авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 7 |

«Образовательный консорциум «Среднерусский университет» Среднерусский научный центр СПб отделения МАН ВШ АНО ВПО Московский областной гуманитарный институт ...»

-- [ Страница 2 ] --

1} постоянство цели - поддерживайте постоянство целей для стабильного совершенствования процессов производства товаров и оказания услуг;

2) новая философия - примите новую философию, мы живем в новую экономическую эпоху, основы которой были заложены в Японии;

3) снижение зависимости от инспекции - устраните потреб ность в большом объеме контроля как способе достижения качес тва;

4) прекращение практики заключения контрактов по самым низким ценам - не практикуйте ведение бизнеса, основываясь ис ключительно на цене;

5) совершенствование всех процессов в организации с точки зрения планирования, производства и обслуживания;

6) введение обучения на рабочем месте;

7)установлениеблагоприятногостиляруководства, направленно го на то, чтобы помочь людям лучше выполнять свою работу;

8) поощрение эффективных двусторонних коммуникаций и других способов, позволяющих избавиться от страха в организа ции;

9) разрушение барьеров между отделами и людьми;

10) отказ от лозунгов, плакатов и призывов;

11) устранение цифровых показателей, по которым выносится суждение, отказ от стандартов выполнения работы, которые пред писывают рабочим достижение определенных норм в цифровом выражении;

12) повышение мастерства;

13) поощрение образования;

14) приверженность высшего руководства - добейтесь четкой приверженности высшего руководства идее постоянного улучше ния качества и производительности.

Самым главным в подходе УЭ. Деминга к качеству является следующее: признание того, что всегда существуют отклонения, отслеживание «неестественных» отклонений и затем выяснение причин, лежащих в их основе. Если в процессе возникают экстре мальные отклонения, то это может весьма затруднить прогноз, и, значит, организации может потребоваться больше персонала, сы рья и материалов, чтобы свести до минимума влияние нерегуляр ных поставок от поставщиков.

В 1951 году Д.М. Джуран предложил идею трехэтапной ре ализации качества: планирование качества, улучшение качества и управление качеством. Д.М. Джуран подчеркивал необходи мость для каждого менеджера заниматься деятельностью, приво дящей к повышению качества, отмечал необходимость вовлече ния персонала в процедуры, обеспечивающие решение проблем качества, сформулировал 10 ключевых аспектов для повышения качества [13]:

1) сформируйте осознание потребности в качественной работе и создайте возможность для улучшения качества;

2) установите цели для постоянного совершенствования де ятельности;

3)создайтеорганизацию,котораябудетработатьнаддостижени ем целей, создав условия для определения проблем, выбора проек тов, сформировав команды и выбрав координаторов;

4) предоставьте обучение всем сотрудникам организации;

5) выполняйте проекты для решения проблем;

6) информируйте сотрудников о достигнутых улучшениях;

7) выражайте свое признание сотрудникам, внесшим наиболь ший вклад в улучшение качества;

8) сообщайте о результатах;

9) регистрируйте успехи;

10) внедряйте достижения, которых Вам удалось добиться в течение года, в системы и процессы, регулярно функционирующие в организации, тем самым закрепляя их.

По мнению О.В. Аристова, важным вкладом в развитие систем управления качеством на данном этапе является формирование модели Д. Джурана (рис. 10).

Рис. 10. Модель управления качеством Д. Джурана Модель Д. Джурана включает 13 этапов, обозначенных на рис.

10 цифрами [13]:

1 - обследование рынка;

2 - составление проектных заданий для изготовления изделий нового качества;

3 - проектно-конструкторские работы;

4 - составление технических условий для производственных процессов;

5 - разработка технологии производства и подготовка произ водства;

6 - приобретение материалов, комплектующих изделий, тех нологического оборудования, инструмента и организация связи с поставщиками;

7 - изготовление инструмента, приспособлений и контрольно измерительных приборов;

8 - производство изделий;

9 - технический контроль в процессе производства;

10 - технический контроль готовых изделий;

11 - испытание рабочих характеристик изделия;

12 - сбыт;

13 - техническое обслуживание в процессе использования из делия по назначению.

При реализации модели Д. Джурана необходимо учитывать ее ориентацию на принципы TQM.

У Деминг и Д. Джуран активно внедряли статистические мето ды в управлении производством, и именно они первыми обратили внимание на организационные вопросы обеспечения качества и сделали акцент на роль высшего руководства в решении проблем качества. У Деминг утверждал, что 96 % проблем организации обусловлены неправильной системой управления и только 4 % - ошибками исполнителей.

В 1961 году А. Фейгенбаум ввел понятие всеобщего контроля качества (Total Quality Control), полагая, что он включает этапы разработки качества, поддержания качества и улучшения качества.

А. Фейгенбаум важнейшей задачей управления качеством считал необходимость прогнозирования и устранения потенциальных несоответствий еще на стадии разработки продукции и планиро вания производства. Он ввел понятие стоимости качества, пред полагая, что необходимо вести учет затрат на качество.

Итогом развития его подхода явилась пятиуровневая модель системы качества - модель А. Фейгенбаума [13].

Первый уровень (подготовка к проектированию):

1 - выбор методов контроля качества, 2 - оценка качества продукции или услуги различных постав щиков;

3 - разработка планов приема материалов, оборудования или услуги;

4 - контроль измерительного оборудования;

5 - предварительная оптимизация затрат на качество.

Второй уровень (проектирование системы обеспечения ка чества):

6 - планирование системы обеспечения качества;

7 - испытание прототипа изделий, определение уровня их на дежности;

8 - оценка эффективности различных методов контроля;

9 - анализ стоимости затрат на обеспечение качества.

Третий уровень (этап активизации системы):

10 - разработка технологии контроля качества;

11 - обратная связь и контроль качества;

12 - разработка системы информации о качестве продукции или услуги.

Четвертый уровень (этап реализации системы по стадиям):

13 - контроль новых проектов;

14 - входной контроль материалов и комплектующих изделий;

15 - контроль качества производственных процессов;

16 - анализ и улучшение производственных процессов.

Пятый уровень (конечный):

17 - комплексный контроль качества.

Как видно из описанной модели, ее итогом является уровень тотального контроля качества.

В 1962 году К. Исикава опубликовал работу «Японские методы управления качеством» [116], представляющую собой японский вариант комплексного управления качеством, наиболее характер ными чертами которого являются;

всеобщее участие работников в управлении качеством;

введение регулярных внутренних прове рок функционирования системы качества;

непрерывное обучение кадров, широкое внедрение статистических методов контроля. По инициативе К. Исикавы в Японии начали развиваться кружки по контролю качества. Ему принадлежит новый оригинальный гра фический метод анализа причинно-следственных связей, полу чивших название диаграммы Исикавы - «скелет рыбы», которая вошла в состав семи простых инструментов контроля качества.

Г. Тагути сформулировал методы по приложению теории ста тистики к решению производственных проблем, опубликовал ряд изданий, среди которых широко известны «Introduction to Quality Engineering» и «Management by Total Results». Г. Тагути считал, что, для того чтобы оставаться в бизнесе, необходимо постоянно снижать затраты и повышать качество. При этом для непрерыв ного совершенствования качества нужно постоянно уменьшать рассеяние рабочих характеристик продукции относительно поло жительного значения, тем самым уменьшать потери производите ля, которые пропорциональны квадрату отклонения рабочей ха рактеристики от номинала. Г. Тагути акцентировал внимание на качестве проектирования продукции. Если недостатки устранить на стадии проекта, то это значительно дешевле, чем если они про явятся на этапах производства или реализации.

Г. Тагути выдвинул семь положений качества [6]:

1. Общество несет издержки за низкое качество продукта, до ставленного потребителю.

2. Для того чтобы остаться на рынке, фирме необходимо посто янно улучшать качество продукта.

3. Улучшение должно сводиться к сокращению различий меж ду характеристиками производственного продукта и образцом.

4. Ухудшение качества продукта в п раз ведет к потере потре бителей данной фирмы в п2 раз.

5. Качество продукта в большей степени определяется процес сами проектирования и производства.

6. Часто между расчетными параметрами и характеристиками качества продукта существует нелинейная зависимость, которую можно использовать для снижения влияния различных парамет ров на характеристики продукта, что также характерно и для про изводственных процессов.

7. Программа экспериментов может быть использована для оп ределения группы параметров, которые снижают разброс характе ристик продукта.

В начале 60-х годов Ф. Кросби положил начало распростране нию концепции нулевых дефектов, которая заключается в том, что за качество не платят. Деньги приходится платить за отсутствие и недостаток качества, что и должно быть предметом контроля. В этот же период появились документированные системы качества с их последующей сертификацией независимой стороной. Ф. Кросби предложил поэтапный план по повышению качества [279]:

1. Четко определите приверженность руководства идее качес тва.

2. Используйте команды по работе над улучшением качества для привлечения и информирования о качестве всех членов орга низации.

3. Измеряйте качество и раскрывайте текущие и потенциаль ные проблемы с качеством.

4. Подсчитайте стоимость качества.

5. Скажите подчиненным, сколько стоит некачественная ра бота.

6. Предпримите корректирующие действия.

7. Организуйте специальный комитет, который будет работать над программой нулевого брака.

8. Обучите наставников, которые будут внедрять программу нулевого брака.

9. Проведите «день нулевого брака», чтобы объяснить про грамму и подчеркнуть тот факт, что в организации к этой пробле ме будут относиться по-новому.

10. Устанавливайте и поощряйте персонал устанавливать цели, ориентированные на улучшение качества.

11. Поощряйте подчиненных сообщать о тех проблемах, кото рые не позволяют им работать без брака.

12. Высказывайте признание тем, кто добивается поставлен ных целей и отлично выполняет работу.

13. Организуйте советы качества, состоящие из профессиона лов и руководителей команд, которые будут регулярно общаться друг с другом.

14. Проделывайте это снова и снова, подчеркивая, что у данной программы нет завершения.

Учитывая, что некоторые из этих шагов или пунктов перекли каются или являются составными частями других пунктов, Д. Рэб бит и П. Бергх [279] объединили их в семь успешных факторов ка :

чества:

1) фокус на потребителя;

2) фокус на процесс и его результаты;

3) управление участием/ответственностью;

4) непрерывное улучшение;

5) проблемы, зависящие от рабочих, должны составлять не бо лее 20%;

6) проведение измерений;

7) постоянно действующие сквозные функциональные Сове ты, представляющие собой постоянно действующие команды по улучшению качества.

В общем случае принципы и постулаты первых теоретиков в области управления качеством звучат абстрактно, но в целом со ставляют базу современного взгляда на управление качеством в бизнесе и лежат в основе международных стандартов качества се рии ISO 9000.

В СССР и России подходы к управлению качеством проявля лась наиболее отчетливо в Саратовской системе БИП, Горьковской КАНАРСНИ, Ярославской НОРМ, Львовской СБТ и, наконец, в общесоюзном феномене КС УКП (Таблица 1) [124].

Как отмечает С.Д. Ильенкова [284], в современных источниках и практике используются следующие концепции управления ка чеством, отражающие сущность разных методов, используемых в методологии TQM для решения различных проблем качества:

- система качества (Quality System);

- система менеджмента, основанная на управлении качеством (Quality Driven Management System);

- всеобщее управление качеством (Total Quality Management);

- обеспечение качества (Quality Assurance);

- управление качеством (Quality Control);

- статистический контроль качества (Statistical Quality Con trol);

- система обеспечения качества (Quality Assurance System);

- гарантия продукции (Product Assurance);

- всеобщий производственный менеджмент (Total Manufactur ing Management);

- передовой производственный опыт (Good Manufacturing Pratices);

- система управления производственными условиями (Envi ronmental Managemtnt System);

- система «мы обеспокоены» (We Care);

- система «обеспокоенность ответственных лиц» (Responsible Care);

- всеобщий менеджмент качества в сфере охраны окружающей седы (Environmental TQM);

- всеобщее обеспечение производства (Total Manufacturing As Таблица Развитие систем менеджмента качества в СССР Критерий управ- Объект управления Основная суть Область примене Название сис- Дата и мес ления системы ния темы то создания Единичный: соот- Качество труда ин БИП (бездефект- 1955, Сара- Строгое выполне- Производство дивидуального ис ветствие качества ние технологичес тов ное изготовление полнителя. Качество ких операций результата труда продукции) труда коллектива требованиям на через качество труда учно-технических отдельных исполни достижений телей Обобщенный:

процент сдачи продукции с первого предъявления Качество индиви- Любая стадия Высокий уро- Единичный;

Соот 1961, Львов СБТ (система жизненного цикла дуального испол вень выполнения ветствие качества бездефектного продукции нителя. Качество операций всеми результата труда труда) труда коллектива работниками установленным тре через качество труда бованиям.

отдельных исполни Обобщенный: ко телей эффициент качества труда Высокий уровень Соответствие качес- Качество изделия Проектирование КАНАРСПИ 1958, Горь тва первых про- и качество труда + технологическая конструкции и (качество, надеж- кий технологической мышленных изделий коллектива подготовка произ ность, ресурс с установленным водства, собствен первых изделий) подготовки произ требованиям но производство водства Продолжение табл. Повышение техни НОРМ (научная 1964, Ярос- Соответствие до- Качество изделия Весь жизненный ческого уровня и организация лавль стигнутого уровня и качество труда цикл продукции качества изделий работ но повы- моторесурса запла- коллектива шению ресурса нированному значе двигателей) нию при ступенча том планировании Управление КСУКП (комп- 1975, Львов Соответствие Качество изделия Весь жизненный лексная система качеством на базе качества продукции и качество труда цикл продукции стандартизации управления высшим достижени- коллектива качеством про- ям науки и техники дукции) Управление качес- Эффективность про КСУКП и ЭИР 1980, Днеп- Качество продук- Весь жизненный твом продукции и изводства, достигае- ции, экономические (комплексная ропетровск, цикл продукции эффективностью система управ- Краснодар мая за счет повыше- показатели пред производства ления качеством ния качества приятия продукции и эффективным использовани ем ресурсов), КСПЭП (комп лексная система повышения эффективности производства) surance);

- интегрированный менеджмент процессов (Integrated Process Management);

- менеджмент в целях улучшения качества (Management for Quality Improvement);

- полное (сквозное, тотальное) управление качеством и произ водительностью (Total Quality and Productivity Management);

- интегрированный менеджмент качества (Integrated Manage ment);

- система внедрения непрерывных улучшений (Continuos Im provement Implementation System);

- полное преобразование качества (Total Quality Transforma tion);

- менеджмент системы качества (Quality System Management).

Как можно видеть, эволюция научных подходов к управлению качеством активно развивалась и связана со значительным коли чеством подходов. На сегодняшний день повсеместно происходит внедрение концепции всеобщего управления качеством - Total Quality Management (TQM). В соответствии с определением, вве денном в международном стандарте качества ISO 8402:1994, Total Quality Management ~ это философия организации, основанная на стремлении к качеству и практике управления, которая приводит к всеобщему качеству.

Нацеливая организацию на будущее, TQM предполагает фор мировать идеологию деятельности организации на следующих ис ходных положениях:

- успешное развитие организации может быть осуществлено только в том случае, если его деятельность во всех сферах основы вается на непрерывном улучшении качества продукции, процес сов и систем и направлена на предвосхищение ожиданий потре бителя;

- подходы к управлению качеством не могут быть навязаны из вне, они должны быть разработаны в организации;

- постоянное совершенствование улучшения качества - долго временный и непрерывный процесс;

- деятельность организации - это система взаимосвязанных процессов, каждый из которых имеет руководителей, поставщи ков и потребителей, обеспечен ресурсами и управляется;

- достижение необходимого качества и безопасности произво димых продукции и услуг возможно только тогда, когда руководи тель организации признан лидером в области внедрения системы менеджмента качества у себя в организации, а сотрудники пред ставляют собой единую команду, убежденную в необходимости проводимой им политики.

Практика показывает, что квалифицированное использование методологии TQM обеспечивает [79, 93,151]:

1. Увеличение степени удовлетворенности клиентов продукта ми и услугами организации. В условиях TQM обязательным явля ется удовлетворение всех клиентов, а также дополнительные уси лия по предупреждению их ожиданий.

2. Улучшение имиджа и репутации организации.

3. Повышение производительности труда. Оно наступает авто матически, как только работники становятся партнерами по внед рению TQM.

4. Увеличение прибыли организации.

5. Повышение качества и конкурентоспособности продукции и услуг.

6. Обеспечение экономической устойчивости предприятия, а также рационального использования всех видов ресурсов, 7. Повышение качества управленческих решений в организа ции.

8. Внедрение новейших технологических достижений.

Определяющие принципы построения системы управления качеством сформулированы в стандарте ISO 9001:2000, а затем в ISO 9001:2008. В России аутентичным государственным стандар том является ГОСТ Р ИСО 9001:2001 и ГОСТ Р ИСО 9001: соответственно. К принципам TQM, сформулированным в стан дарте ISO 9001:2000, относятся [225]:

- ориентация на потребителя;

- лидерство руководителя;

- вовлеченность персонала;

- процессный подход;

- системный подход;

- постоянное улучшение;

- принятие решений, основанных на фактах;

- построение взаимовыгодных отношений с поставщиками.

Кроме того, к базовым принципам стандартов ISO серии относят [225]:

- непрерывное совершенствование;

- корректирующие и предупреждающие действия.

В ходе эволюционного развития представлений об управлении качеством и формированием систем управления качеством пре терпевает изменения и понятийно-категориальный аппарат. По мнению В.М. Мишина [178, с. 14], независимо от используемого подхода любое управление заключается в выработке управлен ческих решений и их выполнении посредством соответствующих воздействий на управляемые объекты (см. рис. 6).

В общем случае, управление качеством как процесс воздейс твия на соответствующие объекты управления следует рассматри вать в рамках науки управления в целом. Такой подход позволяет представить структуру всей совокупности знаний об управлении качеством (рис. 11).

Поэтому управление качеством следует рассматривать как целенаправленный процесс скоординированных воздействий на объекты управления для установления, обеспечения и поддержа ния необходимого его уровня качества, удовлетворяющего требо ваниям потребителей и общества в целом [178, с. 14].

По мнению Т.А. Салимовой [245, с. 38], управление качеством можно определить как скоординированную деятельность органи зации, включающую планирование, обеспечение, мотивацию и контроль качества, направленную на постоянное его улучшение в целях удовлетворения и предвосхищения запросов потребите лей. Сходные позиции можно обнаружить в работах А.Н. Австри евских [6], О.В. Аристова [13], С.Д. Ильенковой [248], М.М. Кане [124], И.И. Мазураи В.Д. Шапиро [165] и др.

Важнейшие понятия и категории, используемые в теории и практике управления качеством, нашли отражение в серии между народных стандартов ISO 9000, построенных на принципах TQM.

увеличению способности выполнять требования [336];

- управление качеством - часть менеджмента качества, направ ленная на выполнение требований к качеству [336];

методы и виды деятельности оперативного характера, которые используют для выполнения требований к качеству [163];

- обеспечение качества - часть менеджмента качества, направ ленная на создание уверенности, что требования к качеству будут выполнены [336];

методы и виды деятельности оперативного ха рактера, которые используют для выполнения требований к ка честву [163];

- планирование качества - часть менеджмента качества, на правленная на установление целей в области качества, определя ющая необходимые операционные процессы жизненного цикла продукции и соответствующие ресурсы для достижения целей в области качества [336];

- улучшение качества - часть менеджмента качества, направ ленная на увеличение способности выполнять требования к ка честву [336];

- управление качеством процесса - часть управления качест вом, которая направлена на поддержание показателей качества продукции, процесса или услуги в установленных пределах [163].

Взаимосвязь данных понятий представлена на рис. 12.

Рис. 12. Взаимосвязь понятий, относящихся к менеджменту качества в соответствии с международным стандартом ISO 9000: В контексте нашего исследования мы под управлением качест вом понимаем целенаправленный процесс скоординированных воздействий на объект управления в соответствии с установлен ными целями в области качества, обеспечение и поддержание необходимого уровня качества, направленный на выполнение требований к качеству, а также методы и виды деятельности оперативного характера, которые используют для выполнения требований к качеству.

Сегодня многие специалисты признают, что внедрение систем управления качеством на базе стандартов ISO серии 9000 позво ляет обеспечить минимально необходимый уровень управления качеством. Для достижения и развития успеха в области качества необходимо внедрение принципов TQM, которые обеспечивают постоянное улучшение показателей деятельности в области качес тва используя современные подходы и методы управления качес твом [59].

Реализация принципов и подходов к управлению качеством осуществляется с помощью комплекса методов. Методы управле ния качеством представляют собой способы и приемы осуществле ния управленческой деятельности и воздействия на управляемые объекты для достижения поставленных целей в области качества.

На рис. 13 представлена обобщенная классификация методов уп равления качеством.

Все представленные на рис. 13 группы методов могут быть ис пользованы при управлении качеством.

Рис. 13. Классификация методов управления качеством Организационные методы управления качеством осущест вляются посредством обязательных для исполнения директив, приказов, распоряжений и других предписаний, направленных на повышение и обеспечение качества. Эту группу образуют следую щие методы [178]:

- регламентирования {общеорганизационное, функциональ ное, должностное, структурное);

- стандартизации (на основе стандартов различного уровня);

- нормирования (нормы времени, численности, соотноситель ности, численных величин);

- инструктирования (ознакомление, объяснение, совета, пре достережения, разъяснения);

~ распорядительных воздействий (приказы, распорядения, указания, постановление, контроль исполнения).

Применение методов управления качеством данной группы обусловливает создание системы документов различного статуса.

К документам по управлению качеством предъявляются следую щие требования:

- логическая последовательность и четкость изложения ин формации;

- краткость, конкретность, простота и точность формулиро вок, исключающих возможность неоднозначного толкования;

- убедительность аргументации;

- информационная выразительность;

- достаточность и обоснованность;

- небольшой объем;

- малоизменчивость (стабильность);

- качественная содержательность.

К технологическим методам относят следующие:

- автоматические;

- автоматизированные;

- механизированные;

- ручные;

- статистические;

- графические.

Экономические методы управления качеством непосредс твенно направлены на реализацию функции мотивации персона ла качественно выполнять свою работу в рамках стимулирования деятельности отдельного работника, группы или организации в целом.

К экономическим методам управления качеством относят [178]:

- финансирование деятельности в области управления качес твом (кредитование разработок инновации, новых и модернизи руемых видов продукции и услуг;

ссуды, определение стоимости, калькуляция, соизмерение затрат и результатов);

- хозяйственный расчет в подразделениях системы управления качеством;

- экономическое стимулирование производства, распределе ние и предоставление потребителям продукции и услуг, соответс твующих их требованиям;

- бизнес-планирование создания новых и модернизированных видов продукции и услуг, а также разработка соответствующих для них требовании;

- ценообразование на продукцию и услуги с учетом их уровня качества;

- образование фондов экономического стимулирования качес тва, в том числе фондов поощрения и премирования за качество, создание и модернизацию продукции и услуги, техники и техно логии;

- применение системы оплаты труда и материального поощре ния с учетом качества труда на каждом рабочем месте производс твенной системы и системы управления в целом.

Социально-психологические методы управления качеством включают методы воспитательного характера, а также методы психологического воздействия на сотрудников.

Среди социально-психологических методов следует отметить следующие [178]:

- способы повышения самодисциплины, ответственности, инициативы и творческой активности каждого члена коллектива, а также коллективов подразделении по улучшению качества и со вершенствованию управления им;

- формы морального стимулирования высокого качества ре зультатов труда;

- приемы улучшения в коллективе психологического климата, включающие способы ликвидации конфликтов, рационального стиля управления качеством, подбора и обеспечения психологи ческой совместимости сотрудников;

- способы учета психологических особенностей членов трудо вых коллективов при обеспечении качества;

- приемы формирования мотивов трудовой деятельности чле нов коллективов, направленных на достижение требуемого качес тва;

- способы сохранения и развития традиции предприятия по обеспечению необходимого качества;

- приемы вовлечения членов трудовых коллективов в управле ние качеством.

Экспертные методы управления качеством основываются на экспертных оценках. Сущность данных методов заключается в ус реднении полученных различными способами суждений специа листов (экспертов) по рассматриваемым вопросам. К экспертным методам управления качеством относят [245]:

- Однолептический метод;

- Социологический метод;

- Метод рангов;

- Метод непосредственного оценивания;

- Метод сопоставления;

- Организационный метод.

Глава II. Концептуальные основы управления качеством подготовки студентов в вузе 2.1. Качество подготовки студентов как педагогическое явление Проблема качества образования и подготовки студентов в пе дагогической науке является актуальной проблемой продолжи тельное количество времени. Еще в дохристианских цивилизациях (Вавилон, Древняя Индия, Китай и др.) возник целый ряд профес сий и должностей, требовавших от их соискателей вполне опре деленных личностных качеств и профессиональной подготовки. В Древнем Египте искусству жрецов обучали только тех, кто выдер живал систему предварительных испытаний. В III тысячелетии до н.э. в Китае существовали конкурсные испытания при назначении на должность правительственного чиновника.

В течение многих столетий истории христианской Европы скла дывались современные традиции в обеспечении качества подго товки. Именно в Средневековье происходит переход от преиму щественного развития духовных и практический умений в системе образования к развитию умственных способностей и красноречия (обученность).

В настоящее время интерес педагогической науки и практики к проблемам управления качеством образования и подготовки студентов не только не уменьшился, но и увеличивается. Анализ многочисленных публикаций по вопросам качества и тематик конференций, проводимых с участием российских вузов, позволя ет сделать вывод, что от обсуждения общей концепции качества образования и общетеоретических подходов к вопросам контроля качества российские вузы переходят к рассмотрению принципов построения и функционирования внутривузовских систем уп равления качеством подготовки студентов.

При общей позитив ной оценке этой тенденции необходимо отметить, что часто слова «система управления качеством», выносимые в названия конфе ренций, отдельных докладов и научных публикаций, часто оста ются только в названии, а по содержанию публикации и выступле ния ограничиваются рассмотрением систем контроля или оценки результатов обучения студентов. Сегодня проблемы управления и разработки систем управления качеством образования и подго товки студентов в вузе являются актуальными и выступают осно вой для диссертационных исследований [18, 27, 50, 83, 90, 97,102, 104, 123, 136, 137,169, 177, 189,214, 230, 243, 274,295] и др.

На сегодняшний день можно наблюдать отсутствие единооб разия и согласованности в трактовке того, качеством чего призва на управлять такая система. Чаще всего в публикациях использу ется термины «качество образования», «качество специалистов», «качество подготовки специалистов». Таким образом, понятие «ка чество» прочно вошло в область образования и в арсенал педагоги ческих понятий и является актуальной для педагога ческой теории и практики.

Используя понятие «качество образования», нужно понимать, что система образования является сложной и многогранной, в ее структуре существует множество типов и видов образовательных учреждений (организаций) и других социальных и государствен ных институтов, в том числе структуры управления. В данной части работы категория «качество» рассматривается в ее эволюци онном развитии применительно к педагогическим процессам и системам. В рамках нашего диссертационного исследования необ ходимо подчеркнуть, что используя понятия «качество образова ния» мы, тем самым, констатируем общие положения, характер ные для всей системы образования. Применяя понятие «качество подготовки студентов» в вузе, мы имеем в виду педагогические процессы обучения и получения образования студентами в вы сших профессиональных образовательных учреждениях. Соотно шение понятий «качество образования» и «качество подготовки»

будет исследована нами ниже.

Рассмотрим научные подходы к пониманию «качества образо вания» и «качества подготовки студентов» (будущих специалис тов) с тем, чтобы определить исследовательскую концепцию и на метить траекторию теоретического поиска.

Обращаясь к понятию «качество образования», можно обна ружить разные определения его не только как феномена педаго гической науки и практики, но и составляющих его частей в от дельности. Опираясь на словарное значение и общепринятую практику толкования понятия «образование», можно видеть, что в зависимости от контекста употребления оно может выражать:

- общественное явление;

- социальную и индивидуальную ценность;

- функцию общества;

- сложную систему;

- сферу социальной жизнедеятельности;

- процесс;

- результат образовательного процесса;

- потребности личности, общества.

Б.Т. Лихачев [162], раскрывая сущность «образования», опре деляет его как концентрированное выражение социально-эконо мических, нравственно-правовых и духовно-культурных потреб ностей общества в специально подготовленных людях.

Качество образования и подготовки студентов в вузе, как педа гогический феномен, рассматривается в двух аспектах:

- с позиций уровней, т.е. возможностей самого образователь ного учреждения предоставлять комплекс услуг, адекватных тре бованиям образовательного стандарта, - с потребностей личности и общества с позиций прогноза их деятельности в будущем.

Так, В.А. Кальней и С.Е. Шишов [312], Е.В. Яковлев [323] рас сматривают качество образования как степень достижения пос тавленных в образовании целей и задач. При этом они отмечают, что качество образования есть социальная категория, определя ющая состояние и результативность процесса образования, его соответствие потребностям и ожиданиям общества (различных социальных групп) в развитии и формировании гражданских, бы товых и профессиональных компетенций личности.

Данная позиция представляется нам перспективной в плане со вершенствования и повышения качества образования, поскольку она ориентирует на оценку и измерение состояния и результатов подготовки студентов и, таким образом, направлена на использова ние объективных и формализованных методов диагностики в уп равлении качеством подготовки студентов в вузе.

Harvey и Green [333] выделяют пять широких подходов к сис теме управления качеством в высшем образовании. Качество об разования рассматривается ими как:

- специальный процесс, направленный на положительный ре зультат на «выходе»;

- процесс усовершенствования в рамках образовательного процесса;

- соответствие целям, что обозначает выполнение запросов, требований и ожиданий потребителей;

- результат вложения капитала;

- трансформации, обозначающие изменения в совершенство вании, предоставлении возможностей для студентов или в разви тии новых знаний.

В работах А.П. Крахмалева [141], М.М. Поташника [283] М.А.

Мещерякова [177], Н.П. Пучкова [230] качество образования и подготовки обучающихся рассматривается как соотношение цели и результата, как мера достижения целей. При том они отмечают, что цели (результаты) должны быть заданы диагностично и спро гнозированы на перспективу.

Аналогичную точку зрения высказывают П.И. Третьяков и Т.И. Шамова [280], указывая, что качество образования - это есть равнодействующая следующих составляющих: потребностей личг ности и общества, целевых приоритетов, спрогнозированного ре зультата процесса (стандарта).

По мнению А.И. Моисеева [267], качество образования пони мается как совокупность существенных свойств и характеристик результатов образования, способных удовлетворять потребности самих школьников, общества и других заказчиков на образова ние.

Н.А. Селезнева [253] заключает, что для высшей шкоды России характерно преобладание предметноцентричной модели обуче ния, в которой под качеством образования понимается структура содержания дифференцированного по предметам научного зна ния, присваиваемая студентами по окончании образовательного заведения (или промежуточного этапа обучения).

Такое определение качества подготовки специалиста с высшим образованием подразумевают и высшие школы европейских стран [20, 345]. В Болонской декларации (1999 г.) унификацию качества высшего образования в странах Европы предлагалось провести, переведя учебные курсы высших учебных заведений на так на зываемую систему кредитов - систему зачетных единиц, единых для всех учебных заведений, независимо от страны. Под зачетной единицей понимается определенное количество учебного време ни (трудоемкости), выделенного на изучение дисциплины. Набрав определенное число кредитов студент получает диплом о высшем образовании. Сами же конкретные результаты обучения (качес тво выпускника) никак не описываются и не стандартизируются [276].

В то же время предпринимаются попытки более широкого раскрытия сущности качества образования с включением харак теристик уровня сформированности знаний, умений, навыков, творческих способностей, нравственных качеств, социальных, психических и физических свойств личности обучающихся (Е.В.

Бондаревская [45, 46], Г.М. Коджаспирова [132], А.И. Субетто [269]).

Используя гуманитарный подход и «человеческий смысл» ка чества подготовки студентов, Е.А. Крюкова [144, 145], Л.Л. Редько [236], Е.И. Сахарчук [248], Н.К. Сергеев [256], Е.В. Яковлев [ считают, что в качестве критериев качества подготовки студентов в вузе необходимо принять сложное взаимодействие профессио нальных и личностных характеристик.

В связи с разработкой и использованием в практике образова ния компетентностного подхода [21, 105, 276] в образовании осу ществляется поиск характеристик и критериев компетентности, как интегративного показателя качества подготовки студентов в вузе и результата высшего профессионального образования.

Ю.Г. Татур [276] дает следующее определение этому термину с учетом конкретной среды его приложения - описание результатов образования: «компетентность - качество человека, завершившего образование определенной ступени, выражающееся в готовности (способности) на его основе к успешной (продуктивной, эффек тивной) деятельности с учетом её социальной значимости и соци альных рисков, которые могут быть с ней связаны».

Учитывая, что результат обучения и воспитания в идеале рас сматривается как всестороннее развитие личности, он должен описываться рядом компетентностей, относящихся к различным ее видам. Это и будет модель выпускника вуза, т.е. его качество.

Если действовать в рамках образовательной парадигмы, согласно которой основной целью профессионального образования явля ется «подготовка квалифицированного работника соответствую щего уровня и профиля» (Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года), то модель выпускника вуза должна содержать виды компетентности, характеризующие его, в первую очередь, как работника определенной сферы производс тва, науки или культуры.

Компетентностный подход к определению целей обучения в вузе по своей сути является развитием деятельно стного подхода - компетентность личности проявляется в деятельности челове ка. На сегодняшний день утверждено множество Федеральных государственных образовательных стандартов высшего профес сионального образования (ФГОС ВПО) по различным группам направлений и специальностей подготовки, в которых определя ется совокупный набор компетенций, знаний и умений, которы ми должны овладеть студенты проходя подготовку по конкретной основной образовательной программе. ФГОС ВПО в соответствии с редакцией (от 01.12.2007 г. № 309-ФЗ) Федерального закона «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» от 22.08.1996 г. №125-ФЗ являются элементом структуры системы вы сшего и послевузовского профессионального образования (статья 4) и обязательны для реализации в вузе.

Системообразующей целью современного профессиональ ного образования становится высокое качество профессио нальной подготовки студентов. При этом подразумевается, что результатом подготовки является системный комплекс сформи рованных у выпускника общих и профессиональных компетен ций, наличие которых является критерием для оценки качества подготовки.

Обобщая спектр характеристик качества образования и подго товки студентов в вузе, можно отметить отсутствие единого под хода в определениях:

- одни авторы в своей трактовке качества образования ориен тированы на потребности личности и общества;

- вторые - на сформированный уровень знаний, умений, навы ков, социально значимые качества;

- третьи, на совокупность свойств и результатов;

- четвертые - на цели и результаты;

- пятые - на способность образовательного учреждения удов летворять установленные и прогнозируемые потребности.

Кроме того:

- качество образования может быть определено с точки зрения государства (соответствие структуры и содержания образования требованиям государственных образовательных стандартов);

- качество образования может быть определено с точки зрения общества (соответствие подготовки потребностям рынка труда);

- качество образования может быть определено с точки зрения личности (соответствие результата индивидуальным личностным ожиданиям).

Качество подготовки студентов, по сложившейся в педагогике традиции, может быть определено в нескольких аспектах:

- качество целей и механизма целеполагания (т.е. уровень и обоснованность целей, зафиксированных в нормативных доку ментах и отражающих социальные потребности и личностные ин тенции);

- качество содержания (концептуальность, альтернативность и вариативность содержания, соответствие современным тенденци ям в развитии культуры и науки, возможность развития и преоб разования содержания в самом образовательном процессе);

- качество программно-методического обеспечения (наличие и доступность современных программно-методических средств, учебников, соответствие их структуры и содержания актуальным тенденциям в области развития теории образования);

- качество технологического обеспечения (определяет уровень используемых средств поддержки образовательной деятельности, а также использование современных образовательных моделей) [27].

С целью углубленного понимания содержания понятия «ка чество образования», проводя контент-анализ частоты представ ленности сущностных характеристик качества образования с по зиций управления, Л.Н. Давыдова [90] приходит к мнению, что в большинстве случаев качество образования рассматривается как соотношение результата с целью образования (системы, процесса) в конкретный временной период или как соответствие состояния результатов педагогической системы (образовательного процесса) прогностически и перспективно поставленной цели.

Обобщая различные трактовки понятия качества образования и подготовки студентов в вузе, мы отметим наиболее важные ха рактеристики:

- взаимосвязь с целями функционирования образовательной системы;

- многомерность и многофакторность определения качества;

- зависимость в определении качества образования и резуль татов подготовки студентов от различных точек зрения, аспектов рассмотрения образовательной системы и т. д.

Анализ подходов к определению понятия «качество образова ния» показал, что феномен «качество образования» на протяже нии многих лет постоянно находился в зоне пристального внима ния исследователей в педагогике. Отмечаются различные акценты в трактовке качества образования, как в узком, так и широком смыслах.

Качество образования в узком смысле рассматривается как ка тегория, характеризующая результат образовательного процесса, т.е. соответствие уровня подготовки студентов требованиям об разовательного стандарта: уровень сформированности общетео ретических знаний, практических умений и навыков обучающих ся;

уровень сформированности и развития компетенций;

уровень интеллектуального развития, нравственных качеств личности;

особенности ценностных ориентации, определяющих мировоз зрение;

активность и ответственное творческое отношение к дейс твительности, проявляющееся в деятельности.

В этом случае, понятие качества образования в узком смысле выступает синонимом понятию качества подготовки студентов [22, с. 11].

Качество образования в широком смысле предполагает под ход к образованию как социально-педагогическому процессу и рассматривается как совокупность характеристик этого процесса:

реализация его целей, современных технологий, а также условий, необходимых для достижения положительных результатов [246].

Проанализировав сущностные характеристики и определения разных авторов, основанные на представлении о качестве как со отношении цели и результата, необходимо отметить, что резуль таты образования оцениваются различными субъектами (обучае мые, педагоги, родители и другие) по разным критериям, в разных измерениях, на разных уровнях. В большинстве случаев речь мо жет идти и о разных результатах.

Однако ключевыми критериями качества подготовки сту дентов в вузе являются характеристики и требования, заложен ные в ФГОС ВПО по соответствующему направлению подго товки. Именно им должен соответствовать выпускник вуза.

Необходимо отметить, что для управления качеством процес са обучения определение его результатов и выражение их в унифи цированной форме (виды профессиональной деятельности, виды компетенций и пр.) является необходимым, но недостаточным ус ловием. В целях эффективного управления качеством подготовки студентов в вузе необходимо соотнесение результатов с диагнос тично заданными целями, а, следовательно, решение проблемы количественного измерения результатов обучения.

Актуальность решения этой проблемы особенно важна для организации системы контроля и оценки процесса подготовки студентов в вузе и необходима для всех участников процесса обу чения и его управления, т.к. именно система контроля и оценки процесса подготовки студентов в вузе является источником необ ходимой и объективной информации для принятия соответству ющих решений, в том числе со стороны государства и общества.

Таким образом, контроль и оценка качества подготовки студентов является актуальной и важной составляющей в структуре управ ления образованием.

При обсуждении проблем управления качеством образования часто используют термины оценка, контроль, мониторинг, обеспе чение качества и др. Рассмотрим подробнее содержание этих тер минов и их английские эквиваленты.

Контроль качества (quality control) применяется для обозначе ния, как правило, внешних процедур оценки качества, ориентиро ванных на достижение некоторого ожидаемого уровня качества.

Мониторинг качества (quality monitoring) - подразумевает процессы непосредственной оценки или отслеживания тех или иных критериев или индикаторов качества, определяет «уровень»

качества, связан также с оценкой эффективности материальных вложений.

В англоязычных публикациях по проблемам качества высше го образования наиболее широко используется термин «quality assessment», который означает систему оценивания качества в ши роком смысле как внешнего, так и внутреннего оценивания, вклю чающую ряд этапов (этапы планирования, собственно оценки или мониторинга, анализа и т.д.). Более узкие процедуры оценивания обозначаются так же терминами quality evaluation (оценка качест ва), quality audit (аудит качества), quality judgement (подтвержде ние качества)и др.

В Европе также часто употребляется термин quality assurance можно перевести как обеспечение (гарантия) качества или уверен ность в качестве. Система обеспечения качества помимо этапов, связанных с оцениваем, включает также этапы поиска и принятия решений по усовершенствованию и этапы их внедрения. Наиболее важными характеристиками системы обеспечения качества явля ются ее цикличность и направленность на усовершенствование [130].

По мнению Н.А. Селезневой [253], сложившаяся массовая практика оценки качества (уровня) образования (подготовки) студентов в отечественной образовательной системе от уровня го сударства до уровня преподавателя характеризуется следующими основными параметрами.

Оценка качества образования опирается на субъективно понимаемую категорию «качество образования человека» как нормативную цель образовательной системы, связываемую со структурой содержания дифференцированного по-предметно несистемного научного знания и репродуктивным уровнем его усвоения. При этом используются нестандартизованные (субъек тивные) средства прямой оценки качества образования, предъяв ляемые студентам для испытания (экзаменационные или аттеста ционные задания и директивно установленная четырехбалльная шкала оценки (отлично, хорошо, удовлетворительно, неудовлет ворительно). Критерии оценки качества (уровня) подготовки обу чающихся неоднозначны и понимаются как степень соответствия некоторой субъективной норме (в виде разрабатываемых каждым преподавателем совокупности «своих» средств, показателей и шкал оценки), что делает практически мало сравнимыми резуль таты испытаний студентов, проведенные различными преподава телями. В массовой образовательной практике мало используют ся или практически отсутствуют объективизированные средства и технологии испытаний и оценки качества (уровня) подготовки обучаемых, включая компьютерные средства и технологии.

Научные исследования, направленные на поиск критериев оценки и методов, позволяющих объективно, технологично, с ма тематической точностью и быстро измерить качество подготовки студентов, определяют некоторые общие подходы.

Как критерии оценки уровня достижения определенных целей обучения в вузе Н.А. Селезнева [255] и В.П. Беспалько [290] пред лагают использовать следующие показатели:

- полнота (системность) усвоения человеком (испытуемым) того или иного содержательного компонента (с учетом взаимосвя зей и значимости отдельных содержательных элементов как внут ри одного компонента, так и с другими компонентами), сформи рованность у человека системного мышления;


- качество (глубина) усвоения человеком (испытуемым) со держательного компонента путем отнесения к одному из четырех уровней усвоения: репродуктивный, продуктивный, эвристичес кий, творческий;

- степень научности (или ступени абстракции) усвоенного че ловеком (испытуемым) содержательного компонента;

- степень автоматизма навыков по усвоенному человеком (ис пытуемым) содержательному компоненту или сформированность необходимой динамичности в ориентировке и принятии решений в проблемных ситуациях.

Этими же авторами обобщены и выделены основные типы ис пытательных заданий для студентов:

- вопрос (главным образом по элементам знаниевой структу ры общих требований);

- задача-модель (на использование ключевых знаний);

- ситуационная задача-модель, имитирующая определенную деятельность с использованием ключевых знаний (квалификаци онно-образовательное испытательное задание);

- лабораторно-экспериментальное задание (работа) как тип испытательного задания для обучаемых;

- практическое квалификационное задание (требующее де монстрации конкретных практических квалификационных навы ков);

- комплексное теоретико-аналитическое, проектное и внед ренческое квалификационное задание (например, курсовая или дипломная работа, дипломный проект, выпускная работа или ре альное профессиональное задание и пр.) как испытательное.

Кроме того, все виды испытательных заданий могут быть сфор мулированы на разных уровнях неопределенности (сложности):

от имеющих однозначный ответ (решение) до предполагающих множество решений (ответов) или вообще не имеющих на сегодня признанных ответов (решений).

Необходимо отметить, что авторами не раскрывается как кон кретно измерять эти степени. При таком подходе цели обучения и его содержание не дифференцируются, а экспертные методы конт роля трудно поддаются формализации и точной градации.

В мировой практике достаточно хорошо разработана система объективного контроля - педагогическое тестирование [2, 190, 298,103,167,56,54,52,281,63]. Общепризнанны его преимущество перед традиционным экспертным методом оценки подготовлен ности обучающихся: объективность, быстрота, технологичность, охват всего учебного материала, возможность использовать мате матические методы для обработки результатов. За рубежом серь езно разрабатывалась теоретическая база тестирования, и её ре зультатом стала современная теория под названием Item Response Theory - теория моделирования и параметризации педагогических тестов [190, 343]. Активно внедряются и компьютерные програм мы на основе адаптивного тестового контроля, позволяющего ин дивидуализировать обучение.

Однако глубокая теоретическая проработка проблем педа гогического тестирования оказывает небольшое влияние на его использования в практике подготовки студентов в вузе. Многие преподаватели и студенты относятся к тестированию как к мод ной игрушке, недооценивая его возможности и роль в повышение эффективности обучения, В основе этого предрассудка лежит, как верно отмечают Ю.М. Нейман и В.А. Хлебников [190], недостаточ ная информированность и заинтересованность преподавателей в процедуре тестирования. Кроме того, среди проблем внедре ния педагогического тестирования можно выделить отсутствие осознания у преподавателей и студентов возможностей, которые предоставляет тестирование, не всегда адекватно и корректно разработанные задания и т.д. Преподавателей высшей школы не учат основам педагогического тестирования. В результате вместо повышения эффективности процесса подготовки студентов тес тирование добавляет лишней работы преподавателю (именно он создает тестовые задания) и студенту.

Как нами было отмечено выше, компетенстностный подход к определению целей высшего профессионального образования требует их формулирования в видах деятельности. Следователь но, при контроле степени достижения целей нужно определять не только наличие знаний, но и умений.

На сегодняшний день оформились некоторые подходы к реше нию проблемы оценки компетенций [176, 101 и др.], однако они характеризуются не всегда проработанными аспектами и неод нозначными решениями.

Специфической особенностью управления качеством обра зования в нашей стране является функция государственного кон троля и надзора в сфере образования. Именно государственные уполномоченные органы устанавливают степень качества подго товки студентов в вузе посредством реализации процедуры аккре дитации. Государство всегда отводило себе руководящую роль в управлении и оценке качества высшего профессионального обра зования [65]. Доминирующей была идея развития высшей школы посредством детального регулирования. В 1980-х годах правитель ства многих стран отказались от идеи «регулируемого общества»

и зародилась новая философия о развитии высшего образования.

Быстрое изменение научно-технических знаний неизбежно пот ребовало более гибкую систему, при которой многие решения могли бы приниматься на локальном (вузовском) уровне. Поэтому правительства многих европейских стран предоставляют больше автономии высшему образованию, требуя при этом обеспечение качества. Для этого и создаются системы «внешней оценки качест ва», как инструмент гарантии и повышения качества.

В настоящее время системы внешней оценки качества в раз ных государствах отличаются друг от друга [65, 130, 183, 184, 186], но, вместе с тем, можно выделить и общие характеристики.

Е.В. Клычева и О.П, Меркулова анализируя системы внешней оценки качества в разных государствах различают в системе вы сшего образования в политике качества два подхода: континен тальный (страны Европы) и британский.

Для континентального подхода наиболее важной характерис тикой является внешняя сторона, т. е. выясняется, насколько вы пускники высшего учебного заведения подготовлены к участию в национальной экономике страны. Это объясняется тем, что вы сшие учебные заведения финансирует правительство.

Для британского подхода качество характеризуется большей независимостью и автономностью, т. к. британские университеты свободны в своем развитии и выборе форм контроля. Это связано с тем, что система высшего образования в Великобритании нахо дится в меньшей зависимости от государственного финансирова ния.

В конце 80-х и начале 90-х годов XX века в системах качества высшего образования континентальной Европы и в Великобрита нии начинают разрабатываться и использоваться новые методы.

Основная цель этих методов заключается в том, чтобы не только осуществлять контроль со стороны государства, но и организовы вать процесс, способствующий усовершенствованию самой систе мы образования [353].

Рассмотрение организации системы контроля и качества в ин ститутах и университетах северных европейских стран (Дания, Норвегия, Финляндия, Швеция), позволяет сделать следующий краткий обзор на основе работы S. Wahlen [351].

В Дании система оценивания введена во все основные обра зовательные программы. Процесс оценивания, который осущест вляется на протяжении всего учебного года, включает пять этапов.

Первый этап заключается в планировании программы оценива ния, второй - в выработке методов по усовершенствованию про цессов внутри образовательного пространства. На третьем этапе инспектируются такие группы участников образовательного про цесса, как выпускники, студенты, работодатели. В четвертый этап входит проведение собрания с обзором результатов работы коми тета по оцениванию качества образовательного процесса. На пя том этапе проводится заключительная конференция, на которой комитет отчитывается о проделанной за учебный год работе.

В Финляндии комитет по контролю и качеству высшего обра зования образован в 1996 г. Главная задача комитета - оказывать содействие высшим учебным заведениям и Министерству обра зования в развитии системы оценивания. По характеру комитет является в большей степени консультативным, чем контролиру ющим органом. В его задачи входит подготовка специалистов для работы в системе оценивания качества внутри образовательного учреждения, обеспечение системы оценивания как на государс твенном, так и на уровне конкретных учреждений, разработка и подготовка материалов для аккредитации профессионально-ори ентированных институтов.

В Норвегии Министерством образования был разработан и введен в действие пилотный проект, рассчитанный на период с 1992 по 1996 г. по пяти направлениям: управление, социология, математика, электронная инженерия и музыка. Данный проект был рассчитан, в большей степени, на усовершенствование и са моразвитие образовательного процесса, чем на контроль, а также стимулировал развитие системы оценивания на местах. В настоя щее время в Министерстве образования Норвегии создан Совет по контролю, который самостоятельно и независимо от других комитетов проводит политику по оцениванию качества образова тельного пространства.

В Швеции существует четыре формы оценивания на уровне национальной политики в области высшего образования. Первое направление включает оценивание субъектов и образовательных программ на национальном уровне, второе - оценивание обра зовательных программ для аккредитации, третье - оценивание некрупных образовательных учреждений для установления уров ня профессиональной подготовки выпускников, четвертое - об щая оценка всего образовательного процесса.

В США система оценивания и контроля качества образователь ного процесса называется аккредитацией. Она выступает ведущей формой оценивания образовательного процесса в университетах и колледжах США. В данной системе оценка ведется по двум на правлениям: внутренняя система оценивания и внешняя. Во вне шней системе задействованы такие организации, как федеральный орган, орган конкретного штата, агентство по аккредитации инс титута, специализированное агентство по аккредитации учебных программ учебного заведения. Процесс внутреннего оценивания включает отчет Комитета университета по выполнению учебных программ, планирование и развитие новых учебных программ, оценивание студентов по результатам их успеваемости.


Система аккредитации введена в США в начале XX в. Основ ным аспектом данного направления оценивания является процесс принятия решения и аттестация образовательной программы. В результате аккредитации образовательная программа или инсти тут получают или не получают права на дальнейшее существова ние.

В последнее время в США введен новый термин - оценивание, подразумевающее оценивание выпускников или студентов. В этом процессе используются новые методики и технологии. Оценива ние является частью аккредитации и выступает в роли инструмен та, с другой стороны, оценивание рассматривается как отдельный процесс, отличный от аккредитации [331].

Агентства, осуществляющие процедуры внешней оценки ка чества либо создаются на уровне правительств (Великобритания, Франция, Дания), либо их создают ассоциации университетов (Нидерланды, Швеция, Португалия, Испания). Иногда создают ся отдельные комитеты по оценке качества, например, комитет по финансированию в Великобритании, независимый комитет во Франции, подчиняющийся непосредственно президенту. Во мно гих странах к 1996 году еще не были созданы такие агентства или комитеты (Бельгия, Финляндия, Норвегия, Германия, Австрия, Швейцария, Греция, Италия).

По мнению М.А. Мещеряковой [177] процедуры оценки в ос новном одинаковы в странах со сложившейся системой внешней оценки качества. Вузы проводят самообследование, и организует ся работа специальной комиссии экспертов на месте. Тем не менее, исследуются в основном процессы обучения и преподавания, а не его результат.

Основные функции контроля и управлением качеством вы сшего образования в России до 2004 года были возложены на Ми нистерство образования РФ. Каждые пять лет вуз проходил про цедуры аттестации, аккредитации и лицензирования, по итогам календарного года составляются рейтинги вузов. В настоящее вре мя оценку деятельности вуза осуществляет ФГУ «Национальное аккредитационное агентство в сфере образования (Росаккреда гентство)» подведомственная организация Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки (Рособрнадзора).

Аттестация до 2004 года проводилась Государственной инс пекцией по аттестации учебных заведений при Министерстве об разования Российской Федерации (Госинспекцией), в настоящее время - Федеральной службой по надзору в сфере образования и науки. Процедура аттестации вуза состояла из самообследования, внешней аттестационной экспертизы, принятия решения о соот ветствии содержания, уровня и качества подготовки выпускников требованиям государственного образовательного стандарта.

Согласно методическим рекомендациям для эксперта [175] оценка качества подготовки выпускников осуществлялась на ос нове анализа результатов государственного экзамена по основной образовательной программе, защиты выпускных квалификацион ных работ и востребованности специалистов.

Непосредственно в ходе аттестационной экспертизы прово дился анализ качества подготовки студентов и выпускников аттес туемой основной образовательной программе путем организации собеседований, контрольных работ и/или выборочного тестиро вания в условиях специально организованной случайной выбор ки. При выборке, сделанной экспертом вместе с председателем аттестационной комиссии, использовались фонды контрольных заданий УМО как междисциплинарные, так и дисциплинарные, а также фонды, предоставляемые Госинспекцией.

Результаты контрольных работ и тестирования с при ложением использованных контрольных заданий подписывались экспертом и сдавались председателю аттестационной комиссии вместе с экспертным заключением.

Определяющими при оценке качества подготовки являлись результаты итоговой аттестации выпускников, а также отсутствие или наличие рекламаций на качество их подготовки со стороны потребителей специалистов Таким образом, анализ процедуры аттестации вуза выявляет отсутствие количественных критериев оценки качества подготов ки студентов по определенной основной образовательной про грамме, т.е. определяется субъективное мнение эксперта, которое не может быть использовано в сравнительной оценке качества обучения в вузах.

Несмотря на значительные изменения в порядке проведения процедуры аккредитации (изменения связаны с устранением трудоемких процедур, коррекции значений аккредитационных показателей и обязательное проведение тестирования (при ста тистически значимой выборке)) ее назначение и характер не из менялся.

В соответствии с принятыми в нашей стране поправками и изменениями в ряде законов, регулирующих сферу образования, постепенно в практику внешней оценки качества образования и подготовки студентов в вузе вводится институт общественно профессиональной аккредитации и оценки качества образования.

Общественно-профессиональная аккредитация - это процедура признания заинтересованных сторон соответствия уровня качес тва и гарантий качества образования учебного заведения образо вательным стандартам.

На сегодняшний день существуют несколько ведущих агентств по общественно-профессиональной аккредитации, среди которых можно назвать АККОРК, Аккредитационный центр Ассоциации иженерного образования России, Национальный центр обще ственно-профессиональной аккредитации, Общероссийская об щественная организация «Ассоциация юристов России», Аккре дитационныи независимый центр экономических специальностей и др.

Аккредитация образовательных программ позволяет образо вательному учреждению:

- повысить доверие основных заинтересованных сторон к ре зультативности и эффективности деятельности образовательного учреждения;

- укрепить конкурентные преимущества благодаря улучшению возможностей организации;

- обеспечить признание высокого уровня качества и гарантий качества образовательной деятельности обществом и профессио нальным сообществом;

- вовлечь персонал образовательного учреждения в работу по обеспечению качества, повысить степень его приверженности культуры качества;

- укрепить роль лидерства, что приводит к постоянному улуч шению качества образовательных услуг, процессов и результатов образовательной деятельности.

- обеспечить механизм демонстрации ответственности перед заинтересованными сторонами;

- продемонстрировать приверженность качеству образова тельных услуг и подготовки специалистов;

- получить независимую оценку качества образовательных программ и подготовки специалистов;

- получить рекомендации по совершенствованию образова тельных программ;

- публично заявить о высоком уровне качества подготовки специалистов;

- повысить конкурентоспособность на российском рынке об разовательных услуг;

- завоевать и укрепить свои позиции на международном рынке образовательных услуг;

- обеспечить и улучшить трудоустройство выпускников.

Независимая общественно-профессиональная аккредитация ориентирована на две основные категории заинтересованных сто рон.

Первая категория - это абитуриенты (потенциальные студен ты) и их родители, выбирающие специальность и вуз для получе ния качественного образования, дающего возможность последу ющего трудоустройства с соответствующим уровнем доходов и перспективами профессиональной карьеры.

Вторая категория - это работодатели и инвесторы, которые заинтересованы в высококлассных выпускниках вузов и выбира ют специальности и вузы для кредитования с высокой степенью вероятности получения прибыли. Работодатели нуждаются в объ ективных данных об уровне и качестве образовательных услуг в различных вузах по определенной специальности для принятия решении о целевых инвестициях.

Обществен но-профессиональные процедуры и механизмы оценки качества образования основываются на значительно более высоких требованиях к образовательной среде и отличаются по набору и значениям от государственных образовательных стан дартов высшего профессионального образования.

Развитие независимой общественно-профессиональнои ак кредитации именно основной образовательной программы, а не вуза, позволяет, с одной стороны, четко разоитись с функциями государственного контроля, целью которого остается государс твенная аккредитация учебных заведении, а с другой стороны, со действовать успешной работе надзорных органов за счет расшире ния опыта анализа основной образовательной программы в самих вузах. Ю.С. Аврамов, Н.П. Калашников и Н.Г. Хохлов [5] выделяют следующие ключевые элементы такого анализа:

- верифицируем ость (оцениваемость) конкретных черт «порт рета выпускника», а также средства верификации (с обязательным привлечением внешних экспертов);

- оценка «входящего» потока (абитуриентов) и обеспечение средствами дополнительной (в том числе за отдельную плату) под держки не вполне соответствующих поступивших (в условиях ЕГЭ с 2009 г. это становится особенно актуальным, так как в любом случае вуз отвечает за качество выпуска);

- мониторинг процесса реализации ОП с обязательным ис пользованием обратной связи (оценка процесса в целом и всех его элементов, включая внешнюю среду глазами студента - это задача самого вуза, а не внешних инстанции).

Общественно-профессиональная аккредитация проводится негосударственными агентствами для того, чтобы выявить обра зовательные программы, в которых обеспечивается высокое ка чество подготовки студентов с точки зрения интересов общества и продемонстрировать общественности, в чем состоят уникаль ность и преимущества выпускников данной специальности вуза.

Такой вид оценки образовательных программ не повторяет госу дарственную аттестацию, устанавливающую соответствие качест ва выпускников государственным стандартам, а выясняет положе ние дел в вузе по следующим направлениям:

- взаимодействие вузов с работодателями и рынком труда;

- учет социальных и общественных интересов и потребностей, требовании к выпускникам со стороны работодателей, рынка тру да при построении образовательных программ;

- поиск новых потребителей и заказчиков;

- эффективность и влияние научных исследовании в вузе на подготовку специалиста;

- тенденции развития вузов;

- влияние технологии обучения на содержание и качество об разовательных программ;

- совершенствование организационной структуры вуза;

- влияние общественности на качество образования;

- расширение числа показателей и параметров оценивания де ятельности образовательного учреждения и ее результатов;

- обеспечение открытости в деятельности образовательных уч реждении;

- обобщение, анализ и распространение передового опыта обу чения;

- создание и совершенствование работы эффективной систе мы менеджмента качества образования.

Последнее десятилетие ознаменовано разработкой и внедре нием в практику деятельности вузов систем менеджмента качест ва (СМК). Это состояние характерно как для системы образования в России, так и зарубежом. С целью методической поддержки про цессов разработки и внедрения СМК в вузах России был создан и функционирует специализированный «Информационно-справоч ный интернет-портал Поддержки систем управления качеством», разработанный в рамках государственного контракта от 9.08. № П156 [115]. Разработчиком портала по заказу Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки Министерства образования и науки Российской Федерации выступило Феде ральное государственное учреждение «Государственный научно исследовательский институт информационных технологий и теле коммуникаций» (ФГУ ГНИИ ИТТ «Информика»), Активная разработка и внедрение СМК в вузы обусловлено рядом причин. Во-первых, при вхождении России в Европейское и мировое сообщество в ходе Болонского процесса одним из необ ходимых условий подтверждения любым российским вузом свое го статуса является наличие СМК. Вузы, находящиеся в условиях жесткой конкуренции, испытывают потребность в разработке та ких систем, получении результативности и эффективности от их внедрения.

Во-вторых, одним из распространенных международных средств подтверждения качества образования является наличие сертифицированной системы менеджмента качества.

В-третьих, в соответствии с указаниями со стороны государс твенных органов управления образованием:

- Решение коллегии Министерства образования и науки Рос сийской федерации от 16.11.2004 г. № 3/1 «О разработке и внутри вузовской системы управления качеством образования в высших учебных заведениях (на примере Московского государственного института стали и сплавов (технологического университета))»;

- Приказ Федерального агентства по образованию от 03.12. г. № 304 «О разработке и внедрении внутривузовской системы уп равления качеством образования в высших учебных заведениях»;

- Приказ Федеральной службы по надзору в сфере образова ния и науки от 30.09.2005 г. № 1938 «Об утверждении показателей деятельности и критериев государственной аккредитации высших учебных заведений»;

- Письмо Федеральной службы по надзору в сфере образова ния и науки от 09.12.2004 г, № 676/12-16 «О разработке и внедрении внутривузовских систем управления качеством образования».

По данным The ISO Survey of ISO 9000 and ISO 14000 Certificates во всем мире уже к концу 2001 года на соответствие стандарту ISO 9000 было сертифицировано около 5000 образовательных учреж дений, в том числе зарегистрировано почти 600 учебных заведе ний, имеющих сертификат соответствия системы менеджмента требованиям международного стандарта ISO 9000 [335].

К 2007 г. во всем мире только IQNet выдано более 7400 серти фикатов на системы менеджмента качества образовательных орга низаций [311].

В России к декабрю 2007 г. сертифицированы 138 систем ме неджмента качества учреждений образования» [24].

На начало 2008 года в реестр DQS внесено более 28 тысяч сер тификатов, в том числе почти 18 тысяч по стандарту ISO 9001, из них более тысячи - это учреждения воспитания и образования, более половины из которых - 539 сертификатов - это университе ты и колледжи [67].

На сегодняшний день во всем мире на соответствие стандарту ISO 9000 сертифицировано 209443 организаций [334].

Процесс создания систем качества в вузах России с ее последую щей сертификацией начался в 1999 году.

Считается, что внедрение систем менеджмента качества в ву зах позволит им:

- достигать и поддерживать качество образовательных услуг на уровне, обеспечивающем постоянное удовлетворение установлен ных или предполагаемых требований потребителя;

- обеспечить уверенность потребителей и других заинтересо ванных лиц в том, что требования к качеству предоставляемых высшим учебным заведением услуг будут достигнуты;

- обеспечить уверенность руководства организации и сотруд ников в том, что требования к качеству подготовки студентов в вузе выполняются и происходит совершенствование качества их подготовки.

2.2. Стандартизация высшего профессионального образования как механизм управления его качеством Центральное место в управлении качеством образования и подготовки студентов в системе высшего профессионального об разования в России занимает государственный образовательный стандарт. На сегодняшний день в системе высшего профессио нального образования реализуется переход на новые образова тельные стандарты третьего поколения - Федеральные государс твенные образовательные стандарты высшего профессионального образования. Эти стандарты определяют требования к качеству подготовки студентов в вузе и выступают критериями для ее оцен ки. Таким образом, стандартизация высшего профессионального образования выступает механизмом управления его качеством.

ФГОС ВПО в соответствии с редакцией (от 01.12.2007 г. № 309-ФЭ) Федерального закона «О высшем и послевузовском профессио нальном образовании» от 22.08.1996 г. №125-ФЗ являются элемен том структуры системы высшего и послевузовского профессио нального образования (статья 4) и обязательны для реализации в вузе.

ФГОС ВПО предназначены для обеспечения:

1) единства образовательного пространства Российской Феде рации;

2) качества высшего профессионального образования;

3) основы для объективной оценки деятельности образова тельных учреждений, реализующих образовательные программы высшего профессионального образования;

4) признания и установления эквивалентности документов иностранных государств о высшем профессиональном образова нии.

Возникновение стандартов в современном понимании значе ния этого слова (стандарт - от англ. «норма», «образец» - обра зец, эталон, модель, принимаемые за исходные для сопоставления с ними подобных объектов;

стандарт как нормативный документ устанавливает комплекс норм, правил, требований к объекту стан дартизации и утверждается компетентным органом) относится к концу XIX века и обусловлено возрастанием конкуренции в эко номической сфере. В этой связи, стандарты выступали в качестве нормативов, соответствие которым позволяло судить о качестве произведенных товаров и услуг.

Проблема стандартизации образования относительно нова, однако проблема его содержания, отраженная в требованиях к структуре основных образовательных программ ФГОС ВПО как культурно-философского феномена столь же древняя, как и само образование. В историко-культурной ретроспективе (Античная Греция) понятие содержание, как и понятие формы, принадлежа ли области философского знания. Тогда же определились два на правления в подходах к определению содержания. Первый подход связан с системой представлений (позднее получившая распро странение, как материализм), которая рассматривала содержание как совокупность атомов (элементов), лежащую в основе всех ве щей, в то время как форма определяла способ их сочетания в кон кретной вещи (Демокрит). Второй подход (идеализм) основывался на представлении о содержании как протяженной и бесформенной субстанции, которая обретает подлинное бытие под воздействием идеальной формы - эйдоса (Платон). Отметим, что соотношение между содержанием и формой неоднократно менялось в истории философии.

Необходимо отметить, что ни в период античности, ни в пери од средневековья проблема содержания образования не ставилась и не могла ставиться во главу образования. Это не было связано с отсутствием самих образовательных институтов: монастырских школ, университетов, академий, но было обусловлено специфи ческими представлениями об образовании, характерными для тех эпох. Для Древней Греции образование и культура составля ли единое целое - пайдейя, вследствие чего проблемы разделения культурного содержания и содержания образования просто не существовало. Средневековая культура функционировала вокруг центральной идеи Бога, соответственно содержание было дано в Библии раз и навсегда, а образование было формой постижения премудрости.

Это же представление продолжало господствовать в педагоги ке и на протяжении почти всего Нового времени, поскольку зада чи педагогической науки рассматривались формально: педагогика должна была дать универсальный метод обучения, но не содержа ние.

Впервые проблема содержания образования, в современном смысле слова, появляется на рубеже 30-х гг. и с тех пор становится актуальной. Соглашаясь с мнением А.Г. Бермуса [27], выделим три основные причины, обусловившие нарастание этой тенденции.



Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 7 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.