся при каждой встрече с волшебным миром музыки.

В.В.Игумнова, музыкальный руководитель, ДОУ № 9 компенсирующего вида, г. Канск МУЗЫКАЛЬНО-КОРРЕКЦИОННОЕ ОБУЧЕНИЕ И ВОСПИТАНИЕ ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА СРЕДСТВАМИ КОРРЕКЦИОННОЙ РИТМИКИ Ритмика для детей с нарушением интеллекта является частью всей музыкально-коррекционной работы в ДОУ компенсирующего вида.

Основная ее задача состоит в том, чтобы через музыку и систему двигательных, физических упражнений развивать чувство ритма и использовать его в коррекционных целях.

Следуя принципу единства диагностики и коррекции нарушений, в начале учебного года провожу обследование детей и определяю имеющиеся у них нарушения. На основании полученных данных определяю направления работы средствами коррекционной ритмики. В связи с этим в занятия включаю такие направления:

1.Коррекция психических функций, где средствами ритмики осуществляю коррекцию внимания, памяти, воображения, восприятия.

Например: ходьба с остановками с игровыми заданиями в паузе, игра «Запретное движение» - на внимание. Образные этюды «Игры с водой», «Стираем платочки» - на воображение. Узнавание мелодии после прослушивания из нескольких картин, запомни и повтори движение музыкальная память. Смена действий на изменение высоты звучания звуковысотное восприятие и др.

2.Коррекция эмоционально-волевой сферы. Учу детей овладевать выразительностью движений, передавать различные эмоциональные состояния, снимать психоэмоциональное напряжение, навыкам невербальной коммуникации, адекватного группового поведения. Для передачи эмоционального состояния использую задания с помощью мимики и жестов:

«Гладим кошечку», «Кислый лимон и сладкий арбуз», «Веселые петрушки».

Адекватность группового поведения и общения развиваю через специальные игры, танцы: «Давай дружить», «Вежливый танец», «Обида и прощение».

Учу детей внимательно относиться к партнеру, находить с ним общий режим движения, терпеливо обращаться при смене и передвижке партнеров к тем детям, у которых имеются индивидуальные затруднения.

Овладевая простыми танцевальными движениями, дети не только начинают различать и предавать пластикой движения, но становятся более уверенными, открытыми для общения. Для снятия психоэмоционального напряжения я использую упражнения на выработку механизмов торможения и переключения, различные виды релаксации.

3.Коррекция моторной сферы. Веду работу по развитию пластики тела, ритмичности, координации движений и ориентировки в пространстве через ритмико-гимнастические упражнения, подскоки, упражнения с хлопками и на звучащих инструментах по передаче ритма, упражнения на развитие мышечного тонуса, выработке осанки, исправление шарканья, на развитие ловкости и равновесия, посредством имитационных движений при передаче различных образов, игры на развитие мимики, мелкой моторики, пляски и танцевальные движения. Использую любой материал из области музыкально-ритмических движений, адаптирую его согласно поставленной задачи.

4. Для развития согласованности движений и речи использую упражнения с предметами и без них с ритмизацией текста или пением, образными движениями. Использую хорошо знакомые песни, где дети с желанием поют, сопровождая пение движениями («Пирожки», «Шел по берегу петух», «Жучка», «Корова», «Птичка», «Про щенка» и др.) Особое место - хороводам, играм с пением, инсценированию песен.

В работе использую игровую мотивацию, элементы психогимнастики, музыкальные рассказы, пантомимы. При этом учитываю не только коррекционно-развивающие возможности ребенка, но и его личностные качества (личностно-ориентированный подход) и уровень сформированности поведения (инертность, пассивность или, наоборот, двигательное беспокойство). В соответствии с этим строю коррекционную работу. И опять помогает музыка, ее способность ускорять или тормозить психическую активность проблемного ребенка.

На занятии поддерживаю любые положительные эмоции детей, внимательно отношусь к достижениям каждого ребенка (относительно самого себя). Поощряю малейшие успехи, оказываю помощь в преодолении индивидуальных затруднений. Для закрепления достигнутых результатов использую прием повторения в других ситуациях и с отсрочкой во времени.

Проделав определенную музыкально-коррекционную работу в течение года, я опять провожу контрольно-оценочную деятельность. Делаю сравнительный анализ по каждому ребенку, по группе, т.е. определяю эффективность музыкально- коррекционной работы средствами ритмики.

Практика моей работы подтверждает, что коррекционная ритмика оказывает положительное влияние на психофизические процессы, познавательную и эмоционально-волевую сферы ребенка, обеспечивает коррекцию психомоторики, стимулирует согласованность движений и речи, способствует социализации дошкольника с нарушением интеллекта.

Т.В. Кузнецова, педагог дополнительного образования, МДОУ № «Центр развития ребёнка – детский сад», г. Красноярск ВОСПИТЫВАЮЩАЯ РОЛЬ СОДЕРЖАНИЯ ОБУЧЕНИЯ НА ЗАНЯТИЯХ ПО ЗВУКОВОЙ КУЛЬТУРЕ РЕЧИ Развитие личности ребёнка происходит по двум направлениям:

социализации (присвоения общественного опыта) и индивидуализации (развитие самостоятельности в принятии решений и в организации своей деятельности).

Именно на гармонизацию этих двух линий развития ребёнка и должно быть направлено образование, как утверждают представители личностно ориентированного подхода.

Успешность ребёнка в различных жизненных сферах, в том числе и в школьной жизни, зависит не столько от умений, знаний и навыков, полученных им в детском саду, сколько от уровня воспитанности в широком понимании этого слова. Именно поэтому так актуален вопрос о содержательном и методическом наполнении занятий по различным разделам программы ДОУ, которое несло бы воспитывающий характер. Важно, чтобы передача ребёнку конкретных навыков не превращалась в самоцель с преобладанием прямого обучения, а было бы «направлено на усвоение детьми представлений, средств и способов деятельности, необходимых для формирования базиса личностной культуры».

Важно насыщать нравственным содержанием любые занятия с дошкольниками.

Как показывает практика, существуют такие разделы программы ДОУ, которые дают большие возможности для раскрытия воспитательных задач, именно благодаря специфике образовательного содержания. Это, например, такие занятия, как развитие речи, ознакомление с художественной литературой, ознакомление с окружающим и т.д.

В то же время нельзя забывать и о тех разделах, в которых достаточно трудно выделить воспитательное содержание. В данный момент речь пойдёт о занятиях по звуковой культуре речи, где наименее очевиден воспитательный аспект. Вместе с тем, я именно это и попытаюсь сделать.

Во время общения с детьми на данных занятиях я стараюсь решать следующие воспитательные задачи:

- повышение культуры межличностного взаимодействия детей с окружающими;

- формирование положительного отношения дошкольников к учебной ситуации;

- воспитание социальных норм поведения в процессе обучения.

Данные задачи решаются мною посредством использования на занятиях комплекса определённых методических игр и приёмов. В настоящее время система воспитательной работы пока находится в процессе создания, но некоторые элементы этой системы я хочу предоставить вашему вниманию уже сейчас.

Основным приёмом является коллективная деятельность детей. На каждом занятии используется работа в парах, в различных микрогруппах, единым коллективом. Любое из таких заданий служит поводом для повторения правил организованной совместной деятельности. Дети учатся выслушивать собеседника, уважать его мнение, действовать сообща, добиваясь общей цели.

Иногда пары и группы формируются по желанию детей, но чаще всего в процессе дидактической игры, произвольно. Таким образом, дети учатся взаимодействовать, находить общий язык с разными партнерами, вне зависимости от личных симпатий. А это помогает сплочению всего коллектива.

Нередко группам детей приходится в той или иной мере соперничать между собой в процессе выполнения задания. Тем самым дошкольники учатся правилам поведения в ситуации соревнования, воспитывается честность по отношению к «сопернику», умение достойно проигрывать и выигрывать.

Следующей серией приёмов является так называемая «игра в школу», когда педагог делегирует часть своих полномочий детям. Например, кто-то из дошкольников берёт на себя роль педагога, проводит ту или иную знакомую всем дидактическую игру, проверяет правильность выполнения задания другими детьми и т.п. Данным приёмом могут решаться разные воспитательные задачи.

Если в роли «учителя» выступает очень успешный в плане знаний и, одновременно излишне активный ребёнок, то это помогает в некотором роде «нейтрализовать» его гиперактивность, направить его энергию и способности в нужное русло, учит ребёнка быть более собранным и ответственным. Выдвигая на первый план более робких и менее успешных детей, доверяя им работу посильного им уровня, мы тем самым повышаем их самооценку, уверенность в своих силах, а также повышается и их авторитет в глазах товарищей. Со схожими целями используется и приём самопроверки, когда ребёнок самостоятельно проверяет правильность выполнения своего задания. Взаимопроверки (когда дети проверяют работу друг друга) учат ребят общению на равных, ответственности друг перед другом.

Считаю необходимым отметить, что в подборе заданий я стараюсь применять дифференцированный подход, в то же время, не акцентируя на этом внимание детей. Делается это для того, чтобы каждый дошкольник не зависимо от уровня знаний смог почувствовать себя успешным. Это также способствует формированию у детей положительного отношения к процессу обучения, создаёт мотивацию для последующих занятий.

Знакомство со знаковой системой звуковой стороны речи происходит на доступном детям материале, с помощью различных персонажей и через постоянное разыгрывание образных ситуаций. Может возникнуть вопрос, как вышесказанное отражается на воспитании детей. Дело в том, что в данных игровых ситуациях происходит как бы «очеловечивание» персонажей, таким образом, в них переносятся некоторые моральные нормы человеческого общества.

Сказочные герои дружат, ссорятся, грустят, веселятся, помогают друг другу и т.д., тем самым находят отклик в детской аудитории.

В заключении хочется отметить, что применение этих и ещё многих других подобных приёмов положительно сказывается на отношении дошкольников к учению, воспитывает в детях потребность придерживаться общепринятых норм поведения.

Как показывают наблюдения, дети обретают способность регулировать своё поведение, становятся более рассудительными, менее импульсивными.

Значительно чаще дошкольники действуют не столько ради себя, сколько ради достижения коллективного успеха. Мы можем наблюдать, как совершенствуются навыки общения детей: они чаще проявляют инициативу, вносят предложения по ходу коллективной деятельности, согласовывают свои действия друг с другом, оказывают помощь товарищам, легче устанавливают контакты с новыми людьми, умеют преодолевать конфликтные ситуации.

С.А. Лапухина, воспитатель, ДОУ № 83 «Журавушка», г. Красноярск ПРАЗДНИК КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ ДЕТЕЙ Праздник имеет большое значение в жизни каждого ребёнка. Его с нетерпением ждут, к нему готовятся, предвкушая что-то яркое, неожиданное, новое. Праздник – это событие. Он вносит импульс, заряжает эмоциями, оставляет приятное воспоминание.

Традиционные праздники ориентированы на встречу времен года, отчетные концерты или исторические события. Праздник должен быть направлен на переживание ребенком социального, культурного мира и своего места в нем. За каждым праздником должна стоять идея, несущая общечеловеческую нравственную ценность (борьба Добра со Злом, образ понимающего человека, ценность труда и т. п.).

Такие качества как доброта, сопереживание и взаимопонимание в современном мире встречаются все реже и реже. Моя цель, как воспитателя, сводилась к тому, чтобы в игровой форме, в радостной и торжественной обстановке праздника акцентировать у детей внимание именно на этих качествах человека. Торжественная и неординарная обстановка позволяет закрепить пережитое ребенком с глубоким пониманием на более длительный период времени. По прошествии определенного срока времени память ребенка возвращается к пережитым событиям. Момент воспоминания ребенком данного праздника является наиболее благоприятным для закрепления понимания положительных качеств.

Мне хотелось бы рассказать о двух праздниках, проходящих в группе. Это «Праздник посвящения в Рыцари и Принцессы» и «Праздник Фонариков».

В один из дней, в начале нового учебного года, мною была рассказана детям сказка об отважном Рыцаре. В этой сказке говорилось о том, как Рыцарь победил дракона, об его отваге, смелости и храбрости. И далее, в сказочной форме, детям были показаны весы, где на одной из чаш находился большой Черный Камень «Зла». Детям было рассказано о том, что для победы Добра над Злом необходимо совершать добрые дела: не обижать друг друга, помогать друг другу… И за каждое Доброе Дело на другую чашу весов дети клали маленький золотой камешек. И когда чаша с Добрыми Делами перевесит чашу с Черным Камнем, то, очевидно, что Добро одержало верх над Злом. Еще одним способом подготовки является музыкально-ритмический хоровод, который составлен из стихов и песен, согласно сюжету праздника. Через хоровод дети внутренне проживают образ Рыцарей и Принцесс. Особое место отведено сказкам. Через слушание сказки дети лучше чувствуют и проживают праздник. Сказки подбираются такие, что бы соответствовали сюжету: «Никита Кожемяка», «Про глупого Змея и умного Солдата».

Ручной труд, аппликации, картина из пластилина «Замок», изготовление корон и мечей способствовали внутреннему проживанию образов. Кульминацией подготовки является приход главного Рыцаря, который посвящает мальчиков в Рыцари, а девочек в Принцессы.

Мной отмечено, что в процессе подготовки к празднику, дети разворачивали сюжетную игру в Рыцарей, а также сами составляли кукольную сказку.

В начале ноября начинается подготовка к следующему празднику «Празднику Фонариков». Детям очень нравится этот праздник, во время подготовки которого они превращаются в маленьких гномиков – носителей маленького огонька, символа Добра. Через подготовку к этому празднику воспитывается в детях чувство любви и доброты, стремление поделиться этим с другими. Сценарий подготовки аналогичен сценарию подготовки к предыдущему празднику. Единственным отличием является то, что мы поем очень много песен, читаем много сказок о гномах, проводим игры, посвященные празднику.

К празднику дети изготавливают фонарики. При создании совместных работ по ручному труду отмечен рост положительной динамики в общении детей между собой, меньше стали возникать конфликтные ситуации, дети стараются прислушиваться и откликаться на просьбы друг друга, появляется чувство сопричастности к общему делу. Также отмечено снижение агрессии у некоторых детей.

Таким образом, процесс подготовки к празднику способствует формированию положительных эмоций ребенка, что, в свою очередь, учит детей сопереживать, помогает им видеть четкую границу между добром и злом. Дети проявляют интерес к совместной работе, так как это помогает выражению отношений в общении друг с другом.

А.В. Марьянченко, педагог-психолог, МДОУ комбинированного вида № 10 «Аленушка», г. Канск ПРОФИЛАКТИКА АДДИКТИВНЫХ ФОРМ ПОВЕДЕНИЯ В ДЕТСКОМ САДУ Путник, идущий вдоль реки, услышал отчаянные детские крики. Подбежав к берегу, он увидел в реке тонущих детей и бросился их спасать. Заметив проходящего мимо человека, он стал звать его на помощь. Тот стал помогать тем, кто еще держался на плаву. Увидев третьего путника, они позвали на помощь. Но он, не обращая внимания на призывы, ускорил шаги… «Разве тебе безразлична судьба детей?» - спросили спасатели. Третий путник им ответил: «Я вижу, что вы вдвоем пока справляетесь. Я добегу до поворота, узнаю, почему дети попадают в реку, и постараюсь это предотвратить».

Эта притча иллюстрирует возможные подходы к решению проблем аддиктивных форм поведения. Можно спасать «тонущих» детей, строя реабилитационные центры, строя лечебницы. Заниматься этим должны, и занимаются, профессионалы.

Задача педагогов и родителей «добежать до поворота реки и не дать детям упасть в воду», то есть, заниматься профилактикой.

Что такое профилактика? Это предупреждение. А что такое аддикция?

Аддиктивное поведение?

- Аддикция, по мнению Э. Дж. Ханзян (1978), - это попытка решения жизненных проблем индивидами, обладающими различными уровнями уязвимости и способности к быстрому восстановлению сил.

- Метафорически аддиктивным поведением называется глубокая, рабская зависимость от некоей власти, от непреодолимой вынуждающей силы, которая обычно воспринимается и переживается как идущая извне, будь то наркотики, пища, деньги, власть, азартные игры, любая система или объект, требующие от человека тотального повиновения. Такое поведение выглядит как добровольное подчинение. [Хасан Б.И. Образование в области профилактики аддиктивных форм поведения. Организационно-методическое пособие. Москва, 2003.] Чаще всего мы говорим об аддиктивном поведении про курение, употребление алкоголя и наркотиков. А спектр зависимости шире. Это:

табакокурение, алкоголизм, наркомания, компьютерные игры, летучие вещества (бензин, клей).

В большинстве стран обязательным компонентом воспитания и образования детей является организация антинаркотической подготовки. У нас в стране нет единой государственной программы по профилактике аддиктивных форм поведения в школе, не говоря уже о существовании программ в дошкольных учреждениях.

Наша страна огромна, в разных регионах разные ситуации, разные условия, разные возможности. Поэтому наивно полагать, чтобы существовала одна единственная программа профилактики аддиктивных форм поведения. В нашем крае этой проблемой занимается коллектив Института психологии и педагогики развития, руководитель Б.И.Хасан.



Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 10 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.