авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 7 |

«Образовательный консорциум «Среднерусский университет» Среднерусский научный центр СПб отделения МАН ВШ АНО ВПО Московский областной гуманитарный институт ...»

-- [ Страница 3 ] --

1. В последнее столетие возник огромный пласт различных образовательных систем, отличающихся друг от друта по многим параметрам. Тем самым возникла необходимость в некотором по нятии, позволяющем концептуально интерпретировать различия между образовательными системами и их концепциями.

2. Многие достижения педагогической науки и практики пос леднего столетия были обусловлены глубоким проникновением в нее психологических идей, так, например, именно усилиями психологов были созданы оригинальные концепции детства. Вне зависимости от различий в подходах и основных положениях этих теорий и концепций, в каждой из них содержалось утверж дение некоторого специфического психологического содержания.

Соответствен о, педагогическая наука была вынуждена адаптиро вать происходящие изменения в представлениях о человеке через изменение представлений о содержании образования.

3. В теории и практике образования возникает задача норми рования образования со стороны государства. Одним из инстру ментов этого процесса стала система стандартов, учебных планов и программ, что также стимулировало исследования в области со держания образования [152,153,154,277].

На сегодняшний день наиболее разработанными подходами формирования содержания образования являются:

- теория дидактического формализма;

- теория дидактического утилитаризма;

- теория функционального материализма;

- теория операциональной структуризации.

Однако, вне зависимости от конкретных вариантов, ни одна из разработанных до настоящего времени теорий содержания не смогла ответить на ряд следующих принципиальных вопросов [28]:

- во-первых, что является базовым элементом содержания:

зафиксированный в той или иной форме элемент знания или пред ставляющий его мыслительный и коммуникативный процесс;

- во-вторых, каковы специфические механизмы порождения и трансформации содержания в образовании, иначе говоря, в каких процессах и при каких условиях содержание может возникать и развиваться;

- в-третьих, каким образом содержание может быть представ лено и описано, кто является его создателем и потребителем, а так же каковы условия эффективности коммуникации этих процессов и позиций.

Соответственно проблема обновления содержания в таком подходе вновь приобретала сугубо формальный характер: в те чение десятилетий изменения содержания предметов исчерпы вались изменением порядка изучения тем, совершенствованием системы планирования и отчетности [113], а также дополнением традиционных учебников некоторым количеством современной информации.

Результатом своеобразного компромисса между естественнонаучной и гуманитарной парадигмами стала четырех компонентная модель содержания образования, используемая в теоретической педагогике до сих пор (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.). В рамках этой модели два компонента содержания (знания о мире и умения практической деятельности) представляли естес твеннонаучную парадигму, в то время как два оставшихся (опыт творческой деятельности и опыт ценностного отношения) сим волизировали гуманитарный аспект содержания. Данная модель формирования содержания образования сегодня имеет широкое распространение.

Необходимо отметить, что фундаментом любого стандарта является выработанная и согласованная с потребителем концеп ция стандарта и стратегия стандартизации, отвечающая на воп росы, что, для чего, каким образом и при каких условиях может быть стандартизировано. Соответственно, специфика стратегий стандартизации определяется во многом этнокультурными и со циально-экономическими условиями развития страны. Принято говорить о четырех системах представлений о стандартах и стан дартизации, весьма условно обозначаемых, как американский, ев ропейский, российский и японский опыт [27].

Отличительной особенностью американской системы стандартизации является широта и многообразие используемых стандартов, разрабатываемых с учетом отраслевой специфики. В течение последних более чем ста лет американская стандартизация развивалась по инициативе частного сектора без вмешательства со стороны государства. Главной задачей при внедрении стандар тов была и остается разработка технических требований на про дукцию, технологические процессы и системы и услути. Начиная с 1918 года, в США функционирует федерация производителей Американский национальный институт стандартов (ANSI), глав ными задачами которого являются: координация деятельности в области стандартизации;

аккредитация частных агентств, оказы вающих услути по стандартизации;

утверждение предлагаемых стандартов в качестве национальных. Важно отметить, что стан дартизация носит добровольный характер, а федеральное прави тельство участвует в стандартизации в качестве заказчика стан дартов в стратегически важных отраслях производства.

Европейская система стандартизации отличается большей упорядоченностью, как на национальном, так и на международ ном уровне. Европейская система основана на требованиях но вого подхода к стандартизации и технической регламентации, в соответствии с которым деятельность государства в области стан дартизации заключается в контроле выполнения основных требо ваний к охране здоровья и безопасности при поставке на рынок промышленных товаров.

Особая функция европейской системы стандартизации состо ит в обеспечении условий для создания объединенной европейс кой экономики. Базовым принципом, в этой связи, является при оритет общеевропейских стандартов над национальными.

Российский опыт стандартизации связан с ведущей ролью государства в этом процессе. Так, в 20-30-ые годы XX века были введены первые государственные стандарты на продовольствен ные товары. В дальнейшем, система государственных и отрасле вых стандартов (ГОСТ и ОСТ) была распространена на товары сельскохозяйственного и промышленного производства, а для проверки соответствия качества изготовляемых изделий на про мышленных предприятиях внедрялись отделы технического кон троля (ОТК).

В 1998 году Госстандарт России принял «Концепцию национальной системы стандартизации», в соответствии с ко торой ведущую роль в системе стандартизации России по-пре жнему выполняет Комитет Российской Федерации по стандар тизации, метрологии и сертификации (Госстандарт России). В обязанности Комитета входит: установление порядка и правил проведения работ по стандартизации;

методическое руководс тво и координация деятельности технических комитетов по стандартизации;

государственная регистрация нормативных документов по стандартизации;

формирование и реализация государственной политики в области стандартизации;

госу дарственный контроль и надзор за соблюдением обязательных требований государственных стандартов;

установление правил применения международных стандартов;

организация подго товки и переподготовки кадров по стандартизации;

представле ние России в международных (региональных) организациях по стандартизации и др.

Историческими предпосылками управления качеством в Япо нии явилось общегосударственное движение «за отсутствие недо статков», которое переросло в комплексный метод управления ка чеством. В основе этого движения были, так называемые, кружки качества, основанные на следующих принципах:

- добровольность (кружки создавались на добровольной осно ве);

- саморазвитие (объединяющей основой деятельности кружка является желание учиться у всех его членов);

- групповая деятельность;

- взаимосвязь обучения с производственной деятельностью;

- атмосфера новаторства и творческого поиска;

- всеобщее участия в конечном итоге;

- осознание важности повышения качества продукции и необходимости решения задач в этой области.

Следующим этапом формирования системы управления ка чеством и его особенностями в Японии стали:

- отказ от деятельности, направленной на соответствие опре деленному стандарту, в пользу деятельности, направленной на до стижение совершенства;

- отказ от контроля на заключительном этапе производства в пользу предотвращения недостатков и дефектов на каждом этапе;

- предпочтение методов косвенного регулирования и взаимо помощи -директивному управлению и прямому администрирова нию;

- опора на глубинные человеческие потребности к достижению совершенства, интеллектуальному творчеству, воображению и использование всех этих способностей для повышения качества.

А.Г. Бермус [27] утверждает, что специфика различных наци ональных традиций в области стандартизации проявляется в че тырех значимых особенностях: цели стандартизации;

основном субъекте стандартизации;

механизмах стандартизации и управ ления качеством;

а также механизмах разработки стандартов. Так, если целью стандартизации для американских или европейских производителей является приобретение репутации в деловом со обществе, для российских производителей - получение государс твенного сертификата соответствия, то для японских менеджеров - это достижение наивысшего качества с точки зрения каждого участника процессов производства и потребления.

Рассмотрев исторические подходы к стандартизации и иссле довав основные четыре системы представлений о стандартах и стандартизации, можно выделить три основных этапа стандар тизации образования в России. Эти этапы связаны с введением в действие государственных образовательных стандартов и смену их поколений. На сегодняшний день существуют три поколения государственных образовательных стандартов.

Впервые государственный образовательный стандарт как элемент системы государственного регулирования об разованием упоминается в Законе РФ «Об образовании» от 10.07.1992 № 3266-1. Несколько позднее начинается разработка проектов стандартов общего среднего образования и высшего профессионального образования, а в 1994 г. выходит Постанов ление Правительства РФ от 12.08.1994 г. № 940 «Об утверждении государственного образовательного стандарта высшего профес сионального образования» [222]. В соответствии с этим доку ментом, элементами системы стандартизации в сфере высшего образования являются:

1) структура высшего профессионального образования, доку менты о высшем образовании;

2) общие требования к основным профессиональным образо вательным программам высшего профессионального образования и условиям их реализации;

3) общие нормативы учебной нагрузки студента высшего учеб ного заведения и ее объем;

4) академические свободы высшего учебного заведения в опре делении содержания высшего профессионального образования;

5) общие требования к перечню направлений (специальнос тей) высшего профессионального образования;

6) порядок разработки и утверждения государственных тре бований к минимуму содержания и уровню подготовки выпуск ников по конкретным направлениям (специальностям) высшего профессионального образования в качестве федерального компо нента;

7) правила государственного контроля за соблюдением тре бований государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования.

При этом, в государственном образовательном стандарте вы сшего профессионального образования (ГОС ВПО), закрепля лись:

- направление (специальность), уровень и шифр основной образовательной программы;

- общая характеристика направления (специальности), вклю чая основные сферы деятельности;

- общие требования к уровню подготовки выпускника;

- требования к уровню подготовки по циклам дисциплин (об щих гуманитарных и социально-экономических, общих математи ческих и естественнонаучных, общепрофессиональных и дисцип лин специализации);

- обязательный минимум содержания образовательной про граммы;

- общие требования к организации образовательного процесса и государственной итоговой аттестации выпускников.

Начиная с 2000 года, осуществлялось внедрение следующего (второго) поколения государственных образовательных стан дартов [223]. При этом, принципиальных изменений в структуре стандартов не произошло: стандарты второго поколения отлича ются от первого лишь большей детализацией квалификационной характеристики, требований к уровню подготовки выпускника, а также общих требований к организации образовательного про цесса на уровне вуза.

Важным элементом системы стандартизации высшего про фессионального образования в России стал приказ Министерства образования РФ от 19.04.2001 г. №1766, определяющий порядок разработки и изменения ГОС ВПО [224] и фиксирующий для этих целей три базовых субъекта и уровня деятельности по стандарти зации: федеральный совет по разработке ГОС ВПО, координаци онные советы по областям знания и по циклам дисциплин, а также учебно-методические объединения и научно-методические сове ты вузов.

Переход на третье поколение федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образо вания (ФГОС BIIO) связан с принятием Федерального закона «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российс кой Федерации в части изменения понятия и структуры государс твенного образовательного стандарта» от 01.12.2007 г. Ж309-Ф3, который утвердил новую структуру государственного образова тельного стандарта [287].

Необходимым этапом в разработке и введении в действие стандартов третьего поколения стало принятие ряда нормативных документов:

1. Постановление Правительства Российской Федерации от 24.02.2009 г. №142 «Об утверждении Правил разработки и утверж дения федеральных государственных образовательных стандар тов»;

2. Приказ Минобрнауки России от 02.04.2009 г. №113 «Об ут верждении формы экспертного заключения по результатам неза висимой экспертизы проекта федерального государственного об разовательного стандарта»;

3. Приказ Минобрнауки России от 10.04.2009 г. №123 «Об ут верждении Положения о Совете Министерства образования и науки Российской Федерации по федеральным государственным образовательным стандартам».

Важным понятием ФГОС ВПО является понятие «основная образовательная программа» (ООП).

Термин «основная образовательная программа» впервые был введен в Законе РФ «Об образовании» (1992 г.) [100], в Статье 9.

и далее используется в Законе РФ «О высшем и послевузовском образовании» (1996 г.) [99] в Статье 5 и Статье 6.

В соответствии с Федеральным законом «О внесении измене ТОО ний в отдельные законодательные акты Российской Федерации в части изменения понятия и структуры государственного образо вательного стандарта» от 01.12.2007 г. № 309-ФЭ Статьей 1 вносят ся изменения в Статью 7 (пп. 1,4, 8) Закона РФ от 10 июля 1992 г.

№ 3266-1 «Об образовании» и устанавливается взаимосвязь феде ральных государственных образовательных стандартов и основ ных образовательных программ в следующем виде:

- «Статья 7, п. 1. В Российской Федерации устанавливаются федеральные государственные образовательные стандарты, пред ставляющие собой совокупность требований, обязательных при реализации основных образовательных программ начального об щего, основного общего, среднего (полного) общего, начального профессионального, среднего профессионального и высшего про фессионального образования образовательными учреждениями, имеющими государственную аккредитацию»;

- «Статья 7, п. 4. Федеральные государственные образователь ные стандарты, представляющие собой совокупность требований, обязательных при реализации основных образовательных про грамм включают в себя требования к:

1) структуре основных образовательных программ, в том чис ле, требования к соотношению частей основной образовательной программы и их объему, а также к соотношению обязательной части основной образовательной программы и части, формируе мой участниками образовательного процесса;

2) условиям реализации основных образовательных программ, в том числе, кадровым, финансовым, материально-техническим и иным условиям;

3) результатам освоения основных образовательных про грамм».

Измененной редакцией Статьи 7, п. 8 Закона РФ «Об образова нии» регламентируется, что:

- «Федеральные государственные образовательные стандарты... являются основой объективной оценки уровня образования и квалификации выпускников независимо от формы получения об разования...»;

- «6,1. Основные профессиональные образовательные програм мы начального профессионального, среднего профессионального и высшего профессионального образования обеспечивают реали зацию федерального государственного образовательного стандар та с учетом типа и вида образовательного учреждения, образова тельных потребностей и запросов обучающихся и включает в себя учебный план, рабочие программы учебных курсов, предметов, дисциплин (модулей) и другие материалы, обеспечивающие вос питание и качество подготовки обучающихся, а также программы учебной и производственной практики, календарный учебный график и методические материалы, обеспечивающие реализацию соответствующей образовательной технологии»;

Измененной Статьей 14, п. 5 Закона РФ «Об образовании» оп ределяется, что:

- «5. Содержание образования в конкретном образовательном учреждении определяется, образовательной программой (обра зовательными программами), утверждаемой и реализуемой этим образовательным учреждением самостоятельно.

Основная образовательная программа в имеющем государс твенную аккредитацию образовательном учреждении разра батывается на основе соответствующих примерных основных образовательных программ и должна обеспечивать достижение обучающимися (воспитанникам) результатов освоения основ ных образовательных программ, устанавливаемых соответству ющим федеральным государственным образовательным стан дартам...»;

- «5.1. Уполномоченные государственные органы обеспечива ют разработку на основе федеральных государственных образо вательных стандартов... примерных основных образовательных программ с учетом их уровня и направленности».

- «5.2. Примерные основные образовательные программы с учетом их уровня и направленности могут включать в себя базис ный учебный план и (или) примерные программы учебных кур сов, предметов, дисциплин (модулей)».

Статьей 5 Федерального закона от 01.12.2007 г. № Э09-ФЗ вно сятся изменения в Федеральный закон от 22 августа 1996 г. № 125 ФЗ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании»

(в его Статье 5) в части понятия и структуры государственных образовательных стандартов и реализующих их основных обра зовательных программ и пункты 1, 2, и 5 Статьи 5 излагаются в следующей редакции:

- «1. Федеральные государственные образовательные стандар ты высшего профессионального образования предназначены для обеспечения:

1) единства образовательного пространства Российской Феде рации;

2) качества высшего профессионального образования;

3) основы для объективной оценки деятельности образова тельных учреждений, реализующих образовательные программы высшего профессионального образования;

4) признания и установления эквивалентности документов иностранных государств о высшем профессиональном образова нии».

- «2. Федеральные государственные образовательные стандар ты высшего профессионального образования... включают в себя требования к:

1) структуре основных образовательных программ, в том чис ле требования к соотношению частей основной образовательной программы и их объему, а также к соотношению основной образо вательной программы и части, формируемой участниками образо вательного процесса;

2) условиям реализации основных образовательных программ, в том числе кадровым, финансовым, материально-техническим и иным условиям;

3) результатам освоения основных образовательных про грамм».

- «5. Основная образовательная программа высшего профес сионального образования обеспечивает реализацию федерально го государственного образовательного стандарта с учетом вида высшего учебного заведения, образовательных потребностей и запросов обучающихся и включает в себя учебный план, рабочие программы учебных курсов, предметов, дисциплин (модулей) и другие материалы, обеспечивающие качество подготовки обуча ющихся, а также программы учебной и производственном прак тики, календарный учебный график и методические материалы, обеспечивающие реализации соответствующей образовательной технологии».

Авторы методических рекомендаций [33, 226, 213], опираясь на федеральное законодательство и сложившуюся практику оте чественных вузов в разработке основных программных докумен тов, регулирующих образовательный процесс, предлагают опреде ление «основной образовательной программы» высшего учебного заведения.

Основная образовательная программа (ООП) высшего учеб ного заведения - это комплексный проект образовательного про цесса в вузе по определенному направлению, уровню и профилю подготовки, представляющий собой систему взаимосвязанных до кументов:

1) разработанную и утвержденную высшим учебным заведе нием самостоятельно на основе федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образо вания и рекомендованной примерной основной образовательной программы (по соответствующему направлению, уровню и про филю подготовки) с учетом потребностей регионального рынка труда, традиций и достижений научно-педагогической школы конкретного вуза;

2) устанавливающую цели, ожидаемые результаты, структуру и содержание образования, условия и технологии реализации об разовательного процесса, системы деятельности преподавателей, студентов, организаторов образования, средства и технологии оценки и аттестации качества подготовки студентов на всех этапах их обучения в вузе;

3) включающую в себя: учебный план, рабочие программы учебных курсов, предметов, дисциплин (модулей) и другие мате риалы, обеспечивающие воспитание и качество подготовки обу чающихся, а также программы учебной и производственной прак тики, календарный учебный график и методические материалы, обеспечивающие реализацию соответствующей образовательной технологии;

4) позволяющую реализовать образовательный процесс в кон кретном вузе в соответствии с требованиями утвержденного фе дерального государственного образовательного стандарта по дан ному направлению, уровню и профилю подготовки.

Необходимо отметить, что данное определении основной об разовательной программы по своему содержанию сходно с поня тием «педагогическая система», которое исследовано в работах Г.И. Герасимова и Л.В. Илюхиной [75], Рудаковой И.А. [240], Ю.А.

Воронина [61], А.А. Машиньяна [174] и др.

В этой связи, проведем анализ взаимосвязи содержания по нятий «основная образовательная программа» и «педагогическая система».

Учитывая сущностную взаимосвязь между ФГОС ВПО и ООП ВПО, концепция ООП вуза непосредственно опирается на концептуальные основания ФГОС ВПО. Концептуальное ядро ФГОС ВПО и реализующих его ООП ВПО составляет компетен тностный подход к ожидаемым результатам подготовки студен тов.

Можно утверждать, что официальным нормативным доку ментом в вузе, определяющим содержание образования опреде ленного уровня и направленности, является ООП. Именно ООП BIIO обеспечивают реализацию ФГОС ВПО, а также становятся предметом как внешнего, так и внутреннего управления, оценки и мониторинга деятельности образовательного учреждения.

ООП ВПО является ключевым документом, определяющим как организационно-управленческую, так и содержательно-де ятельностную составляющие подготовки студентов в вузе. Она позволяет соподчинить входящие в нее аудиторную и самостоя тельную внеаудиторную деятельность студентов по достижению стратегической цели - формированию именно тех общекультур ных и профессиональных компетенций, которые представляются наиболее актуальными в социально-культурной и социально-эко номической перспективе. При этом разработанная конкретным вузом ООП ВПО должна обеспечивать достижение студентами тех результатов образования, которые соответствуют требовани ям, установленными ФГОС ВПО.

Таким образом, на сегодняшний день мы можем констатиро вать возникновение системы стандартизации высшего професси онального образования федерального уровня.

Принципиальные проблемы, возникающие в связи с перехо дом на ФГОС ВПО, могут быть условно представлены в виде сле дующих групп.

Первая группа проблем носит концептуальный и методологи ческий характер оснащения работы по стандартизации образова ния. Эти проблемы имеют несколько взаимосвязанных аспектов.

Во-первых, некоторые положения ФГОС ВПО представляют собой нормы прямого действия, а именно:

- требования к результатам освоения основных образователь ных программ;

- требования к структуре основных образовательных про грамм;

- требования к условиям реализации основных образователь ных программ;

- требования к оценке качества освоения основных образова тельных программ.

Во-вторых, реализация многих положений стандарта требу ют специальной проработки (например, пакет документов основ ной образовательной программы: календарный учебный график, учебный план, рабочие программы учебных курсов, предметов и дисциплин (модулей), программы учебной и производственной практик и др. документы;

оценка соответствия уровня подготовки каждого выпускника - в виде квалификационной характеристики или качество исполнения вузом минимальных требований к со держанию образования).

В-третьих, возникает необходимость дополнения ФГОС ВПО рядом управленческих документов, регламентирующих процесс исполнения стандарта на уровне вуза.

Существует и вторая, более общая проблема эффективнос ти использования ФГОС ВПО в качестве механизма управления качеством подготовки студентов в вузе. Эта проблема стандар тизации процедур диагностики качества образовательной сис темы вуза в целом (лицензирование и аккредитация). Этот ком плекс проблем значим, т.к. именно решение о лицензировании и государственной аккредитации вуза находится в основании всех других решений о направленности и тех или иных качест венных характеристиках образовательной деятельности. Необ ходимо отметить, что большинство проблем, связанных с лицен зированием и государственной аккредитацией вуза, решены в законодательном порядке.

Третья группа проблем стандартизации содержания и про граммно-методического обеспечения образования на основе ФГОС ВПО имеет несколько значимых в теоретическом плане аспектов. Во-первых, необходима разработка инструментария, позволяющего осуществлять концептуализацию и разработку авторских курсов в полном соответствии со структурой и со держанием требований, изложенных в ФГОС ВПО. Во-вторых, представляется чрезвычайно важным выработка принципиаль ных подходов к созданию вариативной части блоков дисциплин (модулей) основной образовательной программы. В-третьих, су ществует большая потребность в создании эффективных средств и технологий анализа содержания реальной образовательной практики.

Четвертая группа проблем стандартизации связана с разработ кой системы измерений и измерителей в системе промежуточной и итоговой аттестации студентов. Это очевидная, но не менее сложная группа проблем, связанных с необходимостью разработ ки, апробации и применения широкого набора диагностических инструментов отмеченных, в ФГОС ВПО, позволяющих с доста :

точной надежностью и валидностью определять уровни подготов ленности студентов, а также оценивать эффективность образо вательной деятельности в целом. Здесь возникают проблемы как концептуально-методологического характера, так и прикладного характера, а именно: проблемы и перспективы разработки средств диагностических силами вузов, показатели качества аттестацион ных материалов и др.

От эффективного решения выделенных групп проблем напря мую зависит эффективность управления качеством подготовки студентов в вузе и управления вузом в целом.

2.3. Анализ развития педагогических систем и технологий Как нами было отмечено выше, наблюдается значительное сходс тво в содержании понятий «основная образовательная программа»

и «педагогическая система». В связи с этим, проведем сравнитель ный анализ данных понятий и установим их соотношение.

В соответствии с введенным в параграфе 2.2. понятием «основ ной образовательной программы» высшего учебного заведения мы под основной образовательной программой будем понимать комплексный проект образовательного процесса в вузе по опреде ленному направлению, уровню и профилю подготовки, представ ляющий собой систему взаимосвязанных документов:

1} разработанную и утвержденную высшим учебным заведе нием самостоятельно на основе федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образо вания и рекомендованной примерной основной образовательной программы (по соответствующему направлению, уровню и про филю подготовки) с учетом потребностей регионального рынка труда, традиций и достижений научно-педагогической школы конкретного вуза;

2) устанавливающую цели, ожидаемые результаты, структуру и содержание образования, условия и технологии реализации об разовательного процесса, системы деятельности преподавателей, студентов, организаторов образования, средства и технологии оценки и аттестации качества подготовки студентов на всех этапах их обучения в вузе;

3) включающую в себя: учебный план, рабочие программы учебных курсов, предметов, дисциплин (модулей) и другие мате риалы, обеспечивающие воспитание и качество подготовки обу чающихся, а также программы учебной и производственной прак тики, календарный учебный график и методические материалы, обеспечивающие реализацию соответствующей образовательной технологии;

4) позволяющую реализовать образовательный процесс в кон кретном вузе в соответствие с требованиями утвержденного феде рального государственного образовательного стандарта по данно му направлению, уровню и профилю подготовки [226].

В свою очередь, исследуя понятие «педагогическая система», В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов [210] по нимают ее на трех уровнях значения:

1. На макроуровне - как систему образования.

2. На мезоуровне - как виды и типы образовательных учреж дений.

3. На микроуровне - как педагогическую технологию (напри мер, Л.Н. Толстого, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, В.Ф. Ша талова и др.).

Раскрывая содержание понятия «педагогическая система», А.А. Машиньян определяет ее как систему (множество элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, которое об разует определенную целостность, единство), функционирование которой направлено на достижение педагогических целей. Под элементами системы он выделяет объективную ее часть, облада ющую относительной самостоятельностью. Такими элементами педагогической системы являются информация, обучающий, материальная среда и обучающийся. Материальная среда в педа гогической системе - это, фактически, средства обучения. Компо ненты же системы А.А. Машиньян определяет как ее структурную часть, предъявляемую с учетом конкретного проявления связей и отношений внутри системы [174].

По мнению A.M. Новикова [192, 195], педагогическая система выступает как единство системы целей образования и всех факто ров педагогического процесса, способствующих достижению этих целей.

Причем педагогические системы можно рассматривать на раз ных уровнях: педагогическая система образовательного учрежде ния, педагогическая система каждого конкретного учителя, пре подавателя, педагогическая система отдельного учебного курса, предмета, темы, конкретного занятия и т.д.

Г.И. Герасимов и Л.В. Илюхина [75] под педагогической сис темой понимают искусственно созданный, специально организо ванный социальный механизм целенаправленного использования законов социализации, адаптации, индивидуализации, воплощае мый в четко сформулированных дидактических, технологических компонентах системы.

В контексте настоящего исследования мы под педагогической системой будем понимать специально организованное множес тво взаимосвязанных элементов педагогического процесса, находящихся в отношениях и связях друг с другом и высту пающих во взаимодействии со средой как целостное явление, объединенных общей целью функционирования - достижение педагогических целей при единстве управления.

Проведя анализ содержания понятия «педагогическая систе ма», Ю.А. Воронин [61] выделяет следующие компоненты педаго гической системы, характеризующие обобщенный учебный про цесс: цели обучения;

содержание учебного материала;

средства обучения;

методы работы педагога и обучающихся;

формы организации процесса обучения;

деятельность педагога и обу чающегося. Дополняя его точку зрения, выделим в структуре пе дагогической системы еще один компонент - систему контроля и оценки результатов учебной деятельности. Все компоненты пе дагогической системы характеризуют процесс обучения с учетом конкретных связей в ней, но не все являются ее элементами.

Педагогическая система является открытой, а поэтому она вза имодействует с внешними объектами, так называемым системным окружением, которое способно влиять на функционирование всей системы и которое необходимо учитывать как при разработке тех нологий, так и при проведении процесса обучения.

Упрощенная структура педагогической системы представлена на рис. 14. [61] Рис. 14. Упрощенная структура педагогической системы Любая педагогическая система призвана обеспечить активную учебную деятельность студента, без которой невозможно ни вос питание, ни развитие, ни обучение. Социокультурный опыт, на копленный человечеством, не может быть передан студентам при их пассивном созерцании, в готовом виде, а он (социокультурный опыт) может быть усвоен лишь в результате собственной разно сторонней, в том числе, предметно-преобразующей, деятельности, наблюдений, экспериментов, конструкторских и других творчес ких практических работ, т.е. разностороннего опыта деятельнос ти. Успешное формирование компетенций у студентов зависит от целенаправленности и активности их самостоятельной деятель ности.

Обеспечить указанные факторы и условия формирования и развития компетенций у студентов, а также реализовать активные методы обучения, без использования в учебном процессе средств обучения не представляется возможным.

Традиционно средства обучения рассматривались лишь как условие взаимодействия обучающего и обучающегося, реализа ции того или иного метода обучения. Однако это могло бы быть если бы структура педагогической системы была бы линейной, как ее иногда представляют, и преподаватель располагался бы между информацией и средствами обучения, но это невозможно по не скольким причинам. Прежде всего, студент должен сам приобре тать знание, воспринимая информацию через средства обучения.

Для этого необходимо обеспечить условия совместной деятельнос ти для педагога и обучающегося, а это возможно лишь при равных для них условиях доступа к средствам обучения и информации, что и отражено на рис. 14.

Необходимо также отметить, что очень важную роль в про цессе обучения играет интерактивное взаимодействие между преподавателем и студентом, студентами и средствами обучения, которое позволяет сделать процесс познания управляемым и эф фективным.

Содержанием деятельности студентов является восприятие определенной информации, ее осмысление, переработка, приво дящие к приобретению и освоению необходимых знаний, умений Ш и компетенций. Знание или умение, равно как и опыт практи ческого их применения, не может быть передано человеку без его соответствующих усилий, направленных на их приобретение, так как владение ими предполагает определенные качественные из менения в структуре мышления человека, основанные на личном восприятии соответствующей информации.

Роль преподавателя в педагогическом процессе достаточно ве лика. Внешне его функции сводятся к организации и управлению учебной деятельностью студентов, подбору, дозировке и струк турированию информации, обеспечению оптимальных условий для ее восприятия. Именно преподаватель определяет содержание элементов «информация» и «средства обучения», обеспечивая их соответствие педагогическим целям. Однако это не устраняет вза имовлияния этих элементов друг на друга. Элемент «информация»

является внешним во втором контуре педагогической системы, но не является внешним по отношению ко всей структуре. Пол ное отражение структуры педагогической системы представлено двухконтурной схемой (рис. 15), в которой элемент «обучающий»

представлен преподавателем, а «обучающийся» - студентами.

Данная схема имеет много общего со структурной схемой уп равления социальными системами [1], но коренное их отличие со стоит в цели, которая достигается в результате деятельности.

Как видно из данной схемы, такой элемент как «информация»

находится в первом контуре системы, через который система свя зана с внешним окружением (средой), поэтому информация мо жет постоянно пополняться из внешнего окружения системы.

В первом контуре педагогической системы информация со держится в реальных объектах и явлениях, которые исследуются экспериментальными методами, или информация в виде получен ного ранее знания хранится в системе средств обучения. Система средств обучения соединяет оба контура структуры педагогичес кой системы. Это единственный элемент структуры педагогичес кой системы, который одновременно является и ее компонентом.

Такие элементы как «преподаватель» и «студенты» в структу ре педагогической системы находятся во втором контуре и имеют одинаковые возможности доступа к системе средств обучения.

Рис. 15. Структурная схема педагогической системы I На основании поставленной цели преподаватель определя ет компонент «содержание» и через систему средств обучения предъявляет необходимую информацию в первом контуре для ос воения, то есть компонент «содержание» управляет содержанием информации в первом контуре.

Такие компоненты педагогической системы как «методы» и «организационные формы» направлены на оптимизацию актив ной учебной деятельности студентов, то есть управляют деятель ностью элементов педагогической системы во втором ее контуре.

Приобретаются знания и компетенции, как уже отмечалось ранее, во втором контуре системы. Носителем теоретического знания могут выступать различные средства обучения: книги, мо дели, натуральные объекты, информационные средства, а также преподаватели, что отражается также II контуром схемы - конту ром саморазвития. Получение эмпирического знания при выпол нении практических работ происходит уже с участием I контура механизма управления. Оценка информации «живое созерцание»

осуществляется не только с помощью органов чувств, а с примене нием различных устройств и приборов, расширяющих человечес кие возможности восприятия.

С применением персонального компьютера появляется воз можность создания такой системы средств обучения, которая способна реализовать ряд функций, выполняемых ранее препода вателем, например, информационной, организующей, контроли рующей, т.е. персональный компьютер приходит на помощь пре подавателю, расширяя его возможности.

Таким образом, появление персонального компьютера в систе ме средств обучения педагогической системы существенным об разом изменил не только этот элемент и компонент системы, но и такие взаимосвязанные компоненты, как «содержание», «методы»

и «организационные формы».

Изменение средств обучения является естественным эволюци онным процессом. При изменении хотя бы одного из компонентов образовательной среды естественно ожидать изменения и других компонентов, поскольку все они теснейшим образом связаны.

Даже при неизменном содержании образования, если изменяются его цели, то должны изменяться методы, средства обучения, а, сле довательно, и педагогические технологии.

Говоря о педагогических технологиях необходимо отметить, что первое понимание педагогической технологии как процесса продвижения от целей к заранее запланированному результату можно найти в педагогике Я.А. Коменского. Несмотря на неизбеж ный в его время богословский, впоследствии утерянный оттенок, его педагогические идеи легли в основу технологии массового об разования для рационального индустриального общества. Основ ные элементы этой технологии - это классно-урочный принцип, предметность обучения, всеобщий порядок изложения материала и организации жизни школы, были систематически сформулиро ваны именно Я.А. Коменским и обеспечили его педагогической системе долгую жизнь в индустриальном обществе с его потреб ностью в массовом, а затем и всеобщем образовании. Проект уст ройства школы Я.А. Коменского, отразивший потребности форми рующейся и развивающейся индустриальной научно-технической культуры, является примером педагогической технологии, основан ной на техническом принципе поточной системы производства. По точная педагогическая технология и до сегодняшнего дня остается основной. Она предназначалась для массового получения готового знания, носителями которого являются книги и педагоги.

Идеи технологизации обучения наблюдаются и у И.Г. Песта лоцци, который полагал, что он создал «механизм» образования, опираясь на который каждый подготовленный учитель может вос питать любого ученика.

У истоков технологизации педагогики стоял также и А.С.

Макаренко, который в «Педагогической поэме» писал о том, что «наше педагогическое производство никогда не строилось по тех нологической логике, а всегда по логике моральной проповеди», именно поэтому у нас просто отсутствуют все важные отделы педагогического производства: технологический процесс, учет операций, конструкторская работа, применение конструкторов и приспособлений, нормирование, контроль, допуски и браковка [Ю].

Анализ понятия «педагогическая технология» составляет ценнейшее для современности педагогическое знание, помогаю щее более глубоко проникать в сущностные характеристики педа гогических технологий, осознавать закономерности их становле ния и развития.

И. А. Петренко [215], исследуя понятие «педагогическая техно логия», утверждает, что впервые такой термин упоминается в 20-х гг. XX века в научных трудах по педологии, основанных на трудах по рефлексологии (В.М. Бехтерев, И.П. Павлов, А.А. Ухтомский, С.Т. Шацкий). Как отмечает Ф.А. Фрадкин, вся учебно-воспита тельная работа школы в этот период была направлена на то, чтобы находить оптимальные пути преобразования жизни [211, с. 11].

В 30-е гг. XX века распространяется термин «педагогическая техника», который в Педагогической энциклопедии 30-х гг. был определен как совокупность приемов и средств, направленных на четкую и эффективную организацию учебных занятий. Заметим, что Н.Е. Щуркова в своих исследованиях показала, что педагоги ческая техника является важнейшей слагаемой педагогической технологии, что без педагогической техники нет смысла в педаго гической технологии [316].

С началом внедрения в учебный процесс технических средств обучения в 40-х гг. XX века возник термин «технология в образо вании», который, как свидетельствуют результаты анализа Н.В.

Борисовой, имел широкий смысл и включал в себя «технологию обучения», «технологию воспитания», «технологию развития» и другие технологии [49].

Используемые в обучении технические средства в основном предназначались для бытовых целей, поэтому термин «технология в образовании» употреблялся в контексте применения достиже ний инженерной мысли в учебном процессе.

Исследования В.И. Боголюбова [32], выявившего предысторию понятия «педагогическая технология», показывают, что трансфор мация данного понятия происходила, фактически, с развитием средств обучения в XX веке, что привело к снижению зависимос ти качества обучения от личности преподавателя. Таким образом, термин «технология в образовании» соответствует периоду 40-50-х годов XX века, связанному с использованием технических средств, в основном, бытового назначения в учебном процессе (магнито фон, проигрыватель, проектор, телевизор, получивших название технические средства обучения).

Середина 50-х гг, XX века была отмечена появлением теорети ческих разработок в области педагогики, направленных на ком плексное использование средств для построения учебного про цесса, основанного на самостоятельной работе обучающегося.

Этот период характеризуется распространением идей програм мированного обучения с пониманием педагогического процесса как совокупности средств и методов, обеспечивающих получение заданного результата обучения. Можно выделить два направле ния исследований и практических разработок: использование тех нических средств обучения и особый «технологический» подход к построению обучения в целом. Теоретической базой для них явились идеи программированного обучения. Как следствие этих процессов, вместо термина «технология в образовании» начинают говорить о «технологии образования», подразумевая под ней на учное описание педагогического процесса, который неизбежно бы приводил к запланированному результату [208, с. 292].

Вполне естественно, что технические средства обучения (ТСО) и используемые в те годы электронные средства для программиро ванного обучения способствовали получению желаемого резуль тата, так как расширялись возможности восприятия учащимися различной информации в результате комплексного воздействия ТСО и осуществления программированного контроля.

В середине XX века педагоги стали искать новую сферу при менения термина «технология». Были выдвинуты гипотезы о воз можности описания организации педагогического процесса таким образом, чтобы он был воспроизводимым и почти технологичным.

Итогом этих исследований стало появление в 60-х гг. XX века но вой учебной дисциплины, получившей название педагогическая технология. В это же время наблюдается массовое внедрение пе дагогических технологий, связанное, прежде всего с реформиро ванием вначале американской, а затем европейской школы. В этот период определились два направления его толкования, опираю щиеся на уровень и результаты исследований в данной области в различных странах (США, Англия, Франция, Италия, Венгрия): в первом случае, оно трактовалось как «технологические средства в обучении», а во втором, «технологии обучения» или «технология учебного процесса» [111, с. 123-124].

Третий этап эволюции понятия «педагогическая технология»

связан с периодом начала 70-х годов XX века. Термин «педагоги ческая технология», по мнению В.И. Боголюбова, сформировался в 70-е годы, чему способствовало дальнейшее развитие аудиови зуальных средств, разрабатываемых специально для обучения, и таких научных дисциплин как информатика, теория телекоммуни каций, педагогическая квалиметрия и системный анализ.

В этот период С.Г. Шаповаленко указывал на наличие трех признаков технологического процесса в обучении: знание и совер шенное владение техникой, знакомство с фондом аудиовизуаль ных материалов, владение методикой эффективного их использо вания, включая развитие творческого подхода [111].

П.Д. Митчелл в 1978 г. определил педагогическую технологию следующим образом: «Педагогическая технология есть область ис следований и практики (в рамках системы образования), имеющая связи (отношения) со всеми аспектами организации педагогичес ких систем и процедурой распределения ресурсов для достижения специфических и потенциально воспроизводимых результатов».

Согласно его взглядам, «не являясь синонимом понятия «сред ства обучения», педагогическая технология представляет собой междисциплинарный конгломерат, имеющий связи (отношения) фактически со всеми аспектами образования - от короткого обу чающего фрагмента до национальной системы со всеми ее функ циями» [320, с. 293].

К концу 70-х - началу 80-х гг. XX в. педагогическая обществен ность параллельно использовала понятия «педагогическая техно логия» и «технология обучения».

Ученые предложили расширить сферу составляющих процес са обучения. Например, Л. Салаи в понятие «технология обуче ния» включил планирование, анализ целей, научную организацию учебно-воспитательного процесса, выбор методов, средств и мате риалов, наиболее соответствующих целям и содержанию в интере сах повышения эффективности обучения [111].

Как показали в своих исследованиях Э. Бистерски и Ж. Цел лер, технология обучения это не только вспомогательные средства и новая система. Она играет ведущую роль в развитии учебного процесса, изменяя его организационные формы, методы, содер жание. А это оказывает сильное воздействие на педагогическое мышление преподавателей и слушателей. Толкование технологии в таком аспекте подчеркивает не только важность взаимосвязи всех компонентов процесса обучения в единой системе, но и их взаимовлияние, развитие, приводящее к изменению менталитета педагога и учащихся [313, с. 17-18].

В 1979 г. ассоциацией по педагогическим коммуникациям и технологии США было официально принято определение педа гогической технологии как комплексного, интегрированного про цесса, включающего идеи, средства и способы организации де ятельности для анализа проблем и управления решением проблем, охватывающих все аспекты усвоения знаний [10].

Четвертый этап эволюции понятия «педагогическая техноло гия» начался в 80-е годы XX века с появлением универсальных ап паратно-программных средств обучения на основе персонального компьютера. Их универсальность определила цифровая форма представления различной информации и появившиеся в этой свя зи новые возможности для обучения.

С началом применения компьютеров и информационных технологий в сфере образования в 80-90-х гг. XX века понятие «пе дагогическая технология» подвергалось трансформации. Под тех нологией в сфере обучения начали понимать обучение с исполь зованием новых информационных технологий. Так, А. Ламсдейн считал, что технология - это снабжение обучающими машинами и применение достижений бихевиористской психологии для улуч шения процесса обучения [320].

Таким образом, в последней четверти XX в. педагогическую технологию все чаще стали отождествлять с системой средств обу чения, методов организации и управления учебным процессом, выделяя при этом следующие две ее стороны: применение систем ного знания для решения практических задач и использования в учебном процессе технических устройств.

Системный подход к обучению отражен в определении педагогической технологии, данном японским ученым Т. Сакамо то. Раскрывая сущность педагогической технологии, Т. Сакамото писал, что она представляет собой внедрение в педагогику систем ного способа мышления, который иначе можно назвать «система тизацией образования» или «систематизацией классного обуче ния» [211, с. 27].


Пятый этап развития понятия «педагогическая технология»

относится к периоду 90-х гг. XX в. - началу XXI в. В это время в педагогической литературе под педагогической технологией пони мают либо максимальное использование в обучении возможнос тей технических средств обучения, либо управление процессом обучения, т.е. целенаправленное конструирование целей обучения в соответствии с целями проектирования всего хода процесса обу чения, проверку и оценку эффективности выбранных форм, мето дов, средств, оценку текущих результатов, коррекционные мероп риятия.

Анализ показывает, что в отечественной педагогической ли тературе конца XX - начала XXI вв. наблюдаются большие разно чтения в определении педагогической технологии. В.П. Беспалько, М.В. Кларин, В.Ю. Питюков, В.В. Гузеев, Т,И. Шамова, И.С. Яки манская, Г.Ю, Ксензова, Г.К. Селевко, В.М. Монахов, И.П. Волков, A.M. Новиков, Н.Е. Щуркова, Л.А. Байкова, Л.К. Гребенкина и др.

сопоставляют определения различных авторов и предлагают свои дефиниции педагогической технологии.

Педагогическая технология сегодня является предметом ост рых дискуссий и научных споров. В.П. Беспалько подчеркивает, что необходимо «возможно более полно и четко определить это понятие, чтобы осмыслить его научно и успешно внедрить в учеб но-воспитательную практику» [30, с. 5], Теоретический анализ педагогической литературы позволяет сделать вывод о том, что в настоящее время содержание понятий «гехнологизация учеб но-воспитательного процесса», «технология обучения» «педаго гическая технология» настолько многозначно, что часто под эти понятия подводятся объекты других педагогических понятий: от приемов, методов и методик обучения до педагогических систем, меняющих характер обучения и воспитания. Это связано с недо статочной разработанностью теории педагогической технологии, с недостаточно четкой характеристикой включенных в нее поня тий, со слабой подготовленностью преподавателей к технологиза ции процесса обучения, с неразвитостью стимулов и мотивов по вышения педагогической квалификации, с формальным подходом к переподготовке в системе повышения квалификации и др.

Таким образом, на сегодняшний день понятие «педагогическая технология» не является окончательно определенным и согласо ванным в научных педагогических кругах.

Исследуем подробнее современное значение понятия «педаго гическая технология» применительно к нашему исследованию.

В настоящее время педагогическая технология, прежде всего, рассматривается как система человеческой деятельности. Анали зируя эту проблему, Т.К. Селевко [251, с. 27] приводит определение педагогической технологии ЮНЕСКО;

«Педагогическая техноло гия - это системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом техни ческих и человеческих ресурсов и их взаимодействий, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования».

Авторы работы [150, с. 63] указывают, что «любая технология является процессуальной частью педагогической системы и нахо дится с ней в определенных отношениях - синхронических и диа хронических».

Аналогичную точку зрения выражает Г.К. Селевко. Он отме чает, что понятие педагогической системы шире, чем технологии, и включает, в отличие от последней, и самих субъектов и объек тов деятельности [252, с. 16]. По его мнению, «педагогическая тех нология является содержательным обобщением, вбирающим в себя смыслы всех определений различных авторов (источников)»

[252, с. 15]. Далее он дополняет, что понятие «педагогическая тех нология» может быть представлено в трех аспектах:

1) научном: педагогическая технология - часть педагогической науки, изучающая и разрабатывающая цели, содержание и методы обучения и проектирующая педагогические процессы;

2) процессуально-описательном: описание (алгоритм) процес са, совокупность целей, содержания, методов и средств для дости жения планируемых результатов обучения;

3) процессуально-действенном: осуществление технологичес кого (педагогического) процесса, функционирование всех лич ностных, инструментальных и методологических педагогических средств [252, с. 15].

Таким образом, согласно Г.К. Селевко, педагогическая техно логия функционирует и в качестве науки, исследующей наиболее рациональные пути обучения, и в качестве системы способов, принципов и регулятивов, применяемых в обучении, и в качестве реального процесса обучения.

Г.К. Селевко отмечает следующие критерии технологичнос ти любой педагогической технологии: концептуальность, сис темность, управляемость, эффективность, воспроизводимость.

Кроме того, среди множества философских направлений, школ и течений в качестве философских основ технологии он выделяет материализм и идеализм, диалектику и метафизику, сциентизм и природосообразность, гуманизм и антигуманизм, антропософию и теософию, прагматизм и экзистенциализм, Г.К. Селевко считает, что структуру педагогической техноло гии должны составлять: концептуальная основа;

содержательная часть обучения (цели обучения - общие и конкретные;

содержа ние учебного материала);

процессуальная часть - технологический процесс (организация учебного процесса;

методы и формы рабо ты учителя;

деятельность учителя по управлению процессом усво ения материала;

диагностика учебного процесса) [252, с. 16-17].

Определение личностно-ориентированной технологии как системы человеческой деятельности приводит Г.Л. Ильин [109, с.

9]: «... личностно-ориентированная технология, в отличие от тех нологии поточного или массового образования - это технология, прототипом которой является обучающийся, т.е. в основу проек тирования закладывается не технический принцип, в частности поточной системы, а принцип человеческой деятельности. Иными словами, в личностно-ориентированной педагогической техноло гии проектируется система человеческой деятельности».

Подтверждает определение педагогической технологии как вида человеческой деятельности В.А. Сластенин [265, с. 41]: «Тех нология - это педагогическая деятельность, максимально реали зующая в себе высокие законы обучения, воспитания и развития личности и потому обеспечивающая ее конечные результаты».

Так, В.П. Беспалько определяет «педагогическую технологию»

как проект определенной педагогической системы, реализуемый на практике. Таким образом, педагогическая технология есть часть педагогической системы. По мнению В.П. Беспалько, системный подход лежит в основе любой педагогической технологии, воспро изводимость и планируемая эффективность которой целиком за висят от ее системности и структурированности [30, с. 6].

В.П. Беспалько указывает, что педагогическая технология представляет строго научное проектирование и точное воспроиз ведение в классной комнате гарантирующих успех педагогических процессов. Далее он называет наиболее важные элементы педаго гической технологии:

1) четкая последовательная педагогическая, дидактическая разработка целей обучения, воспитания;

2) структурирование, упорядочение, уплотнение содержания, информации, подлежащих усвоению;

3) комплексное применение дидактических, технических, в том числе и компьютерных, средств обучения и контроля;

4) усиление, насколько это возможно, диагностических функ ций обучения и воспитания;

5) гарантированность достаточно высокого уровня качества обучения [30].

В.М. Монахов, анализируя понятие «педагогической техноло гии», приводят следующие определения [181, с. 93]:

1. Технология - это искусство, мастерство, умение, совокуп ность методов обработки, изменения состояния.

2. Технология - это культурное понятие, связанное с мышлени ем и деяльностью человека.

3. Технология - это интеллектуальная переработка технически значимых качеств и способностей.

4. Технология - это совокупность знаний о методах осущест вления каких-либо процессов 5. Технология - это организованное, целенаправленное предна меренное педагогическое влияние и воздействие на учебный про цесс.

6. Под дидактической технологией понимается трансформи рование абстрактных теоретических установок и обобщений ди дактики и методики преподавания в практическую деятельность (процедуры, операции), перед выполнением которой обязательно ставится определенная дидактическая цель и решается данная ди дактическая задача.

7. Технология - это содержательная техника реализации учеб ного процесса.

8. Педагогическая технология есть область исследования тео рии и практики (в рамках системы образования), имеющая связи со всеми сторонами организации педагогической системы для до стижения специфических и потенциально воспроизводимых пе дагогических результатов.

9. Технология - это средство гарантированного достижения це лей обучения.

10. Технология - это описание процесса достижения планируе мых результатов обучения.

11. Технология - это проект определенной педагогической сис темы, реализуемой на практике.

12. Технология - это минимум педагогических экспромтов в практическом преподавании.

В.М. Монахов, обобщая подходы А.И. Пригожина, Н. Стефа нов а, В.Г. Афанасьева, М. Маркова, А.А. Хабурова, В.Н. Иванова, В.М. Шепель, выделяет восемь принципиально отличных друг от друга аспектов в определении «педагогической технологии» с точ ки зрения их влияния на образовательный процесс, содержание и сущность профессиональной деятельности педагога, характера управления и организации учебного процесса [181, с. 94-97]:


1. Технология - это деятельность по организации и изме нению другой деятельности (очевидный аспект технологизации и модернизации образовательного процесса).

2. Технология - это деятельность, в результате которой дости гается поставленная цепь и изменяется объект деятельности.

Объект деятельности изменяется в результате педагогических воз действий, систематизированных в определенную последователь ность, продиктованную технологией (явный аспект гарантирован ное™ конечного результата обучения).

3. Технология - это элемент механизма управления, спо собствующий достижению поставленной цели. Чтобы данный механизм управлял процессом, ведущим к достижению цели, не обходимо, прежде всего, установить численные критерии, объек тивно показывающие движение процесса в нужном направлении (т.е. движение к цели), механизм сравнения текущих результатов с данным значением критерия и выбора дальнейшего направления процесса, или процесс продолжает движение к цели, или необхо димо повторение предыдущего этапа (управленческий аспект од нозначно подводит к необходимости численных, критериев).

4. Технология - это способ реализации конкретного сложного процесса путем организации его в систему последовательных взаимосвязанных процедур и операций.

5. Технология - это соотношение и взаимоувязка цели, средс тва и результата профессиональной деятельности.

6. Технология - это система процедур педагогических воз действий, в принципе обеспечивающих достижение оптималь ных результатов.

7. Технология - это система научных знаний, использование ко торых позволяет реализовать конкретный человеческий замы сел, моделируя определенные дидактические условия, средства и способы.

8. Педагогическая технология - это специально организован ная область знаний о проектировочной деятельности педагога, позволяющих, используя язык процедур проектирования, перево дить педагогические позицию, замысел, представления о том или ином педагогическом объекте в форму проекта, который может быть реализован в образовательной практике.

На основе анализа зарубежного педагогического опыта В.М.

Кларин педагогической технологией называет системную сово купность и порядок функционирования всех личностных, инс трументальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей [129].

По мнению М,А. Чошанова, педагогическая технология - это исследования в сфере разработки приемов оптимизации образова тельного процесса путем анализа факторов, повышающих образо вательную эффективность, путем конструирования и применения приемов и материалов, а также посредством оценки применяемых методов [299].

В.В. Гузеев образовательной технологией называет систему, со стоящую из:

1) некоторого диагностичного и операционного представле ния планируемых результатов обучения;

2) средств диагностики текущего состояния и прогнозирова ния тенденций ближайшего развития обучаемых;

3) набора моделей обучения;

4) критериев выбора или построения оптимальной модели обучения для данных конкретных условий [86].

Т.С. Назарова разделяет понятия «образовательная техноло гия», «педагогическая технология» и «технология обучения», давая определение технологии: «... способ системной организации де ятельности в различных областях знания, культуры, окружающе го мира, мышления, основанный на рефлексии, стандартизации и использовании специализированного материально-технического инструментария» [187, с. 47].

Т.С. Назарова считает, что в иерархии образовательные техно логии занимают верхнюю ступень, они отражают общую стратегию развития единого федерального образовательного пространства.

К ним она относит систему непрерывного образования в нашей стране (дошкольного, школьного, профессионально-техническо го, вузовского, поствузовского уровня). Педагогические техно логии, как считает Т.С. Назарова, отражают тактику реализации образовательных технологий и строятся на знании закономернос тей функционирования системы «материальная среда - педагог - учащиеся» в определенных условиях обучения (индивидуально го, группового, коллективного, массового и др.). Им присущи об щие черты и закономерности реализации учебно-воспитательного процесса, вне зависимости от конкретного учебного предмета. В отличии от них, технологии обучения отображают путь освоения конкретного понятия в рамках определенного предмета, темы, вопроса и избранной педагогической технологии. Технологии обу чения вариативны и сродни частным методикам [265].

A.M. Новиков утверждает, что педагогическая технология - это запрограммированный (алгоритмизированный) педагогический процесс, гарантирующий достижение спроектированных образо вательных целей [194, с. 129].

По мнению Л.А. Байковой и Л.К. Гребенкиной, «педагогическая технология - одно из специальных направлений педагогической науки (прикладная педагогика), призванное обеспечить достиже ние определенных задач, повышать эффективность учебно-воспи тательного процесса, гарантировать его высокий уровень» [212, с.

9].

Н.Е. Щуркова отмечает, что «педагогическая технология - при кладная педагогическая дисциплина, обеспечивающая реальное взаимодействие педагога с детьми как решающий фактор взаимо действия детей с окружающим миром, посредством тонкого пси хологически оправданного «прикосновения к личности», искусст вом которого владеет педагог» [317, с. 11].

С точки зрения Г.Ю. Ксензовой, педагогическая технология - это такое построение деятельности учителя, в котором все вхо дящие в него действия представлены в определенной последова тельности и предполагают достижение необходимого прогнозиру емого результата [146, с. 6].

Ряд исследователей полагают, что «педагогическую техноло гию следует рассматривать как глобальную, дающую общую те оретическую модель для перестройки учебно-воспитательного процесса, для создания конкретных управляемых систем обуче ния, оптимальных для достижения запланированных результатов, а технологию образования и технологию обучения - как конкрет ные виды педагогических технологий, как педтехнологию в дейс твии, в применении на практике преподавателем-предметником»

[150, с. 103].

К важнейшим методологическим основам разработки педаго гических технологий они относят синергетический, системный, информационный, кибернетический и деятельностный подходы [150, с. 93-96J. В соответствии с их взглядами, в рамках установле ния теоретико-методологических основ педагогической техноло гии необходимо различать термины «педагогическая технология», «технология образования», «технология обучения», «технологиза ция предметного обучения», которые генетически связаны между собой по линии отношений: глобальное - общее - частное - кон кретное, где глобальное - это педагогическая технология, общее - технология образования, частное - технология обучения, конк ретное - технологизация процесса обучения в рамках конкретного предметного обучения.

В.П. Беспалько предлагает следующую обобщенную схему эта пов разработки проекта любой педагогической технологии [30, с.

179-180], которые и являются слагаемыми любой педагогической технологии:

1 этап - анализ будущей деятельности учащегося: дальнейшее обучение или профессиональная деятельность после школы;

2 этап - определение содержания обучения на каждой ступени обучения: совокупности учебных предметов в каждом классе, со держания каждого учебного предмета с учетом требований соци осообразности, диагностичной целенаправленности, неизбыточ ности, посильности, научности, систематичности и др.;

3 этап - проверка степени нагрузки учащихся и расчет необ ходимого времени на обучение при заданном способе построения дидактического процесса (скорости усвоения);

4 этап - выбор организационных форм обучения и воспита ния, наиболее благоприятных для реализации намеченного дидак тического процесса;

5 этап - подготовка материалов для осуществления мотиваци онного компонента дидактического процесса по отдельным темам и конкретным занятиям и включение их в ранее сформулирован ное содержание учебных предметов;

6 этап - разработка системы учебных упражнений и включение их в содержательный контекст учебных пособий;

7 этап - разработка материалов (тестов) для объективного контроля за качеством усвоения учащимися знаний и действий соответственно целям обучения и критериям оценки степени ус воения;

8 этап - разработка структуры и содержания учебных занятий, нацеленных на эффективное решение образовательных и воспита тельных задач, планирование уроков и домашней учебной работы школьников;

9 этап - апробация проекта на практике и проверка завершен ности учебно-воспитательного процесса, коррекция проекта.

В.П. Беспалько утверждает, что «учет того обстоятельства, что гармоничный педагогический процесс возможен только как точ ное воспроизведение заранее спроектированной педагогической технологии, т.е. четко поставленных дидактических задач в сово купности с адекватной технологией решения, дает возможность превратить учебно-воспитательную работу школы из малоупоря доченной совокупности действий разных учителей в целенаправ ленный процесс работы педагогического коллектива» [30, с. 8].

Существенной чертой педагогической технологии являет ся процесс целеобразования, и, если в традиционной педагогике проблема целей не особенно волнует теоретиков и практиков, они (цели) задаются весьма нечетко, а степень их достижения опреде ляется на глазок, то в педагогической технологии это центральная проблема, рассматриваемая в двух аспектах (диагностичного целе образования и объективного контроля качества усвоения учащи мися учебного материала, развития личности в целом). Благодаря представлению о предмете педагогической технологии как про?

екте определенной педагогической системы можно сформулиро вать важный принцип разработки педагогической технологии и ее реализации на практике - принцип целостности, структурной и содержательной, всего учебно-воспитательного процесса [30, с.

12-13].

Во всех приведенных определениях в той или иной мере при сутствуют основные признаки педагогической технологии как вида человеческой деятельности - это системность, стандартизация, достижение педагогических целей, контроль процесса дости жения цели, совместная деятельность преподавателя и о буча ю щихся и оптимизация (форм, модели, образовательного процес са), в самом общем случае, педагогической системы. Опираясь на данные признаки, можно дать ее определение. Педагогическая технология - это системная, совместная деятельность педагога и обучающихся, направленная на достижение педагогических целей в результате преобразования информации, основанная на стандартизации и оптимизации педагогической системы.

А.А. Машиньян приводит основные критерии, определяющие различие понятий «педагогическая технология» и «методика обу чения» [174].

Первое различие состоит в уровне самосознания преподава теля, понимания им собственной роли в учебном процессе при обозначении своей педагогической деятельности тем или иным понятием. Термин «методика обучения» вполне удовлетворитель но отражал деятельность преподавателя в рамках традиционной единой технологии обучения. Преподаватель был «ретранслято ром» или «проводником» единой методики, которая представ лялась ему в качестве методических рекомендаций. Термин «пе дагогическая технология», опирающийся на системный подход, в современных условиях изменяет роль преподавателя в учебном процессе. В этом смысле его профессиональная задача заключает ся в скорейшем определении оптимального для себя и целиком со ответствующего статусу учебного заведения стиля преподавания.

Это является началом создания индивидуальных технологий обу чения. Другими словами можно сказать, что технологию, не ори ентированную на личности конкретного преподавателя и обучаю щихся или не предполагающую адаптацию к их индивидуальным особенностям, можно считать не более чем методикой.

Второе отличие технологии от методики заключается в уров не ориентации (нацеленности) деятельности субъектов учеб ного процесса на конечный результат. Если проектирование деятельности решается в рамках методики, то организация учеб ного материала и его подача могут быть ориентированы лишь на конкретную группу обучающихся (сильные, средние или слабые).

Осуществить адаптацию учебного процесса ко всем категориям обучающихся в рамках методики группового обучения практичес ки невозможно. Технология, в отличие от методики, обязательно, в силу требований системного подхода, жестко связана с факти ческим уровнем обученности и развития и должна обеспечить оп тимальные условия освоения учебного материала каждым обуча ющимся вне зависимости от уровня его успеваемости. Это могут быть системы корректирующих занятий, специальные способы организации и руководства самостоятельной работой, специаль ные упражнения, деление обучающихся на группы, применение других специальных методов, форм и средств, но это должны быть обязательные плановые мероприятия, обеспечивающие достиже ние цели данного этапа всеми обучающимися.

Третье отличие технологичности педагогической деятельности преподавателя состоит в использовании объективного контроля качества усвоения обучающимися учебного материала, разви тия личности в целом. Применение объективной системы средств контроля качества позволяет преподавателю контролировать и управлять учебным процессом и обеспечивать достижение зара нее поставленных педагогических целей.

Четвертое отличие технологичности педагогической деятель ности преподавателя состоит в наличии индивидуальной ме тодической системы. Целиком охватывая все сферы процесса обучения, она придает действиям обучающего особую логичес кую упорядоченность, стройность, осмысленность, целенаправ ленность, смысловую предсказуемость. Она обеспечивает гармо ничное сочетание индивидуальных особенностей обучающего с профессиональными требованиями, определяемыми образова тельными стандартами, и с характерными условиями реализации учебного процесса.

Следовательно, выделение этих четырех отличий достаточ но, чтобы показать два различных подхода к разработке учебно го процесса - технологичный и нетехнологичный. Методическое обеспечение учебного процесса имеет смысл в рамках уже разра ботанной индивидуальной технологии обучения, когда необходи мо решить частные вопросы ее практической реализации, когда все субъективные факторы, способные оказать влияние на про цесс обучения, определены и учтены при разработке методичес кого обеспечения.

Таким образом, из вышесказанного можно установить взаимо связи и соотношение между содержанием понятий «педагогичес кая система», «основная образовательная программа», «педагоги ческая технология» выразив в графической форме (рис. 16).

Рис. 16. Соотношение содержания понятий «педагогическая система», «основная образовательная программа», «педагогическая технология»

Как видно из рис. 16 соотношение данных понятий построе но во взаимосвязи. Ключевой характеристикой данных понятий является их внутреннее единство. Так, сущностное содержание педагогической системы характеризует основная образовательная программа, которая существует как система документов, отража ющая организационно-управленческую и содержательную сторо ны совместной деятельности педагога и студентов при реализации педагогической технологии и ее предметное наполнение.

2.4. Концепция и модель управления качеством подготовки студентов в вузе Для разработки научно-обоснованной и целостной концепции управления качеством подготовки студентов в вузе, адекватно от ражающей реальное состояние педагогической системы, обеспечи вающей процессы прогнозирования, планирования, функциони рования и контроля формирования и развития общекультурных и профессиональных компетенций у студентов, нам необходимо определить четкие позиции в вопросах проектирования данной концепции.

Основаниями для разработки такой концепции выступают ве дущие положения системотологии, теории управления, теории уп равления качеством, концепция TQM, международные стандарты качества ISO и современные парадигмы образования.

Методологическим основанием концепции управления качес твом подготовки специалиста в вузе является система взаимосвя занных теорий, концепций и принципов, отражающих сущность исследуемой проблемы.

Необходимо отметить, что концепция управления качеством подготовки студентов в вузе должна способствовать разрешению противоречий между;

- современными требованиями к качеству подготовки студен тов в вузе и ограниченными возможностями их удовлетворения на основе традиционных подходов к управлению качеством под готовки студентов в вузе;

- инновационными процессами, происходящими в настоящее время в сфере высшего профессионального образования и отсутс твием механизма обеспечения их согласованного и положительно го воздействия на качество подготовки студентов в вузе;

- необходимостью определения единых методологических подходов к управлению качеством подготовки студентов в вузе, к формулированию диагностически поставленных и понятных для обучающихся, преподавателей, структур управления образовани ем в вузе и работодателей требований к результатам подготовки студентов и недостаточной разработанности их научно-методоло гического обоснования;

- тенденциями использования в образовательной практике подходов, направленных только на оценивание результатов подго товки, которые позволяют только фиксировать соответствие или несоответствие результатов подготовки студентов требованиям к качеству подготовки, и потребностью образовательной практики управления по результатам контроля процесса подготовки сту дентов в вузе;

- потребностью в разработке нового методического обеспече ния управления качеством подготовки студентов в вузе и оценки компетенций с учетом интеграции имеющихся систем контроля (оценки) и управления качеством образования и существующими традиционными подходами в управлении качеством образова ния;

- необходимостью обеспечить качество подготовки студентов в вузе и отсутствием подходов к разработке теоретико-методичес кого аппарата его достижения;

- необходимостью оценивания образовательными учрежде ниями и государственными аттестационными комиссиями (ГАК) общекультурных и профессиональных компетенций студентов и выпускников вузов и существующим традиционным методичес ким обеспечением оценки результатов обучения и уровня подго товки студентов, не предназначенным для оценки приобретенных студентами компетенций;

- потребностью современной педагогической практики в фун даментальных научно-методических исследованиях, раскрываю щих подходы к обеспечению качества подготовки студентов в вузе через реализацию профессорско-преподавательским составом функций управления качеством подготовки студентов в вузе и их отсутствием, при выраженной количественной доминанте иссле дований, в которых превалируют административные методы уп равления качеством подготовки студентов.

Значимыми для нашего исследования являются следующие тенденции, развивающиеся на сегодняшний день в современной педагогической науке и практике:

- повышение внимания к проблеме качества со стороны госу дарства и общества;

- установление приоритета качества образования;

- профессионализация, отражающая приоритетность профес сионального образования в социальной, экономической, культур ной и производственной сферах жизнедеятельности общества.

Концепция и ее основные положения по управлению качест вом подготовки студентов в вузе опираются на:



Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 7 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.