авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 7 |
-- [ Страница 1 ] --

Образовательный консорциум «Среднерусский университет»

Среднерусский научный центр СПб отделения МАН ВШ

АНО ВПО Московский областной гуманитарный институт

А.А. ВОЛОДИН

УПРАВЛЕНИЕ КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ

СТУДЕНТОВ В ВУЗЕ

Москва 2011

УДК 378Л 4

ББК 74.04

В 18

Рецензенты:

- доктор педагогических наук, профессор, заведующая кафедрой об-

щей и педагогической психологии ФГБОУ ВПО «Воронежский государс твенный педагогический университет» Н.М. Трофимова;

- доктор педагогических наук, доцент, заведующий лабораторией ка чества образования ГООУ ВПО «Воронежский институт инновацион ных систем» P.M. Чудинский.

В 18 Володин А.А.

Управление качеством подготовки студентов в вузе.

Монография [Текст] / А.А. Володин. - Калуга, ООО «Ваш ДомЪ», 2011.- 304 с.

ISBN 978-5-98204-067- Монография посвящена разработке теоретико-методологических и техноло гических подходов к управлению качеством подготовки студентов в вузе.

В основу работы положены материалы научных исследований авторов по проблеме управления качеством подготовки студентов в высших учебных заве дениях, контроля и оценки результатов учебной деятельности обучающихся.

Монография предназначена для руководителей высших учебных заведений, преподавателей, студентов, аспирантов и других заинтересованных сторон, мо жет быть использована в качестве методического пособия на курсах повышения квалификации и переподготовки работников образования.

УДК 378. ББК 74. В ISBN 978-5-98204-067- © Володин А.А., © АНО ВПО «МОГИ», Содержание Введение ГЛАВА I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ В ВУЗЕ 1.1. Генезис и развитие понятия «качество» 1.2. Управление качеством подготовки студентов в вузе как ключевая задача современного педагогического менеджмента 1.3. Развитие теоретико-методологических подходов к управлению качеством ГЛАВА И. КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ В ВУЗЕ 2.1. Качество подготовки студентов как педагогическое явление 2.2. Стандартизация высшего профессионального образования как механизм управления его качеством 2.3. Анализ развития педагогических систем и технологий 2.

4. Концепция и модель управления качеством подготовки студентов в вузе ГЛАВА III. ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ В ВУЗЕ 3.1. Методологические основы проектирования педагогических систем в вузе 3.2. Технология управления качеством характеристик профессиональной деятельности выпускника 3.3. Технология управления качеством целеполагания 3.4. Технология управления качеством содержания подготовки студентов в вузе 3.5. Технология управления качеством системы средств обучения 3.6. Технология управления качеством методов и организационных форм обучения 3.7. Технология управления качеством системы контроля и оценки подготовки студентов в вузе 3.8. Технология управления качеством параметров процесса подготовки студентов в вузе 3.9. Технология управления качеством реализации педагогических технологий Заключение Список литературы Введение Мировые тенденции развития общества выдвигают новые тре бования к качеству профессионального образования, к личност ным и профессиональным качествам специалиста. Происходящие в нашей стране политические» экономические и социальные изме нения, естественным образом предполагают модернизацию оте чественной системы образования.

Социальный заказ общества к системе образования сформу лирован в декларативных и организационно-нормативных доку ментах, определяющих государственную стратегию развития рос сийской системы образования.

В Концепции модернизации российского образования сфор мулирована основная цель профессионального образования - подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, ком петентного, ответственного, свободно владеющего профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профес сиональной мобильности;

удовлетворение потребностей личнос ти в получении соответствующего образования. Следовательно, личность обучающегося является главным субъектом професси онального образования, направленного на развитие у нее качеств, которые позволяют не только овладеть новыми профессиональ ными знаниями и применять их в будущей профессиональной де ятельности, но и свободно адаптироваться в современных соци ально-экономических условиях.

Существенным шагом на пути модернизации отечественной системы образования стало принятие в декабре 2007 года ряда поправок в федеральный закон «Об образовании», где зафикси рованы новые государственные требования к структуре феде ральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (ФГОС ВПО), определяющие основу объективной оценки уровня образования и квалифика ции выпускников независимо от форм получения образования.

Системообразующей целью современного профессионального образования становится высокое качество профессиональной подготовки специалиста. При этом отмечается, что результатом подготовки является системный комплекс сформированных у него общих и профессиональных компетенций, характеризую щихся широтой междисциплинарных системно-интегративных зианий и умений, обеспечивающих успешность в будущей про фессиональной деятельности [214].

Обращение к проблемам качества и его управлению в совре менном образовании, обозначение их как важнейших направлений современного научного знания явилось результатом возрастающе го значения качества не только в производственных процессах, но и в образовании, в обществе в целом. Это определило осознания того, что процессы управления качеством подготовки студентов в вузе требуют целостного междисциплинарного изучения.

Проблема качества образования в настоящее время не имеет единого окончательного решения. На каждом этапе развития об разования, которое определяется тенденциями социально-эконо мического развития страны, появляются новые условия, возмож ности и потребности, изменяются критерии качества, обостряется проблема управления качеством, и снова возникает необходи мость исследовать и решать эту проблему.

Мировой опыт показывает, что в условиях реформирования образования необходимо повышение эффективности управлен ческих воздействий на качество образовательного процесса и достигаемые в нем результаты. Понимание важности роли управ ления находит свое отражение в попытках переосмысления трак товки качества образования, в создании развернутого научного обоснования систем управления качеством и интенсивном раз витии их методологического, методического и информационного обеспечения.

Многоаспектность данной проблемы требует привлечения к ее решению положений различных научных направлений: от общей педагогики и социологии до экономической теории и менеджмен та [18].

б Возможность продуктивного решения этих проблем сущес твенным образом осложняется отсутствием у управленческих структур различного уровня научно обоснованной политики, позволяющей перейти системе образования в целом и отдельным образовательным учреждениям от случайных разрозненных прак тик управления к системному способу управления.

Управление качеством образования это сложный многоас пектный процесс, научное обоснование которого предполагает взаимосвязанное развитие всех перечисленных направлений.

Следовательно, приоритетным для систем управления качеством подготовки студентов в вузе является системный подход, на осно ве которого могут быть на практике интегрированы разнообраз ные подходы к концептуально-методологическому обоснованию качества образования, многочисленные попытки его стандартиза ции, различные модели управления.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ В ВУЗЕ 1.1. Генезис и развитие понятия «качество»

В связи с все более активным обсуждением проблемы качества образования на всех уровнях возрастает потребность в теоретико методологическом анализе концепций качества вообще и качества образования, в частности. Поэтому, в первую очередь, мы исследу ем тенденции развития понятия «качество», являющегося ключе вым понятием нашего исследования.

Понятие «качество» часто употребляется в различных сферах жизни и практической деятельности человека, начиная от сферы производства и делового общения и заканчивая повседневным бытом. Смысловое содержание данного понятия интуитивно вос принимается каждым человеком. Несмотря на то, что понятие «качество» является фундаментальной философской категорией, люди используют его для описания различных сторон бытия, фак торов социального устройства и деятельность человека.

В зависимости от цели использования и рассмотрения качест ва к ее основным аспектам В.М. Мишин [178] выделяет следующие аспекты понятия «качество»: философский, социальный, техни ческий, экономический и правовой (рис. 1).

С философских позиции качество означает существенную определенность рассматриваемого объекта, благодаря которой он становится специфичным и отличается от другого объекта. Вмес те с тем качество объединяет многие объекты в совокупность, т.е.

делает их однородными. Категория качества выражает соответс твующую ступень познания человеком объективной реальности.

На начальном этапе исследования объект выделяется, прежде все го, каким-либо отдельным свойством или рядом свойств. С фило софской точки зрения, на начальном этапе свойство понимается Рис. 1. Сущность основных аспектов понятия «качество»

как способ проявления определённой стороны качества объекта по отношению к другим объектам, с которыми он может взаимо действовать. В дальнейшем качество приобретает некоторое мно жество свойств. Поскольку каждый объект взаимосвязан с дру гими объектами и явлениями, он может обладать бесчисленным количеством свойств. Однако попытки определить качество как совокупность свойств не увенчаются успехом. Таким образом, при философском подходе качество определяется всем тем, что объ ективно составляет относительно устойчивую, внутренне опреде ленную сущность объекта.

Социальный аспект качества связан с отношением субъектов и/или всего общества к изучаемому объекту, например, с воспри ятием и отношением определенных потребителей к соответствую щей продукции или услугам. При этом качество может рассматри ваться как категория, отвечающая законам спроса и предложения, зависящая от уровня культуры, доходов потребителей и т.п.

Технический аспект качества обусловлен количественными и качественными изменениями объекта исследования. Так, если философский аспект качества состоит в выделении совокупности качественно однородных объектов, то инженер, рассматривая по нятие качества, вкладывает в его содержание конкретный смысл.

Объектом исследования становятся технические закономерности в образовании и проявлении физических, электромеханических и других свойств предметов одинакового назначения. С инженер ных позиции качество исследуется в сопоставлении совокупности свойств выбранного объекта с аналогичным объектом, принятым в зависимости от цели исследования за некий эталон.

С экономических позиции качество рассматривается как ре зультат потребления или потребительской стоимости исследуе мого объекта. Поскольку потребности в качестве того или иного объекта разнообразны, то это качество оценивается потребите лями по-разному. Следовательно, с экономической точки зрения важно знать, насколько качество соответствует потребности, ина че не всякое высокое качество - благо, т.е. между техническим и экономическим пониманием качества имеется противоречие, ко торое носит диалектический характер и обусловливается допол нительной взаимосвязью производства и потребления объектов.

Поэтому целесообразно рассматривать совместно технический и экономический аспекты качества, тем более что это важно при проведении оценки уровня качества.

Правовой аспект качества относится к выработке норматив но-технической документации, порядку ее разработки, утвержде ния, внедрения и выполнения, а также ее учета. С правовой точки зрения, качество выступает как совокупность свойств объекта, отвечающих требованиям, установленным в нормативно-техни ческой документации.

Современное понимание философской категории «качество»

имеет историю развития и характеризуется определенным эво люционным становлением. Можно выделить четыре базовых ис торических этапов в развитии научно-философского осознания категории и понятия «качество».

Исторически первый этап развития понятия «качество» связан с именем древнегреческого философа Аристотеля. Он отмечал:

«Качеством я называю то, благодаря чему предметы называются такими-то» [15, с. 72]. Он также предпринял попытку классифи цировать качество. Аристотель в работе «Метафизика» указывает на два основных смысловых параметра качества. В одном смысле качеством он называет видовое отличие сущности, а в другом, говорит о качестве в отношении чего-либо. «Итак, о качестве можно, пожалуй, говорить в двух смыслах, причем один из них важнейший, а именно качество в первичном смысле - это видовое отличие сущности... А в другом смысле называются качеством со стояния движущегося...» [14, с. 165-166].

В вышеизложенных суждениях важно обратить внимание на наличие отличительных признаков качества и на его способность изменять свое состояние.

Аристотель в труде «Категории» указывает на многозначность качества. Для Аристотеля характерно многоаспектное понимание качества:

1) как устойчивого и переходящего свойства, 2) как априорную субстрактность, 3) как претерпеваемые свойства и состояния.

Важной характеристикой понимания Аристотелем рассмат риваемой категории является то, что он выделил не только черты качества, но и его особенность.

Исходя из изложенного выше, эту особенность можно интер претировать следующим образом. Если качеству присуще состоя ние, а состояние изменчиво, то состояние можно соотносить с определенным, т.е. конечной нормой, эталоном или стандартом.

Такое рассуждение дает нам возможность указать на возможность диагностирования качества посредством соотнесения актуаль ного состояния объекта с определенным (перспективным), что и является одним из этапов диагностирования (стадии собственно диагностирования) [278]. Отсюда можно сделать вывод о принци пиальной возможности диагностики качества, например, в целях преобразования и улучшения.

Второй исторический этап научно-философского понимания сущности и содержания понятия «качество» связан со сторон никами механистической философии Нового времени (Т. Гоббс, Р. Декарт, Дж. Локк) и представителями немецкой классической философии (И. Кант, Г.В.Ф. Гегель).

Так, И. Кант раскрыл понятие «вещи для себя» и «вещи для нас», заложив основания в базис нашего понимания переходов внутреннего (потенциального) качества объектов во внешнее (на стоящее, актуальное) качество [125].

Помимо И. Канта, категорию «качество» подробно исследо вал Гегель, который развил учение Аристотеля о качестве, но уже на основе иной системы категорий. В его представлении каче ство раскрывается через ряд понятий: «количество», «граница», «определенность», «свойство» и «мера». Количество и качество, по мнению Гегеля, друг без друга не имеют никакого смысла. Качес тво есть всеобще тождественная с бытием непосредственная оп ределенность... Нечто есть благодаря своему качеству то, что оно есть, и теряя свое качество, оно перестает быть тем, что оно есть [73]. Следовательно, по Гегелю, качество - это объективно сущес твующая совокупность свойств и характеристик объекта, которая определяет объект как таковой и отличает его от других.

Необходимо отметить, что качество отражает важную сторо ну объективной действительности объекта, явления или процесса - его определенность. Это значит, что качество не сводится к отде льным свойствам объекта, а связано с ним как с целым, охватывая его полностью. По Гегелю, те или иные количественные изменения имеют свой предел, свою качественную границу, выход за которую ведет к установлению нового соотношения количества и качества, то есть новой меры, новых параметров.

Гегель указывает на примат качества перед количеством. Для Ге геля свойство есть «определенное соотношение с другим», «способ отношения друг к другу» [72]. Гегель, на основе сформулированного им закона о переходе количества в качество, доказывает их диалекти ческую взаимосвязь и выходит на новый уровень анализа качества - возможность измерения степени его выраженности.

Третий исторический этап системного анализа сущности по нятия «качество» связан с представителями марксистской фило софии (К. Маркс, Ф. Энгельс).

Ф. Энгельсу принадлежит попытка обосновать, что существу ют не качества, а вещи, обладающие качествами, при этом беско нечно многими качествами [319].

Открытие системных качеств и отношений является значитель ным вкладом К. Маркса в развитие теории качества. Значение от крытия системных качеств и отношений определяется тем, что без знания их закономерностей всякое изучение сложных объектов будет сбиваться па путь сведения сложного к простому. К. Маркс показал, что присутствие человека в контексте теории качества про является в том, что продукты труда наряду со своими природны ми качествами приобретают еще и особые системные, социальные качества, отражающие их включенность в систему общественных отношений. Поскольку человек, как социальное существо, является компонентом любой социальной системы, то он и есть элементар ный носитель социального системного качества [90].

Четвертый, современный этап исследования понятия «качес тво» характеризуются преемственностью основных положений, идущих от цепочки Аристотеля - Канта - Гегеля - Маркса, глубо ким проникновением в его структуру, своеобразным системно методологическим преобразованием учения о качестве.

Согласно философскому энциклопедическому словарю «качес тво» трактуется как «... философская категория, выражающая не отделимую от бытия объекта его существенную определенность, благодаря которой он является именно этим, а не иным объектом.

Качество отражает устойчивое взаимоотношение составных эле ментов объекта, которое характеризует его специфику, дающую возможность отличать один объект от других» [289, с. 52]. В этом контексте, понятие качества оказывается близким множеству ка тегорий: сущность, прообраз, энтилехия и др.

В Советском энциклопедическом словаре [268, с. 561] качество определяется как философская категория, выражающая сущест венную определенность объекта, благодаря которой он является именно этим, а не иным. Таким образом, качество - объективная и всеобщая характеристика объектов, обнаруживающаяся в сово купности их свойств.

Итак, качество как философская категория представляет собой совокупность существенных, относительно устойчивых свойств, состояний и характеристик объекта. При этом свойство есть выражение данного качества в отношении к другому качест ву. Отсутствие хотя бы одного свойства указывает на отсутствие качества. О наличии и уровне развития свойства можно судить по его состоянию в разных условиях.

В толковом словаре В.И. Даля приводится следующее определе ние: «Качество - свойство или принадлежность, все, что составля ет сущность лица или вещи». Там же уточняется, что качество от вечает на вопрос какой, поясняет доброту, цвет и другие свойства предмета [91]. Малый толковый словарь русского языка раскрыва ет это понятие так: «Качество - существенный признак, свойство, отличающее один предмет или явление от других» [164, с. 196]. В словаре русского языка С.И. Ожегова «качество» определяется как наличие существенных признаков, свойств, особенностей, отли чающих один предмет или явление от других [200].

Помимо обозначенных выше философских и филологических подходов к понятию «качество» существуют подходы к его пони манию и в других областях знания и практической деятельности человека.

Barnett R. [327], анализируя определение понятия «качество», выделяет три основных подхода: объективистский, релятивист ский и концепция развития.

В рамках объективистского подхода наиболее важными в по нимании качества являются возможность объективных измере ний и сравнимость результатов оценки качества. Данные, получен ные в ходе оценивания, являются показателями не только одного объекта, но дают также сравнительную картину по отношению к другим.

Сущность релятивистского подхода может быть лучше отра жена не в том, что он утверждает, а в том, что в нем отрицается.

Основная идея этого подхода состоит в отсутствии абсолютных критериев, при использовании которых можно было бы оценить любые действия. Практические реализации релятивистского под хода связаны с оцениванием «соответствия цели».

Третье направление - концепция развития. Слово развитие яв ляется ключевым словом в данном подходе. Если релятивистский и объективистский подходы относятся к уровню внешней оценки качества объекта или процесса, то третий - к уровню внутренней оценки. Это, однако, не означает, что третья концепция исключает внешнюю оценку качества.

Jacobsson Р. [338] отмечает, что различные подходы к опреде лению качества чаще всего основаны на таких идеях, как удовлет ворение потребителей, пригодность для использования или пре восходный уровень. Определение понятия качества также зависит от того, что и кем оценивается, какие критерии или индикаторы выделяются, какие обозначаются перспективы, с какой целью.

Westerheijden D.F. [352], проведя анализ понятия «качество», отмечает, что достижение конкретных целей является характер ным элементом качества. Достижение практических целей экви валентно степени качества конечного «продукта». Согласно дан ной концепции качество может быть отнесено к релятивистскому подходу;

отдельно подчеркивается, что качество является много мерным понятием. Применительно к целям, это положение можно переформулировать так: качество измеряется относительно мно жества различных целей.

А.Н. Австриевских, В.М. Кантере, И.В. Сурков, Е.О. Ермолаева [6] выделяют следующие подходы к пониманию сущности «качес тва» каждому из которых соответствует своя трактовка понятия «качество»:

- Субстрактный - качество рассматривается как соответствие или подобие основным стихиям;

- Предметный - качество связано с развитием производствен ной деятельности, формированием научных и технологических дисциплин;

- Системный - качество связано с рассмотрением объектов на учной и практической деятельности как различных систем;

- Функциональный - характеристики качества определяются количественными показателями;

- Интегральный - синтетический, целостный охват всех сто рон и факторов качества.

В современной теории управления качеством типы качества различают [245]:

- по форме проявления - качество как внешняя определен ность (рассматривается через совокупность свойств) и качество как внутренняя определенность (выражает целостность объекта его существенные характеристики);

- по природе носителей качества - природное качество, в осно ве которого лежат свойства самой природы;

социальные, обуслов ленное особенностями социальных отношений;

духовное, харак теризующее духовный мир ценностей;

- по подходу к исследованию - функциональное качество (спе циализация, назначение);

системное качество (при рассмотрении природных, социальных и духовных явлений) (рис. 2).

Рис. 2. Классификация типов качества Качество, таким образом, отражает все многообразие свойств объектов и явлений, которые находятся в постоянном движении и подвержены изменениям.

В целях более глубокого анализа понятие качества необходимо привести ряд следующих определений:

1. Ф. Кросби определяет качество как «соответствие требова ниям потребителей» [328].

2. Дж. Джуран, ведущий американский специалист по систе мам качества, считает, что качество - это пригодность к исполь зованию [26].

Такой подход включает в себя четыре элемента:

- восприятие потребителем проекта (дизайна) продукта или услуги;

- степень, с которой товар или услуга соответствует проекту/ спецификациям (заявляемым характеристикам);

- доступность товаров или услуг для приобретения, их надеж ность;

- доступный сервис.

3. А. Фейгенбаум определяет качество как решение потреби теля, а не инженера или маркетолога. Качество основано на взаи модействии потребителя с товаром и измеряется в соответствии с удовлетворением его требований. Требования могут быть выраже ны явно и неявно, могут быть сознательными и неосознаваемыми, объективными и субъективными. Представление о качестве пос тоянно меняется, не стоит на месте на конкурентном рынке [288].

4. Немецкое общество качества приводит следующее определе ние: качество есть совокупность свойств и признаков изделий или процессов, которые обуславливают степень их пригодности для использования по назначению [166, с. 9].

5. В международном стандарте ИСО 8402:1994 понятие «ка чество» раскрывается как совокупность свойств и характеристик продукции или услуги, которые придают им способность удовлет ворять обусловленные или предполагаемые потребности.

6. В стандарте ИСО 9000:2000 приведена трактовка понятия «качество» как степени соответствия присущих характеристик (отличительных свойств, оцениваемых качественно или количест венно) предполагаемым или обязательным требованиям (потреб ностям или ожиданиям).

7. А.В. Гличев [78] исследовал более 100 различных дефиниций понятия «качество». Наиболее распространенным является пони мание качества как совокупности свойств и характеристик объек та, относящихся к его способности удовлетворять установленные или предполагаемые (перспективные) потребности.

По мнению J.R. Evans [332] все многообразие существующих современных трактовок категории «качество» можно объединить в шесть групп, представленных на рис. 3.

Рис. 3. Базовые группы современных трактовок категории «качество» (по J.R. Evans) Рассмотрим выделенные группы подробнее.

1. Качество как абсолютная оценка. В этом распространенном значении качество выступает синонимом превосходства. Соглас но этому подходу качество нельзя измерить, оно является атри бутикой объекта, явления или процесса. Однако совершенство является абстрактной и субъективной категорией, его восприятие людьми может значительно различаться.

2. Качество как свойство объекта, явления или процесса. В этом значении качество служит производной от какого-либо изме римого количественного параметра объекта или процесса. Однако такое понимание качества слишком узкое, так как оно не отражает содержание полезности объекта или процесса для человека.

3. Качество как соответствие назначению. Согласно данной трактовке качество представляет собой способность объекта или процесса выполнять свои функции. К недостатку данного подхо да можно отнести то, что условия, в соответствии с которыми со здается объект или процесс не могут быть универсальными. При изменении условий, для которых предназначен объект, он теряет возможность соответствовать своему назначению, и, следователь но, теряет свое качество.

4. Качество как соответствие стоимости. В данном случае ка чество определяется как соотношение полезности и цены продук та или услуги. Исходя из данной точки зрения, качественным яв ляется продукт или услуга, которые по своим полезным свойствам соответствуют продуктам и услугам конкурентов, но продаются дешевле или превосходят по своим характеристикам аналогичные товары при равной цене.

5. Качество как соответствие стандартам. В данном варианте производственного подхода качество определяется как соответс твие техническим стандартам и условиям, включающем целевые и допустимые значения тех или иных параметров продукта или услуги. В то же время технические стандарты и условия бессмыс ленны, если они не соответствуют требованиям потребителей.

6. Качество как степень удовлетворенности запросов потре бителей. Согласно данному подходу организация должна сосре доточить свою деятельность на удовлетворении требований пот ребителей. Качество оценивается только потребителем и поэтому должно быть поставлено в зависимость от его нужд и пожеланий.

Это означает, что потребитель становится участником процессов, осуществляемых производителем, заинтересован в конечном ре зультате деятельности организации и осуществляет его оценку.

Особенно наглядно данные положения представлены в сфере услуг, где участие потребителя услуги непосредственно связано с процессом ее предоставления. Более того, в ходе процесса предо ставления услуги возможно многократное изменение в содержа нии потребности, глубине ее осознания и структурированности.

Вслед за изменением состояния потребности происходит изме нение отношения к текущему (исходному) качеству, что влечет за собой корректировку процесса ее оказания, а, следовательно, и качества. Этот явление обладает цикличностью и может много кратно повторяться, что значительно усложняет процесс предо ставления услуги и требует значительной мотивации, заинтересо ванности и согласованности в деятельности участников процесса производства услуги. Если данные требования не соблюдаются и взаимосвязь ослабевает, то это приводит к срыву процесса (или его абсолютной формализации), нивелируя качество до его полно го исчезновения.

Это положение является очень существенным, в том числе для образования, т.к. процесс подготовки студентов в вузе, с точки зрения экономического подхода относится к сфере услуг.

Говоря о качестве как степени удовлетворенности запросам потребителей нельзя обойти вниманием тот факт, что на практике представления о качестве всегда связаны с потребностями как от дельного человека, так и общества в целом. Объективные свойства объектов, явлений и процессов становятся полезными только тог да, когда в них и их использовании возникает потребность.

Потребности, как основа мотивов, всегда конкретны и персо нифицированы и, следовательно, их можно идентифицировать и формализовать. Нельзя удовлетворить потребности вообще. Пот ребности могут быть обусловленными (существующими в реаль ной жизни, на практике) и предполагаемыми (прогнозируемые).

Несмотря на множество зарубежных и отечественных исследо ваний (Д.У. Аткинсон, Л.И. Божович, Г.Г. Дилигенский, Е.П. Ильин, Д.А. Кикнадзе, А.Н. Леонтьев, Д. Макклелланд, Г.А. Мюррей, Г.У Олпорт, А.В. Петровский, В.А. Петровский, К.Р. Роджерс, Д.Н. Уз надзе, Э. Фромм, Г. Хекхаузен, Ш.Н. Чхартишвили и др. [35,95,110, 127, 159,168, 216, 237, 282, 292, 293,294, 302, 324, 325, 342, 344]) ка сающихся сферы потребностей и мотивации человека и общества в теории менеджмента качества широкое распространение нашла теория мотивации А. Маслоу [341], в рамках которой он приводит классификацию потребностей и взаимосвязей между ними пред ложенная (рис. 4).

Согласно А. Маслоу, все потребности образуют иерархическую структуру, которая определяет поведение человека:

1. Физиологические потребности - в пище, одежде, жилище, отдыхе и др. определяются биологической природой человека.

Рис. 4. Классификация потребностей и взаимосвязей между ними {по А. Маслоу) 2. Экзистенциальные потребности - в безопасности существо вания, комфорте, постоянстве условий жизни выступают как га рантия удовлетворения физиологических потребностей.

3. Социальные потребности - общение, взаимоотношения, привязанность, дружба, любовь, совместная деятельность.

4. Потребности признания (престижа) - статус, престиж, ува жение, самоуважение, уверенность в себе, карьерный рост, свобо да.

5. Духовные потребности (потребность самовыражения и развития) - самосовершенствование и самоактуализация, макси мально полная реализация личностного потенциала, самоиденти фикация, творчество.

Физиологические потребности и потребность в безопасности - это потребности низшего уровня, которые являются основой и служат для удовлетворения потребностей высшего порядка, т.е.

социальных. При этом потребности высшего уровня не мотиви руют человека, пока не удовлетворены (хотя бы частично) потреб ности низшего уровня. Потребности, в свою очередь, влияют на восприятие человеком качества.

Возвращаясь к анализу понятия «качество» можно утверждать, что сложность в понимании его сущности возникает в том числе из-за того, что оно используется одновременно как абсолютное и как относительное. Качество в каждодневной жизни использу ется, главным образом, как понятие абсолютное, например, при описании дорогих и роскошных автомобилей. Общепринято, что предметы, которым дается качественная оценка с точки зрения аб солютного понятия, представляют собой наивысший стандарт, ко торый невозможно превзойти. Качество в таком аспекте рассмат ривается как понятие абсолютное, и такое понимание не имеет ничего общего с качеством образования.

Рассматривая понятие «качество», А.П. Крахмалев отмечает, что эта категория является экономической. В этом случае, качество выступает как относительное. Образцом же для сравнения, изме рения, оценки выступает стандарт. Ценностной в оценке качест ва выступает позиция потребителя [141, с. 15]. Принимая точку зрения А.П. Крахмалева, необходимо отме тить, что рассмотрение качества как понятия относительного является более близким в образовательном контексте. Качество, как понятие относительное, имеет два аспекта: соответствие стандартам или спецификации и соответствие запросам потребителя.

На основе изложенного выше следует отметить, что «качество»

- общенаучная категория, которой пользуются специалисты самых различных областей. В настоящее время под качеством часто по нимают соответствие результата определенным целям или задан ным параметрам и стандартам.

В теории социального управления понятие «качество» приня то рассматривать как в узком, так и в широком смысле. Качество в узком смысле - это качество результатов. Качество в широком смысле - это не только качество продукции или услуги, но и ка чество производственного процесса и условий, в которых он осу ществляется: качество подготовки кадров, качество технологий, качество финансовых и материальных условий, качество трудовой морали, качество концептуального курса управления [90].

Исследуя современные подходы к раскрытию сущности поня тия «качество», можно заключить, что оно представлено многооб разием определений. Сложность понятия «качество» объясняется многоаспектностью, разнообразием индивидуального восприятия разными людьми его свойств.

Н.А. Селезнева и А.И. Субетто подчеркивают, что качество - это не только сложная философская, системная, экономическая, но и социальная категория, раскрываемая через систему опреде лений, отражающих единство системно-структурного и ценнос тно-прагматического аспектов. Учитывая это, авторы характери зуют качество следующим образом: «качество есть:... полезность, ценность объектов и процессов, их пригодность или приспособ ленность к удовлетворению определенных потребностей или к реализации определенных целей, норм, доктрин, идеалов, то есть соответствие или адекватность требованиям, потребностям и нормам» [198, с. 19]. Они также отмечают, что в динамике разви тия качество объектов или процессов должно опережать систему требований, предъявляемых развитием среды. Это означает, что качество должно быть избыточным.

Анализ понятия «качество» позволяет сделать вывод о том, что на протяжении длительного времени это понятие находилось в пристальном внимании не только философской мысли. В разные исторические периоды существовали различные акценты в трак товке понятия «качество», подтверждающие его многогранность.

Исследование генезиса и развития понятия «качество» позво лило нам выявить его особенность - состояние. Качество - это состояние движущегося. Современное понимание категории «ка чество» приводит к мысли о том, что качества характеризуются определенными критериями. Следовательно, критерии качества отражают его содержание. Отсюда следует закономерность: если изменяется критерий качества, то меняется его содержание, и, сле довательно, состояние качества. Критерии качества развиваются и определяются динамикой потребностей человека и общества.

Обобщая различные точки зрения в понимании категории «ка чество» и учитывая его особенность, Л.Н. Давыдова [90, с. 28-30] выделяет диапазон его онтологических признаков, которые следу ет учитывать при управлении им:

- Признак целостности качества. Качество - существенная характеристика объекта, которая определяет его целостность.

- Признак иерархичности качества. Качество - интегратив ное свойство объекта, обладающее сложной иерархической струк турой. То есть возможна декомпозиция качества на составляющие его элементы. Также не исключено качество более низкого поряд ка. При управлении качеством необходимо учитывать следующую закономерность: изменение одних свойств прямо или косвенно приводит к изменению других. Для диагностики качества это оз начает, что по некоторым, легко измеряемым, свойствам можно давать оценку качеству более высокого порядка, непосредствен ное измерение которого не представляется возможным.

- Признак изменчивости качества. Качество может изменять ся (улучшаться или ухудшаться). На качество влияют не только внешние условия, но и внутренние факторы. Неустойчивость ка чества детерминируется изменчивостью потребностей.

- Признак субъективности качества. Необходимо отметить, что качество выражается в полезности, пригодности и приспособ ленности к определенным целям, условиям, потребностям челове ка, обладает свойством различного индивидуального восприятия субъектов.

- Признак детерминированности качества. Качество прояв ляется в возможности удовлетворять определенные потребности.

В процессе удовлетворения потребностей внутреннее потенци альное качество переходит во внешнее актуальное качество.

- Признак управляемости качества. Качество может изме няться целенаправленно. Целенаправленное изменение качества обеспечивается сознательным изменением внешних условий или специально организуемой деятельностью по поддержке и улучше нию качества.

- Признак измеряемости качества. Степень удовлетворения потребностей определяется интенсивностью выраженности ка чества, которая проявляется в качественно-количественной обус ловленности объекта. Диалектическая взаимосвязь качества и количества обнаруживается в степени выраженности качества и позволяет выразить его количественной оценкой.

- Признак диагностичности качества. Качество понимается как соотношение конкретной цели и ожидаемого результата. В этом случае имеется в виду оценка и контроль состояния качества до получения конечного результата. Важно осознавать, что пони мание качества должно быть единое для всех заинтересованных субъектов в определенный временной период. Это приводит к оп ределению единых критериев и уровней качества, обеспечивает выявление условий конкретного состояния качества.

Кроме того, Л.Н. Давыдова [90] утверждает, что осмысленное использование качества побуждается у человека следующими це лями, потребностями и источниками:

- Мировоззренческими ориентирами. Человек живет и дейс твует в качественно многообразном мире. Системы мироздания, начиная с микромира и кончая галактическими образованиями, представляют собой качественные явления, имеющие специфи ческие пространственно-временные характеристики.

- Логико-гносеологическими и методологическими установка ми. Познавая те или иные процессы, которые становятся объек том научного исследования, мы, прежде всего, стремимся выявить их качественную определенность, раскрыть свойства, связи и от ношения.

- Психологическими факторами. Качественная, хорошо ор ганизованная деятельность, а также качество производственной среды вызывают положительные эмоции и чувства, приносят удовлетворение, следовательно, такое качество положительно «за ряжает» человека.

- Этическими и эстетическими нормами и принципами.

Нравственно и эстетически развитый человек творит, организует свою деятельность, ориентируясь на принцип качества и красоты, направляя максимум усилий и душевной энергии на достижение наилучшего результата.

- Социальными основами. Человек стремится жить в качест венном социуме, в котором созданы условия для его жизни и твор чества.

- Технологическими условиями. Они определяются качеством материалов, используемых в процессе труда, качеством проекти рования, технологией, уровнем подготовки работающего персона ла и т.д., а следствием этих условий является качество продукции, процессов, услуг.

Исследуя генезис и развитие понятия «качество», отметим, что качество - это сложное многозначное понятие. Современное по нимание сущности качества предполагает соответствие нормам и требованиям стандарта, определяет полезность, ценность, при годность и приспособленность объектов и процессов для удов летворения установленных и предполагаемых потребностей по требителей.

Проведенный анализ подходов, раскрывающих понимание качества, позволил сформулировать следующее положение: с од ной стороны, качество ~ это совокупность определенных свойств, характеризующих сущность объекта и отличие его от других;

а с другой, качество - это состояние движущегося относительно чего либо. Таким образом, качество применимо как к статическому ас пекту объекта, т.е. его результату, так и динамическому аспекту объекта - процессу.

Данное положение является основой следующего положения, которое необходимо учитывать при управлении качеством: ка чество имеет особенность - состояние, которое выражается на личием свойств (критериев) объекта и степенью их проявления.

Отсутствие одного какого-либо свойства (критерия) приводит к изменению состояния качества объекта.

1.2. Управление качеством подготовки студентов в вузе как ключевая задача современного педагогического менеджмента Важнейшим условием развития государства, повышения эф фективности деятельности всех сфер деятельности является со ответствующий уровень подготовки кадров, который, в свою очередь, обеспечивается адекватно организованной системой обу чения. Именно поэтому повышение качества подготовки специа листов является ключевой проблемой ведущих стран мира в об ласти высшего профессионального образования, т.к. инвестиции в высшую школу являются гарантией последующего процветания страны. Современные тенденции развития общества порождают новые требования к качеству профессионального образования, к личностным и профессиональным качествам будущего специалис та. Происходящие в нашей стране политические, экономические и социальные изменения, закономерно приводят к модернизации отечественной системы образования.

Качество образования как фактор прогресса в государствах постиндустриального типа проявляется, прежде всего, в таких основных требованиях, как создание условий для развития лич ности и формирование гуманистической основы взаимодействия личности, общества и государства. В связи с этим системы качес тва образования, понимаемые как совокупность целей, норм, ре сурсной базы, образовательного процесса и конечного результата, необходимых для обеспечения целенаправленного управляемого влияния на формирование личности выпускника и его професси ональных качеств, стали ключевым показателем конкурентоспо собности учреждений и организаций, реализующих образователь ные услуги.

В указанном контексте образование в странах Европы, США, Японии и России претерпевает глобальное эволюционное рефор мирование, что, по мнению Э.М. Короткова, занимает значитель ное место в управлении образованием и его развитии [138]. Этому значительно способствует вступление России в Болонский про цесс, в рамках которого осуществляется унификация националь ных образовательных стандартов при одновременной диверсифи кации образовательных моделей, происходит совершенствование педагогических технологий, а также усиливается европейский ак цент в подходах к управлению качеством подготовки ст удентов в вузе, оценки и контроля качества обучения.

Экономически развитые страны активно приступили к осу ществлению реформ в сфере образования еще с 60-х годов XX века. Значительный интерес представляет опыт реформ в области высшего профессионального образования в Великобритании, Гер мании, Франции, США, Японии и др. [68, 69, 70, 71, 249, 40, 19, 38, 37,41,183,184,186,296, 326, 329, 330, 339, 340, 346, 347, 354].

Российская Федерация, ориентированная на интеграцию в европейское образовательное пространство, также встала перед необходимостью разработки адекватных стратегий, учитываю щих, во-первых, особенности собственной системы образования;

во-вторых, обеспечивающих реалистичные пути её сближения с европейскими стандартами и, в-третьих, предоставляющих воз можности изучать внешний и транслировать внутренний опыт образовательных реформ. Однако, при этом, страна сталкивается со множеством сохраняющихся еще проблем переходного перио да: процесс всеобщего реформирования, разбалансированность образовательного пространства, кризисные явления в структур ных компонентах системы образования и пр. [274].

Возрастание интереса общества к проблемам образования пе ремещает понятие «качество образования» из сферы изучения и анализа узкого круга специалистов в сферу государственной по литики, что делает его предметом широких общественных, про фессиональных и научных дискуссий. Направленность совре менной образовательной политики России на решение проблемы управления качеством образования нашла отражение в законе «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», в до кладе Общественной палаты РФ «Образование и общество: готова ли Россия инвестировать в свое будущее?» (2007 г.) и ряде других документов. В этих условиях усиливается роль и значение систем управления качеством подготовки студентов и систем объектив ной оценки качества образования как специфической социальной практики, задающей новые формы общественной жизни.

На сегодняшний день социальный заказ общества к системе образования сформулирован в декларативных, организационно нормативных документах, определяющих государственную страте гию развития российской системы образования. К таким докумен там относятся Закон «Об образовании», Национальная доктрина образования [188], принятая на Всероссийском совещании работ ников образования в начале 2000 года, Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года [204], Приоритет ные направления развития образовательной системы Российской Федерации, Федеральная целевая программа развития образова ния на период 2006-2010 г. (ФЦПРО), Государственная программа «Образование и развитие инновационной экономики: внедрение современной модели образования в 2009 - 2012 годах» [81], «Кон цепция Федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015 годы» утвержденной распоряжением Правительства российской Федерации от 7 февраля 2011 г. №163-р [235] и др.

В Концепции модернизации российского образования сфор мулирована основная цель профессионального образования, заключается в подготовке квалифицированного работника соот ветствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего про фессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности;

удовлетворение потребностей личности в получении соответствующего. Таким образом, основ ным является ориентация на личность обучающегося, на развитие у него качеств, которые позволяют студенту не только овладеть новыми профессиональными знанияхми, но и свободно адаптиро ваться в современных социально-экономических условиях.

Развивая приведенные выше принципы в Концепции Феде ральной целевой программы развития образования на 2011- годы закрепляется в качестве цели обеспечение доступности ка чественного образования, соответствующего требованиям инно вационного социально ориентированного развития Российской Федерации.

Понимание качества образования как социальной категории, характеризующей состояние и результативность процесса образо вания, его соответствие потребностям и ожиданиям общества в развитии и формировании общекультурных и профессиональных компетенций специалиста, приводит к необходимости создания концепции управления качеством подготовки в конкретном от дельно взятом вузе с учетом сложившихся традиций, специфики и особенностей данного учебного заведения, потребностей реги онального рынка труда, потребностей обучающихся и их непос редственного окружения [76, с. 85].

Однако при реализации этих задач приходится учитывать, что, хотя качественное состояние системы образования и ее непрерыв ное развитие связывается с обязанностями, прежде всего, госу дарства, в этой деятельностью могут участвовать и другие заин тересованные стороны - бизнес (работодатели), некоммерческие организации, общественные объединения и др. Это обстоятельс тво детерминирует основные тенденции в управлении качеством подготовки студентов в вузе.

Первая тенденция характеризуется кардинальной сменой об разовательной парадигмы и смещением акцентов в содержании образовательных программ, утверждением принципа многовари антности моделей обучения, усилением инновационных тенден ций в педагогической деятельности.

Вторая тенденция заключается в том, что активно осущест вляется поиск новых форм взаимодействия различных субъектов обучения и образования, которые должны обеспечить развитие демократических основ в управлении, оптимальное соотношение централизации и децентрализации в осуществлении управленчес ких решений, коллегиальности и единоначалия, прав и обязаннос тей и др.


Третья тенденция связана с созданием системы контроля и оценки качества подготовки обучающихся и образования, которое получают студенты в вузах различных типов и форм.

Следует отметить, что за последнее десятилетие в Российской Федерации удалось сформировать нормативно-правовую базу системы управления, гарантии и оценки качества обучения и об разования. Это закон Российской Федерации от 10.07.1992 № 3266 1 «Об образовании» (в редакции от 13.02.09), Федеральный закон от 22.08.1996 № 125-ФЗ «О высшем и послевузовском профессио нальном образовании» (в редакции от 09.02.2007), а также поста новления Правительства Российской Федерации от 02.12.1999 г. № 1323 «О государственной аккредитации высшего учебного заведе ния» и от 18.10.2000 № 796 «О лицензировании образовательной деятельности» (в редакции от 26.01.2007).

На уровне государства сегодня идет серьезная работа по со зданию общероссийской системы оценки качества образования (ОСОКО) [135], которая должна будет включать совокупность организационных и функциональных структур, обеспечивающих основанную на единой концептуально-методологической базе оценку образовательных достижений обучающихся и выявление факторов, влияющих на образовательные достижения. ОСОКО направлена на обеспечение сохранения единого образовательного пространства;

повышение уровня информированности потреби телей образовательных услуг при принятии решений, связанных с образованием;

обеспечение объективности и справедливости при приеме в образовательные учреждения;

индивидуализацию об разования, развитие академической мобильности и мобильности трудовых ресурсов;

создание инструментов общественного учас тия в управлении социально-образовательной средой;

принятие обоснованных управленческих решений органами управления об разованием различных уровней.

Важнейшим шагом на пути модернизации отечественной сис темы высшего профессионального образования стало принятие в декабре 2007 года ряда поправок в федеральный закон «Об образо вании», где зафиксированы новые государственные требования к структуре федеральных государственных образовательных стан дартов высшего профессионального образования (ФГОС ВПО), определяющие основу объективной оценки уровня обученности и квалификации выпускников независимо от форм получения образования. Системообразующей целью современного профес сионального образования становится высокое качество про фессиональной подготовки специалиста. При этом подразумева ется, что результатом подготовки является системный комплекс сформированных у него общих и профессиональных компетен ций, характеризующихся широтой междисциплинарных систем но-интегративных знаний и умений, обеспечивающих успешность в будущей профессиональной деятельности [214].

Эти направления отражают фундаментальность, многогран ность и стратегические позиции российского образовательного пространства. Ориентация на качество, как ведущая стратегия российского образования, становится основой формирования конкурентного преимущества учебных заведений, эффективность функционирования которых все в большей степени теперь зависит от их способности эффективно управлять качеством подготовки обучающихся, объективного анализа достигнутых результатов, оценки степени адекватности результатов подготовки социаль ным целям.

Э.М. Коротков отмечает [138, с. 59], что в последние годы в нашей стране происходят бурные процессы реформирования об разования и выделяет ряд происходящих в системе образования изменений:

- увеличение академической самостоятельности вузов;

- установление правил организации негосударственных вузов и разрешение государственным вузам платного приема;

- обновление состава специальностей и введение правил от крытия специализаций;

- создание государственно-общественных учебно-методичес ких объединений вузов;

- формирование многоступенчатого образования (бакалавр магистр) наряду с традиционной формой подготовки специалис тов;

- развитие дистанционного образования, основанного на ис пользовании современной компьютерной техники;

- введение лицензий на открытие специальности и проведение регулярной аттестации вузов.

Однако, как утверждает Э.М. Коротков, при реформировании возникли и следующие недостатки:

- исчезновение стройной системы повышения квалификации преподавательского состава;

- общее «старение» преподавательского корпуса;

- неупорядоченность подготовки научно-педагогических кад ров (взаимодействие институтов магистров и аспирантуры);

- отсутствие требований к методическому обеспечению само стоятельной работы студентов;

~ ошибки в регулировании процессов открытия негосударс твенных вузов;

- недостаточная отработка проблемы качества образования (оценка, управление и пр.);

- противоречия в организационно-правовой документации.

Все это отразилось на качестве образования и обострило науч ную проблему повышения его качества.

Обращение в современном образовании к проблемам качества и управлению им, обозначение их как важнейших направлений научного знания явилось результатом возраста ющего значения качества не только в производственных про цессах, но и в образовании. Развитие научных исследований в этом направлении обнаружило многогранность данного феномена, что актуализировано появление разнообразных подходов к его анализу. Этот факт определил необходимость осознания того, что процессы управления качеством подго товки студентов в вузе требуют целостного междисципли нарного изучения.

Проблема качества обучения и образования на сегодняшний день не имеет единого окончательно решения. На каждом этапе развития образования, которое определяется тенденциями соци ально-экономического развития страны, появляются новые усло вия, возможности и потребности. Изменяются критерии качества, обостряется проблема управления качеством и, соответственно, снова возникает необходимость исследовать и решать эту пробле му.

Мировой опыт показывает, что в условиях реформирования образования необходимо повышение эффективности управлен ческих воздействий на качество процесса обучения и достигаемые в нем результаты. Понимание важности роли управления качес твом подготовки студентов находит свое отражение в попытках переосмысления трактовки качества обучения и образования, в создании развернутого научного обоснования систем управления качеством подготовки и интенсивном развитии их методологичес кого, методического и информационного обеспечения.

Многоаспектность поставленной проблемы требует при влечения к ее решению положений различных научных на правлений от общей педагогики и социологии до экономи ческой теории и менеджмента [18].

Возможность продуктивного решения этих противоречий существенным образом осложняется отсутствием у управ ленческих структур различного уровня научно обоснован ной политики, позволяющей перейти системе образования в целом и отдельным образовательным учреждениям, в част ности, от случайных разрозненных практик управления ка чеством подготовки студентов к системному способу управ ления.

Кроме того, значительное число научных трудов в облас ти качества обучения и образования сконцентрированы на от дельных аспектах систем управления качеством образования с явной количественной доминантой исследований по про блемам оценки качества, и в меньшей степени представлены работы, раскрывающие процессуальную сторон}7 управления качеством подготовки студентов в вузе.

Следовательно, в ситуации новых требований к результатам обучения студентов в системе профессионального образования на передний план выходят ключевые противоречия:

- современными требованиями к качеству подготовки студен тов в вузе и ограниченными возможностями их удовлетворения на основе традиционных подходов к управлению качеством под готовки студентов в вузе;

- инновационными процессами, происходящими в настоящее время в сфере высшего профессионального образования и отсутс твием механизма обеспечения их согласованного и положительно го воздействия на качество подготовки студентов в вузе;

- необходимостью определения единых методологических подходов к управлению качеством подготовки студентов в вузе, к формулированию диагностически поставленных и понятных для обучающихся, преподавателей, структур управления образовани ем в вузе и работодателей требований к результатам подготовки студентов и недостаточной разработанности их научно-методоло гического обоснования;

- тенденциями использования в образовательной практике подходов, направленных только на оценивание результатов подго товки, которые позволяют только фиксировать соответствие или несоответствие результатов подготовки студентов требованиям к качеству подготовки, и потребностью образовательной практики управления по результатам контроля процесса подготовки сту дентов в вузе;

- потребностью в разработке нового методического обеспече ния управления качеством подготовки студентов в вузе и оценки компетенций с учетом интеграции имеющихся систем контроля (оценки) и управления качеством образования и существующими традиционными подходами в управлении качеством образова ния;

- необходимостью обеспечить качество подготовки студентов в вузе и отсутствием подходов к разработке теоретико-методичес кого аппарата его достижения;

- необходимостью оценивания образовательными учрежде ниями и государственными аттестационными комиссиями (ГАК) общекультурных и профессиональных компетенций студентов и выпускников вузов и существующим традиционным методичес ким обеспечением оценки результатов обучения и уровня подго товки студентов, не предназначенным для оценки приобретенных студентами компетенций;

- потребностью современной педагогической практики в фун даментальных научно-методических исследованиях, раскрываю щих подходы к обеспечению качества подготовки студентов в вузе через реализацию профессорско-преподавательским составом функций управления качеством подготовки студентов в вузе и их отсутствием, при явной количественной доминанте исследований, в которых раскрываются административные методы управления качеством подготовки студентов.


С учетом современных тенденций в реформировании образо вания в России, и прежде всего, при переходе к компетентност но-ориентированной модели образования, решение обозначен ных выше противоречий и проблем развития систем управления качеством обучения специалистов в вузе детерминирует научное обоснование теоретико-методологических основ управления качеством процесса формирования компетенций, как результата обучения и, разработанностью технологических основ управле ния качеством подготовки студентов в вузе.

Разрешение отмеченных противоречий служит основой реше ния ключевой проблемы современного педагогического менедж мента - управление качеством подготовки студентов в вузе.

Значимость решений обозначенных выше противоречий для современной педагогической науки не вызывает сомнений и раскрывается в работах специалистов по менеджменту обра зования. Педагогическое сообщество России активно включилось в разработку сопоставимых с европейскими стандартами методо логий управления качеством подготовки студентов и критериев оценки качества образования в контексте лучших традиций оте чественной педагогики (исследования В.И. Байденко, В.А. Болото ва, Г.А. Бордовский, Г.Н. Мотовой, В.Г. Наводнова, Н.А. Селезне вой, А.И. Субетто, С.Ю. Трапицына, В.Д. Шадрикова и др. [20, 37.

38, 40, 41, 43, 48, 84, 121, 183, 184, 186, 255, 269, 271, 291, 303, 304].

Обобщая современные подходы в области управления ка чеством обучения и образования можно сделать вывод о том, что в настоящее время исследования по этим научным проблемам в нашей стране идут, по меньшей мере, в трех важных направле ниях [102].

Первое направление связано с развитием методологии, закла дывающей теоретические основы инновационных методов управ ления качеством образования и научной организации процесса управления. К этому же направлению относятся концептуально методологические исследования, рассматривающие различные аспекты оценки качества образования, выделяющие совокупнос ти показателей и расставляющие приоритеты в определении его критериев.

Это направление исследований отражено в трудах Ю.П. Адле ра, А.Г. Бермуса, Н.Ф. Ефремовой, В.А. Качалова, А.Н. Майорова, В.М. Монахова, В.П. Панасюка, М.М. Поташника, Н.А. Селезне вой, В.П. Симонова, А.И. Субетто и др. [7, 8. 27, 43, 121. 126, 167, 179, 180, 181, 283, 255, 259] Второе направление научно-практических исследований свя зано с реализацией стандартизации целевых ориентиров и со ставляющих процесса управления качеством образования. К нему относятся работы по созданию государственных образовательных стандартов и систем менеджмента качества образования, основан ных на стандартах серии ИСО 9000-2000 (О.В. Аристов, В.И. Бай денко, В.А. Болотов, В.А. Качалов, Э.М. Короткое, Н.А. Селезнева, В.М. Соколов, В.Л. Соловьев, Ю.Г. Татур, и др. [13,39,41,43,42,126, 138,121,255, 275,271, 269,270]). Работы в русле данного направле ния посвящены вопросам управления качеством образования как с позиций общей теории управления, так и на основе разработки и организации программ обучения, технологического аппарата, а также использования базовых положений и методов TQM (Всеоб щего управления качеством) в образовании. В качестве ключевых проблем адаптации TQM в сфере образования выделены следую щие: выбор содержания и последовательности действий, которые могут гарантировать и обеспечивать качество предоставления об разовательным учреждением услуг;

выбор способов осуществле ния такой деятельности и т.п.

Третье направление, получившее название теоретико-методо логические исследования в области оценки состояния, изменений и тенденций в образовании базируется на теории педагогических измерений, интенсивно развивается после начала в нашей стра не эксперимента по введению единого государственного экзамена (ЕГЭ) (B.C. Аванесов, В.А. Болотов, В.И. Звонников, Э.М. Коротков, А.С. Масленников, А.Н. Майоров, Б.А. Савельев, А.И. Севрук, М.Б.

Челышкова и др. [3,4, 42, 43, 102,138,167, 244, 250, 297])., Анализ современных научно-практических исследований [18, 50, 77, 83, 104, 143, 169, 214, 243, 274] в области управления качес твом подготовки студентов в вузе показал, что в них отражены либо проблемы, связанные с оценкой качества образования, либо аспекты посвященные построению систем административного уп равления со стороны руководства образовательных учреждений.

Такое состояние разработки проблем управления качеством об разования позволяет сделать вывод об отсутствии фундаменталь ных научно-практических исследований связных с управлением качеством образования через управление качеством педагогичес ких систем.

Таким образом, проведенный анализ современных подходов в области управления качеством обучения и образования в нашей стране, позволил нам представить обобщенную схему концепту альных подходов к управлению качеством образования (рис. 5).

1.3. Развитие теоретико-методологических подходов к управлению качеством Считается [11, 118, 171, 309], что управление как наука воз никло в США в конце XIX века. Однако управление как организа ционная, целенаправленная деятельность существует уже тысячи лет [118, 139, 165]. С тех пор как появились объединения людей в племена, группы, государства, понадобилось управлять этими со обществами. Как отмечают Н.М. Мартыненко и А.В. Шегда [171, 309], началом отсчета практики управления можно считать время зарождения письменности в древнем Шумере в V тысячелетии до н.э. Факт зарождения письменности можно считать, очевидно, од ним из первых революционных достижений цивилизации. Однако управление существовало и до возникновения письменности. От сюда следует? также начало отсчета, так называемых, управленчес ких революций.

В.М. Шарапов и Е.В. Шарапова [308] выделяют шесть управ ленческих революций.

Первая управленческая революция получила название ре лигиозно-коммерческой в связи с появлением в Шумере особого слоя жрецов-бизнесменов, которые успешно осуществляли рели гиозно-коммерческие операции.

Вторая управленческая революция связана с деятельностью вавилонского царя Хаммурапи, издавшего свод законов управле ния государством для регулирования общественных отношений между разными социальными труппами населения. В своде зако нов Хаммурапи определялась система государственно-админист OJ Рис. 5. Обобщенная схема концептуальных подходов к управлению качеством образования ю ративного управления Вавилонией, правила проведения торговых операций и т.д. Этими законами вводился светский стиль управле ния, усиливался контроль и ответственность за выполнение работ.

Поэтому вторую управленческую революцию считают светско-ад министративной.

Третья управленческая революция, известная как производственно-строительная, произошла во времена правления Навуходоносора и предусматривала соединение государственных методов управления с контролем за деятельностью в сфере произ водства и строительства.

Четвертая управленческая революция произошла в период зарождения капитализма в Европе и связывается с именами А.

Смита, Р. Аркрайта, Р. Оуэна.

Четвертая управленческая революция заложила основу для формирования менеджмента как науки, получившего свое разви тие в так называемых школах менеджмента [118, 142].

Пятая управленческая революция, датируемая периодом с конца XIX по начало XX века, известна под названием бюрокра тической. Ее теоретической платформой стала концепция «рацио нальной бюрократии» известного социолога и экономиста М. Be бера [118, 142].

Шестая управленческая революция, начавшаяся в середине XX в. и продолжающаяся до настоящего времени, получила назва ние тихой управленческой революции или новой управленческой парадигмы [171].

Понятие «управление» широко используется в различных на уках, обозначая функцию, присущую организованным системам (биологическим, техническим, социальным, военным и др.). Суще ствует большое количество определений этого понятия.

Управление - это функция организованных систем различной природы (биологических, социальных, технических), обеспечива ющая сохранение их определенной структуры, поддержание ре жима деятельности, реализацию их программ и целей [268].

П.Ф. Друкер [96] понимает управление как особый вид де ятельности, который преобразует неорганизованную толпу людей в эффективную, целенаправленную и продуктивную группу. П.Ф.

Друкер объясняет, что слово «менеджмент» в англоязычных стра нах употребляется очень свободно и в разных значениях, хотя тер мин «менеджмент» исключительно труден для понимания.

Анализ определений, приводимых в отечественной и зарубеж ной литературе, позволяет дать такую обобщенную формулиров ку понятию «управление» [308]: управление - это область знаний, наука, искусство, профессиональная деятельность, технология достижения цели, аппарат управления (организационная струк тура).

В самом общем виде под управлением понимается элемент, функция, обеспечивающая сохранение определенной структуры организованных систем, поддержание режима их деятельности, реализацию их программы и целей.

Таким образом, ионятие «управление» можно рассматривать с различных точек зрения:

Управление - это наука, в которой действуют свои законы, зако номерности, принципы.

Управление - это область знаний, накопленных за сотни, тыся чи лет практической управленческой деятельности.

Управление - это искусство, т.е. творческий, интуитивный, неформализуемый процесс, используемый при выработке уп равленческих решений.

Управление - это профессиональная (управленческая) деятель ность руководителей (менеджеров).

Управление - это аппарат управления (организационная струк тура), который предназначен для организации работ но дости жению цели, реализации управленческой деятельности.

Управление - это технологический процесс, технология дости жения цели.

В рамках нашего исследования мы под управлением понимаем деятельность руководителя, связанную с разработкой и реали зацией технологии достижения поставленных целей.

Исследуя феномен управления Р.Ф. Абдеев приходит к выводу, что механизм управления возник и развивался в ходе эволюции и имеет свои переходы от низшего к высшему [1]. Физическое вза имодействие объектов и элементарные формы отражения (рис. 6) явились необходимой предпосылкой к выделению трех этапов раз вития механизма управления самоорганизующимися системами:

1 - простейший замкнутый контур с обратной связью и с ре акцией лишь на текущие воздействия (цель самосохранения) (рис.

6(1));

2 - программное изменение характера воздействия управляю щего звена на объект (промежуточный этап) (рис. 6 (2) отличается от первого этапа наличием в управляющем элементе жесткой про граммы);

3 - механизм управления самоорганизующимися системами (рис. 6 (3)). Он отличается наличием второго контура отрицатель ной обратной связи и органов памяти. Во втором контуре осущест вляется отбор полезной информации из первого. Эта информация накапливается, формируя опыт, знания, синтезируется в определен ные структуры, повышая уровень организации, активность и живу честь системы. Этот контур также называется контуром адаптации, самообучения, а следовательно, саморазвития. В этой связи любая развивающаяся система, определяющая целенаправленную деятель ность человека, может быть, как минимум, двухконтурной.

ОС - обратная связь О- объект управления У- управляющее звено П- память Рис. 6. Эволюция механизма управления системами Системный анализ терминологии в теории менеджмента и его содержании приведен в работах ВЗ. Глухова, Р. Дафта, Н.М.

Мартыненко, В.М. Шарапова, А.В. Шегда и др. [80, 92,171,172,307, 309].

М. Армстронг [16] приводит значение слова manage из Oxford English Dictionary.

- вести дела;

- контролировать, заставлять подчиняться чьим-то правилам;

- заставить (человека) согласиться с чьими-то желаниями по средством уловок, лести или подсказывая благоразумные мотивы;

- оказывать влияние, манипулировать с определенной целью;

- заставить продвигаться вперед с помощью изобретательнос ти;

- преуспеть в достижении;

- осторожно вести дела или переговоры.

Н. Мартыненко в работе [171] со ссылкой на тот же словарь английского языка (Oxford English Dictionary) приводит такие зна чения понятия «менеджмент»;

- способ, манера общения с людьми;

- власть и искусство управления;

- особого рода умения и административные навыки;

- органы управления, административная единица.

В этом случае, первые три определения характеризуют процесс управления, а последнее - организационную, управляющую струк туру (систему). Итак, менеджмент - процесс управления и аппарат (организационная структура) для его реализации.

Приведем еще ряд определений понятия «менеджмент».

Менеджмент - область знаний и профессиональной деятель ности, направленных на достижение целей организации, коллекти вов и личностей при обеспечении рационального использования имеющихся ресурсов [182].

Менеджмент - это наука, искусство, техника управления орга низацией, коллективом, личностью для достижения поставленной цели [286].

Менеджмент - это технология достижения цели, технология достижения планируемого результата в экономике, технике, бизне се, педагогике и других областях человеческой деятельности [286].

По мнению А.В. Шегды [309], менеджмент - это рациональ ный способ управления деловыми организациями;

управление, ориентированное на доходность и прибыльность;

деятельность по надзору, которая использует особые формы организации ра боты, договорные и контрактные отношения между работой и капиталом;

особая область научного знания и профессиональ ной специализации управленцев-менеджеров, которые составля ют административный штат предпринимательской организации И др.

С научной точки зрения, менеджмент - это умение исполь зовать те объективные законы и закономерности, которые выра жают причинно-следственные связи в сфере управленческой де ятельности.

Во вступительной статье к фундаментальной работе М. Мес кона, М. Альберта, Ф. Хедоури [310] приводятся такие определе ния: «Менеджмент - это умение достигать поставленной цели, используя работу, интеллект, мотивы поведения других людей. Ме неджмент - функция, вид деятельности по руководству людьми в разнообразнейших организациях. Менеджмент - совокупность принципов, методов и средств управления производством с целью повышения его эффективности и увеличения прибыли».

Дж. Дункан [310] отмечает, что менеджмент - это координация человеческих и других ресурсов с целью решения поставленных организацией задач.

Итак, дать полное и короткое определение этого понятия очень сложно, проще указать его характерные черты, из которых складывается феномен менеджмента.

Анализ известных работ, а также значений слова management показывает, что понятия management и «управление» равнозначны, а отличия их связаны лишь с различиями построенных моделей или неточностями перевода с английского.

Необходимо отметить, что общая теория управления и уп равление качеством взаимосвязаны [284, 285]. Взаимоотношения «общего менеджмента» и менеджмента качества представлены на рис. 7.

СП MBQ - Management by Quality - Менеджмент на основе качес тва;

МВО - Management by Objectives - Управление по целям;

ТОМ - Total Quality Management - Всеобщий менеджмент ка чества;

UOM - Universal Quality Management - Универсальный ме неджмент качества;

QM - Quality Management - Менеджмент качества;

TQC - Total Quality Control - Всеобщий контроль качества;

CWQC - Company Wide Quality Control - Контроль качества в масштабе всей компании;

QC - Quality Circles - Кружки контроля качества;

ZD - Zero Defect - Система «Ноль дефектов»;

QFD - Quality Function Deployment - Развертывание функции качества, SQC - Statistical Quality Control - Статистический контроль ка чества.

Источником и общей теории управления, и управления качест вом является система Ф.У Тейлора, который в 1905 году предложил концепцию системного подхода на основе кадрового менеджмен та, разделения ответственности, научного нормирования труда, иерархической структуры управления организацией [13]. Именно он обратил пристальное внимание на необходимость учета вари абельности производственного процесса и оценил важность ее контроля и устранения. Система Ф.У Тейлора включала понятия верхнего и нижнего пределов качества, поля допуска, вводила та кие измерительные инструменты, как шаблоны и калибры, а также обосновывала необходимость независимой должности инспекто ра по качеству, разнообразную систему штрафов для «бракоделов»

и т.д., форм и методов воздействия на качество продукции.

В дальнейшем на длительный период времени (с 20-х до нача ла 80-х годов XX века) пути развития общей теории -управления и управления качеством разошлись. Главная проблема качества вос принималась и разрабатывалась специалистами преимуществен но как инженерно-техническая проблема контроля и управления изменчивостью продукции и процессов производства, а проблема менеджмента - как проблема, в основном, организационного и даже социально-психологического плана.

На втором этапе (20-50-е годы XX века) развитие получили статистические методы контроля качества - SQC. Появились кон трольные карты, обосновывались выборочные методы контроля качества продукции и регулирования техпроцессов. Именно УЭ.

Шухарт оказал существенное влияние на таких идеологов качест ва, как У.Э. Деминг и Д.М. Джуран.

В 1924 г. в лаборатории БЕЛЛ (США) были впервые примене ны методы статистического управления качеством. УЭ. Шухарт ввел понятие цикла непрерывных технологических изменений на основании статистического контроля качества - цикл PDCA (Plan - D o - Check - Act = Планировать - Выполнять - Контролиро вать - Действовать (Совершенстововать)), который впоследствии получил название «цикл Шухарта-Демин га» (рис. 8). Его именем названы также контрольные карты регулирования качества, поз волившие контролировать каждый элемент процесса.

Рис. 8. Цикл PDCA (цикл Шухарта-Дсминга) Также, в это время широкое распространение получила модель системы управления качеством Эттингера-Ситтинга (рис. 9) [13].

Рис. 9. Модель системы у п р а в л е н и я качеством Эттингера-Ситтинга Эта модель отражает постоянные циклы управления качес твом, которые включают в себя и контроль качества в процессе производства, и управление качеством процесса проектирования, сбыта продукции и гарантированного обслуживания.

В 50-80-е годы XX века даже самые широкомасштабные внутри фирменные системы за рубежом еще называются системами кон троля качества: SQC (X. Куме [148]), TQC (А. Фейгенбаум [288]), CWQC (К. Исикава, семь инструментов качества), QC-circles (ме тоды Тагути), QFD т.д. В этот период зарождаются и развиваются концепции TQM и UQM.

В это время активно формируется направление, которое в отли чие от менеджмента качества, получило название инжиниринг ка чества. Именно в этот период начинается активное сближение мето дов обеспечения качества с представлениями общего менеджмента.

С 1950 года УЭ. Деминг начал внедрять свои принципы на японских предприятиях, что во многом способствовало появле нию недорогих и высококачественных товаров в Японии в после военное время.

УЭ. Деминг расширил область применения цикла Шухарта и статистических методов управления производством на сферу про даж и оказания услуг и сформулировал четырнадцать принципов управления качеством [279]:



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 7 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.