авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 || 7 | 8 |   ...   | 10 |

«Ма тер и а лы на уч но-п р а к т и ч еск ой к он ф ер ен ц ии Актуальные проблемы воспитания в практике дошкольного образования. Материалы научно-практической конференции (28 ноября 2006 ...»

-- [ Страница 6 ] --

Дошкольники с общим недоразвитие речи плохо усваивают программный материал. Причины понятны: неустойчивое внимание, быстрая утомляемость, раздражительность. Движения их неловки, отличаются плохой координацией.

Такие дети необщительны, скованы, плохо адаптируются к окружающей среде.

Для того, чтобы заинтересовать воспитанников, удержать их внимание, раскрепостить, развить творческое воображение, логическое мышление, память, связную речь, помочь им преодолеть трудности в обучении, в систему коррекционной работы по развитию речи включаются элементы театрализованной игры.

Мы «приглашаем» на занятие по развитию речи кукольных героев сказок, гостей теневого пальчикового, картинного театра, театра игрушек. Условность нашего театра близка дошкольникам, они привыкли к ней в своих играх. Дети охотно отвечают на вопросы кукол, выполняют их поручения, предупреждают об опасности и оказывают им помощь, дают героям советы. Вводя дошкольников через театрализованную игру в мир родного слова, в мир грамотной речи, мы решаем одновременно три задачи: погружаем детей в комфортную для них стихию игры, сглаживая строгие рамки традиционных занятий;

развиваем внимание, мышление, память, воображение;

придаем учебному процессу привлекательный вид, превращая учебу в интересный и веселый труд.

В театре игрушек все внимание сосредотачивается на игрушке. Дети с увлечением следят за происходящим на сцене действием. Вот игрушечный зайчик становится актером и задает детям вопросы:

- Какие вы знаете иголки? (Швейные, медицинские, еловые, сосновые) - Для чего они нужны?

- А у животных есть иголки? (Чтобы защищаться от врагов) - А что общего у всех иголок? (Они острые, колючие) - А теперь отгадайте загадку: под соснами, под елками бежит клубок с иголками. (Ёж) - Расскажите про какую-нибудь иголку так, чтобы стало понятно, о какой именно иголке идет речь.

Так с помощью игрушки дети усваивают слова-признаки, слова-действия;

расширились их представления о многозначных словах, закрепились коммуникативные навыки.

В работе по развитию речи мы используем и элементы теневого театра. В театре теней сказки инсценируются с помощью плотных картонных силуэтов, масок, фигурок, изображающих животных, людей, растения. Изучая, например, тему «Одежда», мы используем теневые силуэты двух платьев, ведущих спор о своей красоте. Дети фантазируют и, описывая фасон платья, его детали, образуют относительные прилагательные, согласуя их с именами существительными.

Мы заметили, что самым любимым видом театра, применяемым на индивидуальных занятиях, является пальчиковый театр. Он создает благоприятный эмоциональный фон, обеспечивает тренировку пальцев. При автоматизации, например, звука [ж] дети изображают жука, надевая на пальчик его маску. Жук, естественно, должен жужжать правильно, и желание ребенка хорошо сыграть эту роль придает ему уверенность и заставляет осуществлять самоконтроль. Дети с удовольствием изображают различные фигурки при помощи пальцев. Они стараются быстро и точно воспроизвести фигурку, запомнить ее и описать.

Начинаются логопедические занятия с артикуляционной гимнастики, которая создает у детей позитивный психологический настрой. Комплекс упражнений желательно проводить в игровой форме.

Например:

«Лягушки улыбаются». Цель: выработать умение растягивать губы в улыбке, обнажая резцы.

Тянуть губы прямо к ушкам, Очень нравится лягушкам.

Улыбаются, смеются, А глаза у них, как блюдца.

Дети отчетливо произносят хором стихотворение, выполняя заданное движение в паузах.

«Хоботок». Цель: вырабатывать умение вытягивать сомкнутые губы трубочкой вперед.

Подражаю я слону:

Губы трубочкой тяну и т.д.

Произнося звук у, дети вытягивают губы в трубочку, стараясь изобразить хоботок. Речь можно сопровождать движением пальцев, кистей рук, имитируя игру на трубе.

Таким образом, в игре усваиваются новые социальные роли, формируются морально-нравственные ценности, осознается смысл своих и чужих действий, переживаний, проблем. Во время игры у детей появляются попытки контролировать действия друг друга, критиковать и указывать, как играть ту или иную роль. Внимание, прежде всего, должно быть обращено на создание благоприятного климата, на индивидуальный подход к детям. Эмоциональный уровень общения ребенка во многом зависит от деталей окружения, которые могут быть источником положительных и отрицательных эмоциональных переживаний.

Д. В. Беляева, педагог-психолог МДОУ № 256, г. Красноярск ДИАГНОСТИКА ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ПОДХОДА В СИСТЕМЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ «ПЕДАГОГ-ВОСПИТАННИК» НА ЗАНЯТИИ (ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ) Тема построения личностно-ориентированного подхода в последние годы проходит красной линией в системе образования. Этой проблеме посвящено множество публикаций и книг. Однако, по нашим наблюдениям, при содержательном описании теоретической стороны данного вопроса, его практическая часть все еще остается недостаточно разработанной. Так, в результате анкетирования педагогов нашего образовательного учреждения, мы выяснили, что большинство из них имеют представления о сути личностно ориентированного подхода, но затрудняются ответить на вопрос о том, каковы признаки наличия данного подхода в их профессиональной деятельности.

Другими словами, педагог, делающий заявление о том, что его работу характеризует личностно-ориентированный подход, зачастую не может в своей деятельности вычленить конкретные факты, подтверждающие это заявление. С такой же трудностью сталкивается администрация образовательного учреждения, которая имеет в основном только умозрительные способы диагностики наличия либо отсутствия личностно-ориентированного подхода в профессиональной деятельности того или иного педагога.

По этим причинам тема личностно-ориентированного подхода является методической темой нашего педагогического коллектива, направлением наших исследований и нашего творческого поиска.

Исследуя данную проблему, мы решили отталкиваться от термина «личность», однако многообразие в толковании данного понятия еще больше нас озадачило. Поэтому мы направили свои поиски в другую сторону и сосредоточились на структурных составляющих личности. Несмотря на то, что и в этом вопросе в научной литературе имеется не одна точка зрения, в данном направлении мы нашли более доступный материал для практического использования. В результате нашего поиска родилась идея о выделении критериев оценки личностно-ориентированного подхода на основе структуры личности по К. Платонову (см. Таблицу 1).

Таблица Личность Биологические основы (темперамент, пол, возраст, тип заложено от высшей нервной деятельности) рождения Формы отражения (особенности познавательных результат психических процессов: мышления, внимания, памяти, упражнений речи, эмоций, чувств) результат Формы опыта (знания, умения, навыки) Личность обучения Направленность - особенности мотивационной сферы результат (интересы, идеалы, желания, стремления) воспитания Используя данную структуру личности, наши педагоги наполнили содержание каждого ее компонента педагогическими требованиями показателями, отражающими наличие личностно-ориентированного подхода. Так появилась диагностическая карта «Оценка деятельности педагога по осуществлению личностно-ориентированного подхода в системе взаимодействия «педагог - воспитанник» на занятии» (см. Таблицу 2).

Данная карта состоит из двух частей. Первая часть содержит критерии, показатели личностно-ориентированного подхода в соответствии со структурой личности. Вторая часть карты - «примечания, сенсорно-наблюдаемая информация» заполняется наблюдателем. В этой части:

1. отмечается любым знаком факт отсутствия либо присутствия указанного показателя личностно-ориентированного подхода;

2. кратко описываются конкретные факты, полученные с помощью зрения и слуха, цитаты из речи воспитателя, иллюстрирующие тот или иной показатель личностно-ориентированного подхода. Такая работа позволяет наблюдателю, опираясь при анализе на сенсорно полученную информацию, избегать общих неаргументированных высказываний типа «понравилось - не понравилось». У педагога появляется возможность заметить вполне конкретные удавшиеся и неудавшиеся способы воспитательно-образовательного воздействия: речевые обороты, интонацию голоса, темп, мимику, пантомимику, приемы организации детей на занятии, дидактический материал и т.п.

Разработанные нами показатели личностно-ориентированного подхода можно рассматривать лишь как некоторые ориентиры, которые могут быть изменены, расширены, дополнены благодаря профессиональному видению педагогов, их использующих.

Хочется отметить, что в процессе работы над картой, многие наши педагоги были приятно удивлены, так как, анализируя свою педагогическую деятельность, обнаружили присутствие в ней большей части выделенных показателей. Проделанная работа позволила им осознать уже имеющиеся ресурсы, как профессиональные, так и личностные и наметить направления для дальнейшего совершенствования.

Таблица Оценка деятельности педагога по осуществлению личностно-ориентированного взаимодействия в системе «педагог-воспитанник» на занятии Занятие_ Дата Тема_ Группа Воспитатель Примечания (сенсорно Показатели наблюдаемая личностно ориентированного взаимодействия информация) Биологические основы Соответствие программного содержания возрасту ребенка Индивидуальное взаимодействие с детьми (речевое: индивидуальные пояснения, повторение задания;

зрительное: молчаливый контакт глаз и пауза;

индивидуальны показ;

кинестетическое: прикосновения, показ руками ребенка, поглаживание по спине и др.) Умение корректировать ход занятия с учетом «обратной» связи:

сократить время занятия в зависимости от степени утомления детей, вывести часть программного материала за рамки занятия, своевременно использовать динамические паузы и т.д.

Использование разнообразных форм организации детей на занятии:

работа малыми подгруппами, в паре, индивидуальная и коллективная работа детей. Оправданность выбранных форм Формы отражения Приемы привлечения и сосредоточения внимания детей: прямые призывы, смена тона голоса, изменение тела в пространстве, ввод игрового персонажа и др.

Методы активизации самостоятельного мышления детей: постановка проблемной ситуации, эксперименты, частично-поисковый метод и др.

Эмоциональный фон занятия. Приемы обеспечения эмоционального комфорта детей (настроение педагога, варьирование голоса и др.) Ориентация учебного материала на: слуховое восприятие;

зрительное восприятие;

практические действия, ощущения (деятельностный подход).

На какой из трех способов познания занятие ориентированно в большей степени, на какой в меньшей степени.

Формы опыта Подача нового материала с опорой на имеющиеся у детей знания, умения и навыки Разноуровневое обучение, дифференцированный подход Приемы выявления усвоения детьми программного материала (вопросы, проблемная ситуация и др.) Направленность Использование приемов обеспечения и поддержания интереса детей к занятию: наглядность, смена деятельности, сюрпризные моменты, речевые обращения, методы стимулирования др.

Учет желаний детей в выборе средств работы (в рамках заданной темы и ситуации) Оценка работы детей воспитателем и детьми (самооценка) Рекомендации:

Литература:

1. Бондаревская Е. В. Смыслы и стратегии личностно - ориентированного воспитания // Педагогика. – 2001, № 1.

2. Лежнева Н. В. Учитель в системе личностно-ориентированного обучения (из опыта работы начальной школы) // Директор школы. – 2000, №9.

3. Словарь практического психолога, Сост. С. Ю. Головин – Минск:

ХАРВЕСТ. - 1997.

4. Чиркова Т. И. Психологическая служба в детском саду: Учебное пособие для психологов и специалистов дошкольного образования. – М.:

Педагогическое общество России. - 2001.

О.Г. Володина, ДОУ № 140, г. Красноярск ГРУППЫ КРАТКОВРЕМЕННОГО ПРЕБЫВАНИЯ КАК УСЛОВИЕ СОЦИАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ Современная сеть муниципальных дошкольных образовательных учреждений не обеспечивает в полном объеме потребность населения города на получение места в нем. Возникла реальная угроза гарантии доступности дошкольного образования, следовательно, возникла ситуация неравных стартовых возможностей при поступлении детей в школу из ДОУ и семьи.

В микрорайоне «Взлетка», где расположен МДОУ № 140 Центр развития ребенка, только каждый третий ребенок попал в детский сад в 2003-2004 году, в 2004-2005 – каждый пятый.

Выход в настоящее время принято считать открытие групп кратковременного пребывания (ГКП). Такие группы открываются в условиях школ, центрах дополнительного образования, есть прецедент открытия таких групп на базе детских садов. Так наше образовательное учреждении рассчитано на 220 мест, но на сегодняшний день списочный состав - 274 ребенка.

Возникает вопрос: «Зачем нам нужны ГКП в условиях максимальной наполняемости детского сада детьми?» Попробую ответить.

Во-первых, «Центр развития ребенка» - это особый вид дошкольного учреждения, вся деятельность которого по статусу превышает по всем аспектам нормативы деятельности детского сада. К ним мы относим и профессиональный уровень педагогического коллектива, в частности, умение гибко реагировать на социальный заказ населения.

Во-вторых, при открытии ГКП была выдвинута гипотеза: дети, посещающие ГКП, быстрее и качественнее адаптируются к условиям детского сада.

В 2004-2005 учебном году наш коллектив включился в проект «Создание ГКП на базе детского сада».

После обсуждения проекта с педагогическим коллективом начата организационная работа.

Прежде всего, необходимо было ответить на ряд вопросов: насколько широк и каков запрос родителей;

какое количество детей мы можем принять;

насколько группы кратковременного пребывания выгодны детскому саду;

кто из педагогов будет оказывать образовательные услуги.

Первое, что сделали, провели маркетинговое исследование жителей микрорайона «Взлетка», имеющих детей раннего возраста.

Внутри сложившихся традиций действующего детского сада возникла новая структура, существующая не за счет бюджетных средств, а за счет родительской оплаты. Специфика работы групп определяется ее финансированием. Была составлена смета доходов и расходов: родительская плата;

зарплата педагогов;

сумма подоходного налога;

сумма отчислений на услуги детского сада. С каждым родителем заключили договор об оказании детям дополнительных образовательных услуг.

В эту работу включились завуч, воспитатель, руководитель изостудии, тренер-преподаватель физической культуры, музыкальный руководитель. Ими были разработаны:

1. Нормативная документация.

2. Выбрана программа воспитания и обучения детей раннего возраста.

3. Требования к среде обеспечивающих развитие детей.

4. Определен оптимальный для каждой семьи с ребенком режим посещения группы.

5. Определенны актуальные формы работы педагогов по разным направлениям программы с родителями и детьми.

Работа в этом направление в течение трех лет позволяет сделать определенные выводы. Научно доказано, что, работая с детьми раннего возраста, необходимо уделять особое внимание развитию социальных чувств ребенка, то есть его социализации.

Социализация рассматривается нами как, «c одной стороны, усвоение и присвоение ребенком внешне заданных норм, с другой стороны - это форма качественного (культурного) самоопределения ребенка в общностях разного типа» (Терминологический словарь. Сост.: Н. Крылова, В.Слободчиков).

Расширению социальных связей ребенка способствуют следующие факторы:

- Знакомство ребенка с нормами детского сада, работа построена так, что ребенок уже в раннем возрасте понимает, почему по коридору ”нельзя бегать” и, причем, выполняет эту норму.

- Кроме того, в течение года дети знакомятся с большей частью сотрудников детского сада, свободно ориентируются во всех помещениях, т.к. они посещают музыкальный, спортивный залы, изостудию, специально оборудованную группу. Также для них мы организуем совместный просмотр спектаклей, различных представлений с детьми первой и второй младших групп.

- Также хочется обратить внимание на тот факт, что в ГКП происходит развитие простейших коммуникативных навыков у детей. Сначала закладывается отношение “ребенок - взрослый”, а позднее и “ребенок сверстники”. Это способствует успешной адаптации ребенка к условиям детского сада.

Этот опыт мы будем развивать, так как благодаря группам ГКП:

- более 80% детей переходит в постоянно действующие группы;

-медицинские и психологические службы утверждает, что дети, посещающие группы ГКП, легче адаптируются к детскому саду и в дальнейшем меньше болеют;

-идет дополнительное финансирование;

-растет имидж детского сада;

-обеспеченность работой.

Подводя итог, хочется отметить следующее: мы считаем, что посещение детьми ГКП является ведущим условием успешной социальной адаптации детей к детскому саду.

С.В. Глухова, зам. зав. по УВР И.А Задровская, заведующая МДОУ № 271, г. Красноярска ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПРИЕМОВ МОДЕЛИРОВАНИЯ В УЧЕБНО ВОСПИТАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ Новые социально-экономические, политические процессы, которые происходят сегодня в обществе, не смогли обойти и систему дошкольного воспитания.

Многие годы дошкольное образование России было ориентировано на обеспечение познавательного развития детей. Однако предназначение дошкольного возраста заключается не столько в овладении ребенком знаниями, сколько в становлении базовых свойств его личности. Радикальные преобразования последних лет, происходящие в России, ставят особые задачи перед системой дошкольного образования. Ранее вся педагогическая система ориентировала дошкольника не на прогресс, а на результат.

В «Проекте государственного стандарта дошкольного образования»

отмечается, что одной из основных особенностей современного периода развития системы образования России, является замена ценностей обучения ребенка, на ценности его развития.

Для достижения качества образования в педагогической деятельности необходимо опираться на внутреннюю активность ребенка, учитывать интересы детей, стремление к познанию нового.

Сегодня многие педагоги стараются отходить от традиционных предметных занятий к более прогрессивным интегрированным занятиям. Но на этом пути встречаются трудности. Не всегда удается сохранить логику занятий, действительно способствующую формированию систематических знаний в процессе обучения и воспитания детей дошкольного возраста. Решить данную проблему можно используя инновационную технологию моделирования.

Моделирование мы рассматриваем, как 1. метод исследования объектов познания на их моделях, позволяющий производить наиболее важные компоненты, свойства, связи исследуемых систем и процессов;

2. построение моделей реально существующих предметов и явлений и конструируемых объектов для определения либо улучшения их характеристик;

3. Модель-предметное графическое или действенное изображение чего либо в процессе моделирующей деятельности: схема, макет, обычно в уменьшенном виде.

Одним из способов моделирования являются логические схемы, популярные в настоящее время в европейских детских садах. Метод моделирования, как педагогическая технология, ориентирован на:

1. формирование интереса к процессу обучения, развитие познавательных и творческих способностей, речи, а так же психических процессов;

2. приобретение детьми опыта собственной исследовательской деятельности, включая умение планировать;

3. применение и приобретение дошкольниками новых знаний (порой и путем самообразования).

Практика использования данного способа показала, что у детей развиваются такие качества как оригинальность, продуктивность мышления, легкость ассоциирования, творческое воображение. Логические схемы можно использовать на занятиях познавательного цикла (развитие речи, ознакомление с окружающим миром), а также в индивидуальной работе с детьми.

Рассмотрим алгоритм работы педагога по использованию логических схем.

Суть предложенного подхода состоит в том, что педагог выбирает тему – образ занятия, как многозначное, многоаспектное понятие (явление). На этапе подготовки он составляет свою личную карту-схему, соответственно которой делает заготовки, готовит демонстрационный и раздаточный материал. Но он предвидит и то, что дети могут предложить свою собственную логику, тем самым, осваивая основы моделирования, позволяющие переводить усвоение учебного материала в игру.

Рассмотрим логические шаги, по которым ведется работа, названия являются условными: каждый педагог может придумать свои.

1. Терминологический. Цель этого этапа работы - сосредоточить внимание детей на ключевом слове, понять, что стоит за ним, т.е. сформировать понятийное поле, насыщенное численными словами, которые образуют разные ключевые понятия. Оформить полученные данные, используя символические изображения (дети могут их нарисовать сами или использовать готовые картинки). Результатом этого этапа является схема-карта (у каждого своя или общая схема).

2. Художественно – лексический. Цель этого этапа заключается в уточнении значений слов-понятий, составлении словосочетаний, поиске соответствующих образов в художественных произведениях. На этом этапе схема-карта может увеличиваться, расширяться. Воспитатель может использовать такие приемы и методы как чтение и пересказ рассказов, чистоговорки, сопровождающиеся движением пальчиков, загадывание загадок, лексико-грамматические игры.

Воспитатель интегрирует содержательный материал занятий.

3. Этап, сориентированный на движение. Его можно использовать и на другом этапе, когда воспитатель чувствует, что надо сберечь общий ритм, темп занятия. В игровом арсенале каждого педагога много игр, которые могут быть близкими идее занятия. Кроме того, можно использовать разные упражнения, в которых дети с помощью движений собственного тела, могут отразить то, о чем идет речь.

4. Проектуально-ориентированный на создание общего конечно продукта.

Цель этого этапа - объединить детей общей деятельностью, обогатить навыки активного взаимодействия со сверстниками и взрослыми, управлять ими в инициации собственных идей, действий, научить договариваться, т.е. действовать вместе.

Общий результат - совместно сделанный продукт - вызывает радость и остается в памяти ребенка. Это может быть небольшая инсценировка, изготовленный коллаж.

Ожидаемый результат:

1. умение выделять свойства предметов, находить объекты, обладающие заданными свойствами;

2. обобщать, находить закономерности по определенному признаку;

3. сопоставлять части и целое;

4. расставлять события в правильной последовательности;

5. описывать свои действия.

А.Н Дзювина, воспитатель МДОУ № 200, г. Красноярск НОВЫЕ ТРАДИЦИИ ДЕТСКОГО САДА КАК РЕЗУЛЬТАТ СОВМЕСТНОГО ТВОРЧЕСТВА ПЕДАГОГА И ДЕТЕЙ ПОДГОТОВИТЕЛЬНОЙ ГРУППЫ В нашем детском саду в течение нескольких лет сложились интересные традиции: праздники, обычаи.

Традиции позволяют сделать жизнь в детском саду яркой, насыщенной, необычной.

Традиции создают детскому саду имидж, где много места уделяется детям и родителям. Родителям нравится бывать в детском саду и участвовать в различных мероприятиях.

В создании новых традиций детского сада активно участвует наша группа.

Традиции в нашей группе стали возникать при совместной подготовке воспитателя и детей к занятиям, играм, к оформлению группы. Мы заметили, если дети совместно с педагогом участвуют в подготовке к различным мероприятиям, то они не только лучше осваивают новый материал, но у них воспитываются ценные личностные качества: ответственность, доброжелательность, сотрудничество.

Формировать традиции в нашей группе помогает и собственная увлеченность воспитателей, которую мы передаем нашим детям, а также активное участие родителей в делах группы.

При совместной творческой работе с детьми, в нашей группе сложились традиции, которые будут представлены ниже.

Выпуск познавательных и тематических газет и журналов.

Первые газеты появились у нас в старшей группе. Мы познакомили детей с профессией редактора и журналиста. При подготовке к сюжетно-ролевой игре «Типография», рассмотрели, как оформляются газеты, журналы. Затем организовали творческие группы, где дети сами придумали свои газеты и журналы (название, обложку, рисунки). Затем эту корреспонденцию использовали в сюжетно-ролевой игре «Почта».

Первые наши журналы и газеты состояли полностью из рисунков, дети рисовали любимые сказки, свои впечатления после экскурсий, праздников;

любимых животных. Мы помогали оформлять обложки, писали заголовки.

В подготовительной группе привлекли к выпуску газет родителей. Дома, родители вместе с детьми, по заданной теме оформляли газеты: «Времена года», «Наш город», журнал «Моя семья». В группе проходили выставки газет и журналов, за участие дети и родители награждались благодарственными письмами.

В результате такой работы, нашей группе первой поручили выпустить журнал детского сада для детей «Одуванчик» и журнал для педагогов «Дошкольник». В выпуске этих журналов активно участвовали дети и родители нашей группы.

Традицией в группе стало и проведение тематических викторин:

экологической, математической, литературной.

Мы вместе с детьми придумывали темы викторин и домашние задания для детей и родителей. Эта информация помещалась в родительском уголке.

Обговаривали с родителями, кто будет непосредственно участвовать, какой дидактический материал и какие костюмы будут готовить. Вместе с родителями готовили призы участникам викторины. И что интересно, в подготовительной группе инициаторами проведения викторин становились уже родители.

Два раза в год, начиная со старшей группы, у нас проходит конкурс «Юный архитектор».

В начале в конкурсе принимали участие только дети, а в подготовительной группе стали участвовать и родители. Чтобы подготовиться к конкурсу, проходила большая предварительная работа. Дети с родителями готовили альбомы: «Исторические памятники», «Современная архитектура»;

проектировали здания и оформляли чертежи;

готовили ответы на вопросы.

После конкурса архитектурные композиции экспонировались для детей детского сада, затем фотографировались и помещались в альбом детского сада «Творчество и дети».

В наших викторинах принимали участие и сотрудники детского сада, в качестве жюри. Вскоре викторины разной тематики стали проходить во всех группах детского сада.

Проведение творческой мастерской «Загадки Ребуса», появилась в группе благодаря увлеченности воспитателей.

Я принесла в группу альбом с нарисованными ребусами и попросила детей разгадать эти необычные рисунки, а затем попробовать придумать свои ребусы.

Детям такие задания понравились. И поэтому, начиная со старшей группы, раз в неделю в группе стала проходить творческая мастерская «Загадки Ребуса».

На творческой мастерской дети познакомились со сказочным персонажем Ребусом, который рассказал детям о правилах составления разного типа загадок.

Используя правила, дети стали придумывать свои загадки, рисовать их и раскрашивать.

В подготовительной группе творческая мастерская «Загадки Ребуса»

заявила себя в масштабах детского сада. Занятия творческой мастерской стали посещать дети других групп. Оформили два красочных пособия по ребусам для старшей и подготовительной групп. Составили ребусы для журнала детского сада «Одуванчик». Готовили и придумывали загадки на утренники, для проведения занятий, викторин, для детей детского сада.

Особенно нравилось детям составлять ребусы домой, для своих близких.

Опираясь на свой опыт работы, я думаю, что если в группе проводятся мероприятия, которые создаются в совместном творческом поиске педагога, ребенка, родителя, если они выполняют воспитательные и развивающие цели, проводятся регулярно, если они становятся интересными и нужными для детей, родителей, сотрудников детского сада – это и становится новой традицией детского сада.

Л.С.Евдокимова, музыкальный руководитель, детский сад № 21 «Золотой ключик», г. Зеленогорск.

ЭЛЕМЕНТАРНОЕ МУЗИЦИРОВАНИЕ КАК СРЕДСТВО ТВОРЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА Современная система отечественного образования строится на принципах динамизма, вариативности организационных форм, гибкого реагирования на потребности общества и личности и характеризуется возникновением новых видов комплексных и вариативных программ.

Появление новых документов, в том числе «Концепции дошкольного воспитания» ставит перед педагогами ответственную задачу – выбрать такую программу работы с детьми, которая не только может быть успешно реализована, но и отвечала бы принципам «Концепции дошкольного воспитания», а также способствовала бы эффективному творческому развитию детей. Передо мной встал вопрос о выборе программы, которая бы одновременно имела:

1. способствовала творческому развитию детей;

2. отвечала задачам конкретного ДОУ.

Я выбрала программы «Гармония», «Малыш», а также программу по «Элементарному музицированию» К.Орфа. Программы, по которым я работаю, не дублируют, а органично дополняют друг друга.

Здесь я расскажу об особенностях работы по программе «Элементарное музицирование».

Программа разнообразна по содержанию, она интересна, позволяет мне более творчески подойти к своей работе, поддержать естественный интерес ребёнка к музыке, выявить музыкальные способности и развить их в атмосфере игры и фантазии. Эта программа выбрана мною ещё и потому, что её цели отвечают моим целям и задачам. Из опыта работы и проводимой мною диагностики, я видела, как трудно детям даются творческие задания, импровизация, игра в оркестре, особенно с наложением различных ритмических рисунков.

Цель программы - привить первоначальные навыки творческого ансамблевого музицирования на основе развития импровизационного мышления.

Задачи программы: помочь детям в эстетической игре войти в мир музыки, ощутить и пережить её чувственно, создать предпосылки к формированию творческого мышления, способствовать практическому усвоению музыкальных знаний.

Кроме главных задач, в рамках программы я решаю ряд сопутствующих:

- воспитание интереса, любви и потребности к музицированию;

- знакомство с произведениями детской классической музыки (соучастие в исполнении);

- развитие навыков общения, контактности, доброжелательности;

- формирование у детей качеств, способствующих самоутверждению личности: самостоятельности и свободы мышления, индивидуальности восприятия.

Осуществлять поставленные задачи оказалось возможным на основе комплексного развития музыкальности у детей: эффективного развития метроритмического чувства, навыков элементарного импровизационного движения, речедвигательной координации, тембрового, интонационно-речевого и ладового слуха, а также развития социально-коммуникативных качеств.

Основным приёмом методики является вовлечение ребёнка в мизицирование по принципу: «делай с нами вместе» и «сделай, как Ты хочешь».

Обучая детей навыкам коллективного музицирования по К.Орфу, делаю упор на пение, импровизацию, движение и игру на простейших ударных инструментах (отсюда «Элементарное музицирование» - состоящее из элементов).

В занятия я включаю следующие элементы:

1. Речевые упражнения.

2. Поэтическое музицирование.

3. Музыкально-двигательные упражнения, коммуникативные танцы.

4. Иры с инструментами.

5. Элементарный музыкальный театр.

Для музыкального воспитания речевые упражнения важны, прежде всего потому, что музыкальный слух развивается в тесной связи со слухом речевым, поэтому в речевых упражнениях ребёнок учится пользоваться такими выразительными средствами как темп / агогика / ритм, регистр, тембр, звуковысотный рисунок / линия / артикуляция, штрихи, динамика, тесситура, фразировка. Речевые упражнения являются простейшим средством для развития предпосылок умения импровизировать. Они служат также эффективным средством развития интонационного и тембрового слуха.

Для речевых упражнений использую детский фольклор: считалки, дразнилки, кричалки, потешки, детские стихи.

Хороший текст является лучшей предпосылкой для плодотворного музицирования детей. С воодушевлением дети воспринимают тарабарские, чепуховые рифмы / эне-бэне-раба, энзе-энзе-энзе-трок /. Главенствующая роль в речевых играх по праву принадлежит «звучащим жестам», но не менее они интересны в сопровождении шумовых инструментов.

Пение и танцы с аккомпанементом звучащих жестов позволяют организовать элементарное музицирование в любых условиях, при отсутствии инструментов. Игра звуками своего тела есть первая бессознательная импровизация ребёнка, поэтому звучащие жесты являются надёжным путём к тому, чтобы дети начали элементарно музицировать. Основа импровизации в звучащих жестах – это непроизвольная, неконтролируемая умом, спонтанная моторика тела. Телесное освоение ритма, помимо прочих своих преимуществ, имеет свойство просто доставлять удовольствие: активные ритмические движения направлены на разрядку существующих напряжений и вызывают восторг.

Для ритмической разминки и создания непринуждённой атмосферы я использую игры, которые помогают детям освоить звучащие жесты: «Тюшки тетюшки», «Раз, два, три, ну-ка повтори». Игры провожу по типу «эхо»:

импровизирую 2-4 такта, дети стараются точно повторить их с речевой поддержкой / хлоп-топ /.

Практически любая детская песенка, полька, детская поэзия могут исполняться со многими вариантами такого «телесного оркестра».

Разнообразие речевой ритмики служит эффективным средством полиритмического слуха.

Инструментальное сопровождение речевых упражнений даёт дополнительные богатые возможности для различных интерпретаций.

С большим удовольствием дети декламируют стихи под музыку.

Поэтическое музицирование помогает детям ощутить красоту звучания поэзии и музыки. Благодаря поэтическому музицированию дети не только не заметно, с удовольствием заучивают стихи на память, но и читают их с особым чувством и выражением, осознают связь слова и музыки. В ритмодекламации как форме, жестко фиксированной автором, места для детского творчества совсем немного.

Есть лишь возможность поэкспериментировать с речевыми интонациями и динамикой голоса.

«Осеннее настроение» - ритмодекламация, муз. Васильева.

Исполняю детям первый раз ритмодекламацию и спрашиваю, пела я или красиво говорила? Пробую сразу вовлечь детей в исполнение с помощью «звучащих жестов», затем украшаем ритмодекламацию звучанием шумовых инструментов.

Пластическое отображение текста – это, как правило, спонтанная жестовая импровизация, она самоценна как творческий феномен, лишь иногда корректирую собственными заготовками.

С большим удовольствием дети озвучивают стихи. При озвучивании стихов активизирую творческий поиск ребёнка в подборе тембра звука, громкости звучания в зависимости от текста, его содержания. При этом большую роль отвожу творческому сотрудничеству, совместному поиску без авторитарного научения и показа способа выполнения того или иного задания.

В своей работе я большое внимание уделяю пению. Голос ребёнка очень слабый, дети поют тихо. Стараюсь, как можно больше петь с голоса, и в подготовительной группе почти все дети умеют подстроиться к пению в унисон.

Для развития навыков интонирования, навыков правильного дыхания, пения в унисон, развития ладового слуха использую «Песенки-бусинки» из сборника Т.Э.Тютюнниковой. Песенки исполняем с аккомпанементом детских музыкальных инструментов – ксилофонов и разнообразных шумовых («Кот сладкоежка», «Кузнечик» и д.р.). Для поддержки пения используем простой аккомпанемент на тонике, тонической квинте. Такое сопровождение не заглушает детское пение и помогает ребёнку услышать его собственный голос, а также освоить ксилофон. Практически любую детскую песню исполняем со «звучащими жестами».

Особенно нравится детям оркестрировать музыкальные произведения. Они чувствуют себя как бы соавторами композитора. Для оркестровки мы используем колокольчики, треугольник, погремушки, бубны, ксилофон, металлофон, детские пианино, ложки и др. Дети очень радуются, когда у нас всё получается как надо. Разучивание оркестра обычно начинаю с использования звучащих жестов («Аннушка» чеш. мел., Абелян «Полька», «Вальс петушков» Стрибогг, «Полька» Глинки и др.) Одной из форм элементарного музицирования также являются коммуникативные танцы. В коммуникативных танцах эффективно реализуются следующие направления воспитательной работы:

- развитие динамической стороны общения: лёгкости вступления в контакт, инициативности, готовности к общению;

- развитие симпатии, сочувствия к партнёру, эмоциональности и выразительности невербальных средств общения;

- развитие позитивного самоощущения, что связано с состоянием раскрепощённости, уверенности в себе, ощущения собственного эмоционального благополучия, своей значимости в детском коллективе, сформированной положительной самооценки.

Наиболее популярной формой коммуникативных танцев являются танцы со сменой партнёров. Движения и фигуры в них очень просты, доступны для исполнения всем детям. В этих танцах, как правило, есть игровые сюжеты, что ещё более облегчает их запоминание. Поскольку подобные танцы построены в основном на жестах и движениях, которые в житейском обиходе выражают дружелюбие, открытое отношение друг к другу, то в целом они воспроизводят положительные, радостные эмоции («Бинго», «Вальс дружбы», и др.).

Главное и самое важное на занятиях «Орфикой» - это атмосфера, которая создаётся особым качеством общения равных партнёров – детей и педагога.

«Элементарное музицирование» учитывает индивидуальные способности каждого ребёнка, предполагает взаимодействие детей, которые обладают разными навыками, способностями и уровнем развития.

Поскольку любая практическая деятельность осуществляется с помощью орудия труда, то и у детей, обучающихся музыке, должны быть свои «орудия» детские музыкальные инструменты, с помощью которых учатся данному виду деятельности. Мною сделаны шумовые инструменты из бросового материала.

Также разработана система занятий по теме «Элементарное музицирование» с детьми старшего дошкольного возраста.

Анализируя результаты работы по «Элементарному музицированию» я увидела, что уровень музыкальности значительно поднялся. Работа с детьми способствовала развитию ритмического и ладового слуха;

памяти, внимания, речи, моторики, координации;

творческому воображению и способности к импровизации;

эмоциональной раскрепощенности, контактности, доброжелательности и самоутверждению личности.

Литература:

1. file://D:\Моя работа \ метод. материал \ Инновации в музыкальном воспитании. htm.

2. Конкевич С.В. Элементарное музицирование как средство творческого развития ребенка // Музыкальная палитра, 2004 г., № 3.

3. Тютюнникова Т.Э. Доноткино ч.1,2 Педагогическое общество России.

- М.,2005.

4. Тютюнникова Т.Э. Бим! Бам! Бом! / Выпуск 1 - С-П., 2003.

5. Тютюнникова Т.Э. Речевое музицирование // Музыкальная палитра, 2004 г., № 1,2.

6. Тютюнникова Т.Э.Чтобы научиться петь, надо петь! // Музыкальная палитра 2004 г., №5.

7. Тютюнникова Т.Э. Музыкальные инструменты Карла Орфа // Дошкольное воспитание, 1998 г., № 2.

8. Тютюнникова Т.Э. Природные и самодельные инструменты в музыкально-педагогической концепции Карла Орфа // Дошкольное воспитание, 1999 г., № 7.

О.М. Золотарская, педагог-психолог МДОУ № 91, г. Красноярск ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ РЕБЕНКА ЧЕРЕЗ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ПСИХОЛОГА И РОДИТЕЛЕЙ «…Родители воспитывают, а дети воспитываются той семейной жизнью, какая складывается намеренно или ненамеренно.

Жизнь семьи тем и сильна, что впечатления ее постоянны, обыденны, что она действует незаметно, укрепляет или отравляет дух человеческий, как воздух, которым мы живы»

А.Н. Острогорский (1840 1917) За последнее время понимание роли и места психолога в образовательном учреждении значительно меняется. Раньше все сводилось к стремлению психологов работать напрямую с каждым ребенком, «воздействовать» на него, применяя комплекс техник, диагностик, коррекционных программ, порой неоправданных и бесцельных. В настоящий период педагог-психолог рассматривается как полноценный участник осуществления воспитательно образовательного процесса (ВОП) в целом, психологизирующий его и содействующий созданию условий для успешного развития детей. Данные задачи могут быть решаемы, во-первых, через отслеживание и анализ ситуации в данном учреждении;

во-вторых, через субъектное взаимодействие психолога с разными участниками ВОП, в том числе и с родителями.

Исследования показывают, что позиция ребенка, его отношение к жизненным обстоятельствам определяются, по большей части, семейной ситуацией развития. Именно семья является необходимой и важной средой формирования психологически здорового человека. На развитие личности ребенка в семье влияет множество факторов. К ним относятся и социальный микроклимат, и внутрисемейная деятельность, и стиль семейного воспитания.

Поэтому одним из приоритетов в работе педагога-психолога ДОУ может стать профилактика отклонений в поведении и развитии детей, посредством психологического просвещения родителей, формирования у них потребности в психологических знаниях и желания их использовать.

Система профилактических мер строится в двух направлениях – опосредованно и непосредственно.

Опосредованное взаимодействие включает разработку и оформление буклетов, брошюр, папок-передвижек, тетрадей заочных консультаций, папки «Беседы с психологом». Они, как правило, находятся в групповых уголках, на стендах, в приемных. Предлагаемые материалы периодически пополняются. В основном это памятки, обработанные статьи практического, рекомендательного характера, оформленные афоризмы и др. Их содержание определяется часто возникающими вопросами родителей и проблемами рабочего порядка. Здесь важна емкость и четкость, доступность любой категории родителей, а так же позитивный характер формулировок и оформления наглядного материала.

Непосредственное взаимодействие – это очная форма общения с родителями, которая более продуктивна. К ней относятся родительские собрания, родительский клуб и индивидуальное консультирование.

Родительские собрания проходят в форме групповых консультаций, лекций диалогов, докладов. Содержательная часть бывает плановой, либо исходит от запроса семьи, педагогов, проблемных ситуаций в группе. В любом случае во главу угла ставится живое общение людей, а не ролей «родителя» и «специалиста». В силу определенных временных рамок родительских собраний, порой невозможно организовать полноценный диалог, совмещенный с новыми психологическими знаниями. Поэтому почти на каждой такой встрече родителям предлагается индивидуальный раздаточный материал с ключевыми идеями, основными понятиями и рекомендациями.

Более неформальной и менее ограниченной по времени формой взаимодействия является родительский клуб «Источник». Его посещают желающие заинтересованные родители. Заседания клуба состоят из теоретической и практической частей. К началу учебного года обязательно намечается примерный план работы клуба. Планирование достаточно гибкое и предполагает изменение тематики в течение года по необходимости. Данные занятия-заседания могут собираться по какой-либо возрастной группе, а также для всех возрастов детей, но по общей теме. В целом, основная идея организации клуба сводится к оптимизации детско-родительских отношений и способствованию осознания родителями собственной позиции в воспитании ребенка. В перспективе дальнейшего функционирования клуба планируется работа с семьями и поиск более конструктивных форм взаимодействия.

Неотъемлемой частью деятельности педагога-психолога ДОУ по реализации вышеизложенных задач является индивидуальное психологическое консультирование родителей или семьи. Как выясняется, в консультациях специалиста нуждаются не только родители детей с тяжелыми проблемами, групп риска, но и благополучные семьи. Хотя многие родители обращаются к психологу сами, общая картина такова, что уровень родительской мотивации на работу достаточно невысок. Поэтому и по ряду других причин основной упор в данном случае делается не на глубокую психотерапевтическую работу, а лишь на создание доверительных отношений, формирование интереса к индивидуальной работе с психологом, повышение родительской эффективности, поддержку.

Известно, что существуют различные модели психологической помощи:

медицинская, педагогическая, диагностическая и психотерапевтическая. По опыту работы можно утверждать, что индивидуальные консультации имеют, как правило, педагогическую направленность. В частности восполнение родителями дефицита специальных знаний, умений в воспитании ребенка, оснащение способами действий в отношениях «родитель-ребенок», «родитель-родитель», «ребенок-семья» и др. Принимается во внимание и диагностическое содержание консультативного процесса, которое заключается в получении родителями информации о ребенке, основанной на выводах по наблюдениям, беседам, обработанным результатам различного диагностического инструментария.

Необходимо отметить: если родитель прорабатывает несколько консультаций, лежащих в логике одной жалобы, то сессия может проходить и в терапевтическом аспекте, содержащем более глубокие личностные смыслы.

Количество и содержание проводимых консультаций позволяет выделить наиболее часто встречающиеся проблемы, по которым обращаются родители детей дошкольного возраста: поведенческие нарушения, проблемы адаптации, взаимоотношения родителей и детей, проблемы в эмоциональной сфере, взаимоотношения педагогов и ребенка, ребенка со сверстниками.

Представляется возможным наметить и некоторые трудности, с которыми приходится, так или иначе, сталкиваться практическому психологу ДОУ в данном направлении работы. Недостаток мотивации у родителей, неадекватное представление о работе психолога, завышенные ожидания от работы, желание родителей «сделать что-нибудь с ребенком» в отрыве от семьи и сверстников, нацеленность на немедленный результат и т.д. Понимание этого позволяет предусматривать возможные неудачи при взаимодействии.

В завершение следует отметить, что каждый родитель хочет видеть своего ребенка успешным, но не каждый понимает значимость своей ответственности за его развитие и полноценное взросление. Как раз в этом психолог может помочь родителям и семье в целом.

Г. В. Кисилёва, педагог ГПО, Кулогская начальная школа, Новосёловский район ОРГАНИЗАЦИЯ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В УСЛОВИЯХ ПРЕДШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Известно, что ребёнок дошкольного возраста нуждается не только в уходе и опеке, но и в воспитании, обучении и развитии.

Цель деятельности педагога в плане воспитательной работы – формирование сплочённого детского коллектива. С этой целью в школе для дошколят проводятся утренники, праздники, в которых участие принимают не только дети, но и мамы, папы и бабушки.

Установление контакта детей и отцов через участие во внеклассных мероприятиях стало традицией в нашей школе. Ярко празднично, весело прошли праздники с их участием: «Когда мамы нет дома», «Мама, папа, я – спортивная семья», «Один день без мамы».

Сотрудничество с родителями не ограничилось их участием в утренниках, праздниках. В школе работает Совет Школы, куда входят и родители дошколят.

Совет Школы отвечает за подготовку и проведение Новогоднего утренника, решает вопросы питания и некоторые хозяйственные вопросы.

В школе сложилась система работы с семьёй через родительский всеобуч, формами которого является: круглый стол, анкетирование, тестирование, дискуссия, беседа. Родители из группы продленного дня активно посещают и участвуют в работе лектория.

Дошкольное образование невозможно без участия родителей, которые вместе с педагогом обсуждают вопросы, связанные с режимом для ребёнка, совместных мероприятий вне занятий. Педагог создаёт для семьи возможность участвовать в работе группы. Семьи становятся добровольными помощниками:

вместе создают предметно-пространственную среду группы, участвуют в занятиях, наблюдают за особенностями поведения детей, сопоставляют, анализируют, учатся эффективным способам взаимодействия с детьми в разных ситуациях.

На основе этих принципов достигается необходимый баланс детских и взрослых инициатив успешность развития каждого ребёнка, ответственность педагогов и родителей.

Приоритетным направлением в воспитательной работе является воспитание в детях потребности в здоровом образе жизни.

Задачи данного направления:

1. познакомится с активным отдыхом и его влиянием на самочувствие и здоровье;

2. научить соблюдать гигиенические нормы и культуру быта;

3. формировать умения рационально организовывать свою жизнь и деятельность в соответствии с особенностями своего организма.

Эти задачи решаются через Дни здоровья, игровые программы, спортивные семейные мероприятия, экскурсии, беседы с фельдшером.

Таким образом, система воспитательной работы построена так, что все мероприятия проводятся в тесном сотрудничестве с родителями, детьми и во взаимодействии со всеми структурными подразделениями школы.

Г.Ю. Колохматова, филиал МДОУ «Центр развития ребенка - детский сад»

№ 23 «Солнышко», г. Зеленогорска АКТУАЛИЗАЦИЯ ПРОБЛЕМЫ ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ В СИСТЕМЕ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В нашей стране вся организация жизнедеятельности человека практически не ориентирована на равноправие слышащего и глухого, видящего и слепого, мобильного и обездвиженного, имеющего ограниченные двигательные возможности человека. Господствует тенденция к социальной и психологической изоляции людей с ограниченными возможностями. Демократические преобразования в обществе и эволюционное развитие системы специального образования способствовали появлению и внедрению в практику идей интегрированного воспитания и обучения детей с отклонениями в развитии совместно с нормально развивающимися сверстниками.


Н.Н. Малофеев и Н.Д. Шматко отмечают, что интеграция — это закономерный этап развития системы специального образования, связанный... с переосмыслением обществом и государством своего отношения к инвалидам, с признанием их прав на предоставление равных с другими возможностей в разных областях жизни, включая образование.

Внедрение в практику дошкольных образовательных учреждений интегрированного воспитания и обучения позволяет расширить охват детей необходимой коррекционно-педагогической и медико-социальной помощью, максимально приблизить ее к месту жительства ребенка, обеспечить родителей консультативной поддержкой, а также подготовить общество к принятию человека с ограниченными возможностями.

В нашем городе в рамках Федеральной программы «Дети - инвалиды России» в 2002 году открыт детский сад компенсирующего вида для детей с ДЦП и нарушением опорно-двигательного аппарата. Кроме того, наш детский сад посещают дети с другими различными заболеваниями (хронические заболевания легких, ЖКТ, почек, сахарный диабет, детский аутизм, эпилепсия).

Дети с ограниченными возможностями впервые смогли посещать детский сад, находиться в обществе детей и получать квалифицированную помощь специалистов. Опыт работы нашего детского сада показывает, что создание в комплексе материально-технического, программно-методического и кадрового обеспечения позволяет осуществлять полноценную, грамотно организованную систему интегрированного воспитания и обучения детей с отклонениями в развитии.

В нашем детском саду интегрированное воспитание и обучение определенной категории воспитанников осуществляется в разных вариантах:

- совместное воспитание и обучение нормально слышащих детей и детей с нарушениями слуха;

- нормально развивающихся детей и детей с нарушением опорно-двигательного аппарата;

- для детей, которые по уровню психофизического и речевого развития соответствуют возрастной норме и нарушением речи.

- Однако в нашем обществе существуют определённые проблемы интегрированного воспитания:

- отвержение детей-инвалидов нашим обществом;

- непринятие нормально развивающимися детьми, детей-инвалидов как равноправных сверстников;

- нежелание родителей здоровых детей, водить своих детей в одну группу с детьми-инвалидами.

Практическое решение сложных проблем интеграции затрагивает интересы не только работников коррекционных учреждений и родителей детей с проблемами в развитии, но и касается интересов детей обычных групп их родителей и педагогов. Именно для выяснения позиции к данной проблеме родителей, детей и педагогов нами было проведено исследование.

Исследование проводилось на базе детского сада компенсирующего вида и детского сада общеразвивающего вида. Родителям и педагогам предлагался ряд анкет, которые они должны были заполнить, с детьми проводилась индивидуальная беседа. Анкеты для родителей и педагогов отражали:

- общие сведения о детях, имеющих отклонение в развитии;

- вопросы нравственного характера;

- личное отношение родителей и педагогов к детям с проблемами в развитии;

- влияние ребенка на окружающих его детей;

- вопрос о социальной интеграции.

Анкета для родителей.

1. Вы знаете, что в нашем городе есть дети с ограниченными возможностями здоровья (страдающие детским церебральным параличом;

слабослышащие дети;

дети, имеющие тяжелые заболевания опорно-двигательного аппарата;

дети, имеющие задержку психофизического развития и др.) 2. Вы воспитываете у своего ребёнка чувство дружбы, сострадания, взаимопомощи по отношению к таким детям?

3. Вы согласны, чтобы вашу группу посещал такой ребёнок?

4. Вы считаете, что это положительно повлияет на Вашего ребёнка?

5. Вы считаете, что это отрицательно повлияет на Вашего ребёнка?

Как Вы думаете, будет ли влиять отрицательно присутствие такого ребёнка на усвоение учебной программы Вашим ребёнком? Должны ли такие дети находиться в обычном детском саду?

Анкета для педагогов.

1. Вы знаете, что в нашем городе есть дети с ограниченными возможностями здоровья (страдающие детским церебральным параличом;

слабослышащие дети;

дети, имеющие тяжелые заболевания опорно-двигательного аппарата;

дети, имеющие задержку психофизического развития и др.)?

2. Вы воспитываете у детей Вашей группы чувство дружбы, сострадания, взаимопомощи по отношению к таким детям?

3. Вы согласны, чтобы Вашу группу посещал такой ребёнок?

4. Как Вы считаете, это повлияет положительно на детей Вашей группы?

5. Вы считаете, что это отрицательно повлияет на детей Вашей группы?

6. Как Вы думаете, будет ли влиять отрицательно присутствие такого ребёнка на усвоение учебной программы детьми Вашей группы?

7. Должны ли такие дети находится в общеобразовательных учреждениях с нормально развивающимися детьми?

8. Будет ли такой ребёнок мешать Вам в работе с детьми?

Вопросы для беседы с детьми.

1. Ты знаешь, что в нашем городе есть больные дети, которые плохо ходят, 2. а некоторые совсем не могут ходить, дети, которые не слышат?

3. А если к вам в группу придёт такой мальчик, ты будешь с ним играть?

4. В игре ему сложно выполнять определённые действия, ты поможешь ему?

5. Ты бы научил такого мальчика всему, что умеешь сам?

6. Как ты думаешь, сможет такой мальчик научить тебя чему-нибудь?

Чему?

В исследовании приняли участие:

- 51 родитель;

- 23 педагога;

- 39 детей старшего дошкольного возраста.

Ответы педагогов Детский сад комп. вида № 23 Детский сад № № Да Нет № Да Нет 1. На первый вопрос 100% 1. 90% 10% На этот вопрос только 90% все педагога ответили положительно ответили положительно, достаточная информация о детях- инвалидах Все педагоги единогласно 2.

100% 2. 100% Все педагоги воспитывают ответили, что чувство взаимопомощи к воспитывают у детей детям с отклонения ми в чувство дружбы и развитии сострадания к детям, имеющим отклонения в развитии 62% педагогов согласны, 3. только 10% педагогов 3. 62% 38% 10% 90% чтобы такие дети согласились, чтобы их посещали их группу, а группу посещали дети, 38% против имеющие отклонения в развитии, а 90% педагогов против 77% педагогов считают, 40% педагогов ответили 4. 77% 23% 4 40% 60% что посещение таких на этот вопрос 5. 5.

детей повлияет положительно, 60% положительно на педагогов считают, что нормально посещение таких развивающихся детей детей обычной группы ни к данной группы, а 23% чему хорошему не педагогов думают приведёт наоборот 77% 23% 77% педагогов считают, 30% педагогов думают, что 6. 6. 30% 70% что присутствие таких присутствие таких детей детей в группе будет повлияет отрицательно на влиять отрицательно на усвоение программы усвоение учебной другими детьми, а вот 70% программы остальными педагогов так не считают детьми, а 23% педагогов предполагают, что это не отразится отрицательно на усвоении учебного материала 46% 54% 46% педагогов считают, только 10% педагогов за 7. 7. 10% 90% что такие дети должны то, чтобы такие дети находится в посещали общеобразовательных общеобразовательные учреждениях с нормально учреждения, а вот развивающимися детьми, 90% педагогов против а 54% педагогов считают, этого что этого делать не стоит 77% педагогов считают, 8. 70% 30% 70% педагогов уверены, 8. 77% 23% что такой ребёнок будет что это повлияет на мешать в работе с качество работы с остальными детьми, 23% остальными детьми в считают, что это не группе, а 30% считают, что отразится на их работе с это не отразится на работе остальными детьми Ответы родителей Детский сад комп. вида № 23 Детский сад № № Да Нет № Да Нет Все родители имеют полную 100% родителей ответили на 1. 100% 100% 1.

информацию, о том, что в этот вопрос положительно нашем городе есть дети, имеющие отклонения в развитии Все родители 97% родителей 2. 2. 97% 3% 100% единогласно ответили, воспитывают чувство что воспитывают у детей взаимопомощи к детям с чувство дружбы и отклонения ми в развитии и сострадания к детям, л ишь 3% род ит ел ей имеющим отклонения в признались, что на это не развитии обращают внимание 89% родителей согласны, 45% родителей согласны, 3. 89% 11% 3. 45% 55% чтобы такие дети чтобы их группу посещали посещали их группу, а больные дети, а 55% 11% родителей против родителей против 67% родителей считают, 58% родителей ответили 4. 67% 33% 4. 58% 42% что посещение таких на этот вопрос 5. 5.

детей повлияет положительно, 42% положительно на их родителей считают, что ребёнка, а 33% родителей посещение таких думают, что это повлияет детей повлияет отрицательно отрицательно на их ребёнка 39% родителей считают, 6. 36% родителей думают, что 6. 39% 61% 36% 64% что присутствие таких присутствие таких детей детей будет влиять повлияет отрицательно на отрицательно на усвоение усвоение программы их учебной программы их детьми, а вот 64% ребенком, а 61% родителей так не считают родителей предполагают, что э т о н е о т р а з и т с я отрицательно на усвоении учебного материала 61% родителей считают, 7. 27% родителей за то, чтобы 7. 61% 39% 27% 73% что такие дети такие дети посещали должны находиться в нормальный детский сад, а обычном детском саду, вот 73% родителей против а 39% родителей этого считают, что не стоит таких детей объединять с нормально развивающимися детьми Результаты анкетирования в нашем детском саду показали 72% положительных ответов к интеграции, в то время как в детском саду общеразвивающего вида положительное отношение проявили только 55% оппонентов.


При этом мы видим, что значительная часть общества не готова принять как равного человека с сенсорными или двигательными недостатками. Существуют социально-психологические стереотипы восприятия незрячего, не слышащего или ограниченно-подвижного человека его социальным окружением. Проблема равнодушного и отрицательного общественного отношения к инвалидам связана с недостаточной информированностью общества об их проблемах. Поэтому необходим системный, целенаправленный подход в коррекции отношений детей инвалидов и общества друг к другу.

Опыт работы нашего детского сада показал, что для успешной работы по интегрированному обучению и воспитанию детей с ограниченными возможностями необходимо решить ряд задач:

- создание адаптивной среды для детей с ограниченными возможностями;

- специальная подготовка и переподготовка кадров детского сада для работы в условиях ранней интеграции детей-инвалидов в общество сверстников;

- отработка системы медико-психолого-педагогичееского сопровождения детей, имеющих отклонения в развитии;

- проведение образовательного процесса по индивидуальным программам в соответствии с уровнем развития каждого ребенка;

- отработка системы социализации таких детей в обществе (посещение театров, музыкальных и цирковых представлений, зоопарка, присутствие на спортивных мероприятиях);

- приглашение в детский сад театральных и музыкальных коллективов;

- освещение через СМИ проблем и успехов детского сада;

- создание системы работы с родителями, детьми и педагогами.

Работа с родителями:

- изучение домашнего окружения ребёнка, его семейных взаимоотношений;

- беседы с родителями с целью создания более тесного сотрудничества в удовлетворении нужд ребёнка;

- организация дискуссионных групп родителей, где они могли бы обмениваться своим опытом;

- вовлечение родителей в общие праздники и развлечения;

- налаживание партнерских отношений (врач - родители, коррекционный педагог - родители, психолог - родители);

- ознакомление родителей с особенностями сензитивных периодов развития и возможными отклонениями каждого периода;

- проведение консультаций и рекомендаций для родителей разными специалистами;

- знакомство с результатами диагностики своего ребенка;

- знакомство родителей с индивидуальной программой обучения ребенка;

- посещение индивидуальных и групповых занятий.

Работа с детьми:

- проведение совместных мероприятий детей имеющих отклонения в развитии и нормально развивающихся;

» разработка цикла бесед о нравственности, доброте и дружбе.

При формировании смешанных групп мы предусматриваем решение ряда специфических задач:

- осуществление ранней, полноценной социальной и образовательной интеграции детей с отклонениями в развитии в среду нормально развивающихся сверстников путем создания условий для разнообразного общения детей в дошкольном образовательном учреждении;

- проведение коррекционно-педагогической, медико-психологической и социальной работы с детьми, имеющими отклонения в развитии;

- оказание необходимой коррекционно-педагогической поддержки детям, не имеющим выраженных первичных отклонений в развитии, но отстающим от возрастной нормы;

- обучение родителей педагогическим технологиям сотрудничества со своим ребенком, приемам и методам воспитания и обучения, оказание им психологической поддержки.

План программы интеграции детей-инвалидов в систему дошкольного образовательного учреждения создает условия для передачи обществом социального опыта с учетом особенностей и потребностей различных категорий детей-инвалидов при активном их участии. При этом происходит включение детей во все социальные структуры, предназначенные для здоровых детей, подготовка их к совместному школьному обучению, раскрытию каждого ребенка как личности.

Совместное воспитание и обучение детей-инвалидов и детей с небольшими отклонениями, либо нормой в развитии в детском саду способствует формированию у здоровых детей терпимости к физическим и психическим недостаткам, развивает чувство взаимопомощи и стремление к сотрудничеству. Происходит коррекция отношений участников процесса интеграции (детей, педагогов и родителей) в позитивном направлении.

Таким образом, интеграция способствует осуществлению основного принципа развития образования «...гуманистического характера образования, приоритета общечеловеческих ценностей, свободного развития личности».

Литература:

1.Малофеев Н. Н. «Актуальные проблемы специального образования» / Дефектология № 1, 1994г.

2.Сводила В. Н. «Интегрированное воспитание дошкольников с нарушенным слухом» / Дефектология № 6, 1998 г.

3.МалофеевН.Н. «Перспективы развития учебных заведений для детей с особыми образовательными потребностями» / Начальная школа: № 12, 2000 г.

4.ШматкоН. Д. «Для кого может быть эффективным интегрированное обучение» / Дефектология № 1 и 2, 1999г.

5. И.Ю. Левченко, О.Г. Приходько. «Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата». - Москва: 2001.

Е.А Лактюшина, Чулымский детский сад, Новоселовский район ВОЗРОЖДЕНИЕ ТРАДИЦИЙ РУССКОГО НАРОДА Воспитание – не сумма мероприятий и приёмов, а мудрое общение взрослого с живой душой ребёнка (В. А. Сухомлинский) Каким мы хотим видеть наше будущее, во многом зависит от нас и от тех принципов, которые мы заложим в сознании детей.

Каков человек, такова его деятельность, таков и мир, который он создаёт вокруг себя.

Что характеризует человека? Конечно же, его культура. Это понятие включает в себя духовность и нравственность, цивилизованность и образованность, духовную и душевную утончённость и творческую активность.

Культура человека есть отражение его внутреннего мира, и огромную роль в ее формировании играет эстетическое воспитание. Ключевая роль детского сада – создание условий для формирования гармоничной духовно богатой, физически здоровой, эстетически развитой личности, обладающей эстетическим сознанием, творческими способностями к индивидуальному самовыражению через различные формы творческой деятельности.

Сегодня мы говорим о необходимости возрождения в обществе духовности и культуры.

В период раннего возраста важно заложить в душу ребёнка любовь к родной речи, природе уважение к традициям старшего поколения.

Особое место среди духовных качеств занимает любовь к малой родине, уважение, внимание к культуре народа.

Фольклор как проявление творчества народа близок по своей природе творчеству ребёнка (простота, завершенность формы, обобщённость образов).

Народное творчество позволяет ребёнку приобщатся к культурным ценностям, усваивать их через такие формы как сказка, игра, музыка.

«У ребёнка складываются и развиваются одновременно и во взаимодействии две главные человеческие способности – созидание и усвоение»

(М. С. Каган) Мы в своей работе ориентируемся на приобщение детей к традициям русского народа, русской культуре.

Проанализировав деятельность учреждения за прошедшие годы, коллектив пришёл к выводу, что в педагогическом процессе недостаточно внимания уделено изучению традиций русского народа, родного края, посёлка;

не использован творческий потенциал коллектива.

Поэтому одной из задач для педагогов стало развитие творческих способностей детей в изобразительной театральной деятельности в рамках фольклорной студии.

Коллектив педагогов работал над созданием в образовательном учреждении творческой атмосферы, которая обеспечивает все предпосылки для развития творческой активности, как детей, так и взрослых: воспитателей, родителей, сотрудников ДОУ.

Для ознакомления с традициями русского быта необходима особая предметно-пространственная развивающая среда.

Этот этап включил в себя создание центра «Русская изба», где среди предметов старины мебели, игрушек находятся печка, сундук со сказками и интересным вещами для ряжения, колыбелька с младенцем, которые как бы оживают, создают своеобразный диалог между прошлым и настоящим. Здесь проходят праздники в форме увлекательных путешествий в прошлое, познавательного, занимательного спектакля, комплекса игр, объединённых общим содержанием и сюжетом. Они обеспечивают непринужденное освоение традиций общения в семье, отношения к гостям, пришедшим в дом культуры, праздничного стола.

Исполняя роли фольклорных героев, дети с детства приобщаются к традициям своего народа. Детская непосредственность, фантазия, воображение создают свою реальность: мир сказок, песен, игр рождает ощущение волшебства реального мира.

Особое место отведено народной музыке. Это календарно-обрядовые песни, хороводы и игры с пением, знакомство с музыкальными инструментами, способами игры на них.

Разучиваем песни, потешки, присказки, скороговорки характерные для нашего посёлка. Дети принимают активное участие в деятельности фольклорной студии при разыгрывании представлений и праздников, изготовлении игрушек, предметов старины, народного быта, народно-прикладного искусства.

Взаимодействие педагогического коллектива, детей, родителей в освоении русской культуры доказывает, что раскрывая детям быт, жизнь, искусство, труд людей, можно расширить представления о родном крае, лучше понимать его культуру, воспитывать чувство гордости и патриотизма за свою малую родину.

В.В. Люкшина, педагог-психолог МОУ ДОУ № 162, г. Красноярск ДИАГНОСТИКА АКТУАЛЬНЫХ ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ ПЕРЕЖИВАНИЙ ДОШКОЛЬНИКОВ В КОНТЕКСТЕ РЕШЕНИЯ ВОСПИТАТЕЛЬНЫХ ЗАДАЧ ДОУ Наряду с гражданско-патриотическим и трудовым направлениями работы педагогов, важную часть в воспитательном процессе МУДОУ №162 занимает социально-личностное воспитание дошкольников, центральным моментом которого является развитие эмоционально-личностной компетентности детей.

Модель реализации данного направления, осуществляемая психологом учреждения представлена ниже.

Рисунок Организационно-содержательная модель развития эмоционально-личностной компетентности детей дошкольного возраста Цель Задачи Формы профессиональной деятельности С родителями С педагогами С детьми Семинары, Индивидуальная практикумы, индивидуальные и и групповая теоретические групповые сообщения на диагностика, консультации, педсоветах, коррекционно- наглядная информация наглядная информация, развивающие инд. и гр.

консультации занятия, игры Условия осуществления (принципы) Достижение повышения уровня эмоционально-личностной компетентности детей реализуется в ходе решения следующих задач:

- знакомство и обогащение представлений детей об основных эмоциях;

- развитие произвольности эмоциональных процессов, обучение приемам саморегуляции и способам выражения эмоций в социально-приемлемой форме;

- развитие эмоциональной рефлексии и эмпатических способностей ребенка (сочувствие, сопереживание, умение поставить себя на место другого, способности понимать его эмоциональное состояние и прочее);

- совершенствование уровня эмоциональной выразительности речи и движении, снятие эмоционального напряжения и мышечных зажимов ребенка;

- формирование позитивных качеств личности (эмпатии, доверия к людям, доброты, сотрудничества и прочее).

Реализация данных задач возможна лишь при соблюдении ряда необходимых условий, а именно:

- опора на возрастные, индивидуальные особенности ребенка и позитивные качества его личности;

- системность диагностических, коррекционных, профилактических и развивающих задач;

- комплексность методов психолого-педагогического воздействия, предполагающее активное участие всех субъектов воспитательно образовательного процесса (в системе педагог - ребенок - семья).

Кроме того, мы считаем, что без учета личностно-эмоционального благополучия детей сложно добиться эффективности решения вышеперечисленных задач. Поэтому в практике своей работы большое внимание уделяем вопросам диагностики актуальных эмоциональных переживаний детей, их эмоциональному благополучию в семье, группе сверстников и прочее.

В данной статье мы знакомим с рядом методик, направленных на изучение актуальных эмоциональных переживаний детей старшего дошкольного возраста, используемых в ДОУ № 162. Данные методики были разработаны автором в процессе написания кандидатской диссертации на кафедре практической психологии КГПУ им. В.П. Астафьева под руководством Н.В. Лукьянченко.

Методика «Лист наблюдения за эмоциональными реакциями ребенка»

представляет собой авторский вариант стандартизированного наблюдения, направленного на фиксирование определенных эмоциональных реакций ребенка.

Ряд, заложенных в лист наблюдения параметров, позволяет определить круг основных эмоциогенных факторов и отследить показатели проявления эмоций, как у конкретного ребенка дошкольного возраста, так и группы детей в целом.

Процедура исследования: в течение дня исследователь (психолог, педагог, родитель) ведет целенаправленное наблюдение за ребенком, результаты фиксируются в специальном бланке по следующим показателям:

1. Источник возникновения эмоции (взрослые;

сверстники;

природа;

искусство;

собственная деятельность ребенка;

значимые предметы и пр).

2. Направленность эмоциональных проявлений ребенка (окружающий мир;

другие люди;

собственная личность).

3. Степень интенсивности эмоций (высокая;

низкая).

4. Степень длительности эмоций (продолжительная;

непродолжительная).

5. Внешние признаки выражения эмоций (мимика;

жесты;

двигательная активность;

внешние признаки вегетативных изменений;

речевые характеристики и пр.).

6. Степень вербализации эмоций:

а) высокая – ребенок без помощи взрослого описывает свое эмоциональное состояние, употребляя в речи названия эмоций, либо слова их заменяющие: «мне грустно», «страшно», «я злой» и пр. Потребность в вербализации эмоций выражена ярко;

б) средняя – ребенок способен интерпретировать свое состояние только после наводящих вопросов. На вопросы отвечает, как правило, односложно, названия эмоций в речи не употребляются.

в) низкая – ребенок испытывает трудности, как при интерпретации собственного эмоционального состояния, так и при выявлении основных причин, способствующих его проявлению, попытки «отражения» чувств взрослым не дают результата.

7. Изменение показателей эмоциональных реакций под воздействием внешнего наблюдения со стороны взрослых (усиление показателей эмоциональных реакций;

ослабление, контроль;

отсутствие влияния).

Таким образом, с помощью вышеперечисленных параметров анализируются все исследуемые нами эмоции (радость, грусть, страх, удивление, гнев, обида, интерес, смущение, стыд, отвращение, удовольствие). Полученные в результате наблюдения данные могут быть подвергнуты любой математической и статистической обработке.

Следующая методика «Моё настроение» построена автором по аналогии с известными проективными методиками «Кинетический рисунок семьи» (Бернс, Кауфман, 1972, Захаров, 1982, Хоментаускас, 1977 и др.), «Автопортрет» (Бернс, 1972, Романова, Потемкина, 1990 и др.) и основывается на подходах к обработке нестуктурированных рисуночных методов, предложенных В.С. Мухиной (Мухина, 1981).

Целью методики «Моё настроение» является изучение факторов, влияющих на возникновение эмоций у детей старшего дошкольного возраста. Процедура исследования осуществляется в следующей последовательности: каждому ребенку выдается лист бумаги А-4, карандаши. Затем предлагается подумать и изобразить ситуацию, в которой ему грустно (страшно, он радостен, удивлен, испытывает гнев/злой, обижается, испытывает удовольствие, интерес, смущение, стыд, отвращение). Например, «нарисуй картинку, на которой тебе грустно».

После начала работы исследователь не вмешивается в процесс, по завершению, просит интерпретировать рисунок. Если ребенок затрудняется с ответом, допускается использование уточняющих вопросов типа: «Кто это?», «Что здесь делаешь ты?», «Что делает твой папа?», «Почему у тебя такое выражение лица?»

и пр.

Выявленные в результате исследования причины могут быть объединены по следующим группам: «взаимоотношения с взрослыми»;

«взаимоотношения со сверстниками»;

«явления природы»;

«искусство»;

«собственная деятельность»;

«значимые предметы». Таким образом, с помощью методики становится возможным определение основных причин, влияющих на проявление эмоций, как у конкретного ребенка, так и дошкольной группы в целом.

Следующая методика - «Домики» - представляет собой модифицированный вариант проективного теста личностных отношений, социальных эмоций и ценностных ориентаций, предложенного О.А. Ореховой (Орехова, 2002), методической основой которого выступает цвето-ассоциативный эксперимент, известный по тесту отношений А.Эткинда. Процедура предполагает раскрашивание как выражение личностного (эмоционального) отношения к определенным категориям. Применение цвето-ассоциативного эксперимента является реализацией факта предпочтений эмоций и позволяет проникнуть в глубинные слои психической организации социального опыта, сложного для осознания и вербализации ребенка. Используя цвет, ребенок выражает свое отношение (эмоцию), не выходя за пределы актуального опыта.

Расходные материалы: ответный лист, семь цветных карандашей: синий, зеленый, красный, фиолетовый, коричневый, черный, желтый.

Процедура исследования состоит из трех заданий по раскрашиванию. В первом задании ребенок производит простое ранжирование цветов по степени предпочтения каждого цвета. Во втором задании сущность процедуры меняется, именно здесь и происходит подключение цвето-ассоциативного ряда эмоций.

Ребенка просят подобрать подходящий цвет для домиков, в которых живет ряд эмоций, таким образом, происходит выражение актуального для него эмоционального состояния. Список эмоций: радость, грусть, страх, удивление, гнев/злость, обида, интерес, смущение, стыд, отвращение, удовольствие. В третьем задании происходит подключение цвето-ассоциативного ряда эмоций ребенка к различным группам факторам, способным их спровоцировать:

«взрослые»;

«сверстники»;

«природа»;

«искусство»;

«собственная деятельность ребенка»;

«значимые предметы».

По окончанию работы применяется следующая процедура шкалирования:

всем цветам первого задания слева направо приписываются баллы от 7, в первом выборе, до 1 - в последнем. Сопоставляя цветовые выборы в первом, втором и третьем задании, определяются баллы исследуемым эмоциям и факторам, влияющим на их проявление. Далее полученные данные могут быть подвергнуты любой математической и статистической обработке.

Таким образом, систематическое использование данных методик обеспечивает, на наш взгляд, комплексный анализ причин, влияющих на проявление той или иной эмоции, что служит адекватным средством диагностики, как актуального эмоционального состояния ребенка, так и прогнозирования различного рода отклонений и нарушений в эмоциональном развитии, в целом.

Литература:

1. Лукьянченко Н.В., Люкшина В.В. Психолого-педагогическое сопровождение эмоционального развития детей в условиях ДОУ // Школа и личность.- Красноярск, 2006.-с. 155-159.

2. Люкшина В.В. Гендерные особенности проявления эмоций детьми старшего дошкольного возраста //Научно-методический вестник. Вып. 6.

Красноярск: КГПУ, 2005.-с. 121-136.



Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 || 7 | 8 |   ...   | 10 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.