авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 7 |

«Образовательный консорциум «Среднерусский университет» Среднерусский научный центр СПб отделения МАН ВШ АНО ВПО Московский областной гуманитарный институт ...»

-- [ Страница 4 ] --

- всеобщность категории качества в любых социальных, в том числе, и педагогических системах;

- стандартизацию образования как важнейшую категорию ценностно-смыслового аспекта методологии развития педагоги ческой системы, задающей систему ценностей, норм и требова ний;

- ориентированную прогностичность подготовки студентов в вузе;

- технологичность как основную характеристику педагогичес кого процесса с позиции управления его качеством, как функци ональную основу достижений результата подготовки студентов в вузе и логики проектирования методик и процедур его оценки;

- обусловленность процесса управления качеством подготов ки студентов в вузе целостностью педагогической системы вуза, логикой взаимодействия ее компонентов, учетом объективных и субъективных факторов, влияющих на прогнозируемый путь ее функционирования и развития.

Содержательная часть концепции управления качеством под готовки студентов в вузе раскрывается через систему подходов к анализу процессов управления качеством.

С позиции системного подхода [31, 107, 108, 147, 205, 261, 322] управление качеством раскрывается как процесс, целостность ко торого обусловлена интегративным характером взаимодействия всех его составляющих на основе согласования целей всех субъек тов педагогической системы.

С позиций личностно-деятельностного подхода [47,57,87,156, 305] управление качеством подготовки студентов в вузе опирает ся на социально и профессионально значимые качества будущего специалиста, возможность определить потребностно-мотиваци онную и ценностно-ориентационную сферы личности субъектов педагогического процесса, как определяющих факторов управле ния качеством подготовки студентов.

Инновационный подход [58, 74, 254, 283] к управлению ка чеством подготовки студентов в вузе выявляет роль системной технологии управления качеством на основе самоорганизации де ятельности субъектов педагогического процесса в соответствии с реалиями педагогической системы, перспективными направлени ями и динамикой ее развития.

Технологический подход [112, 173, 199, 228, 229] к управле нию качеством подготовки студентов в вузе, предполагающий разработку и применение педагогических технологий, позволяет обеспечить теоретическую, методологическую и методическую направленность педагогических технологий на формирование системы общекультурных и профессиональных компетенций у студентов.

Научный подход рассматривает процесс управления качеством подготовки студентов в вузе с позиции целеустремленных систем [9], функционирование которых направлено на достижение ос новной цели с учетом актуального состояния системы, специфики рассматриваемого периода, прогноза развития ситуации, что поз воляет обеспечивать наилучшее приближение к прогнозируемому результату.

Использование концепции Всеобщего управления качеством (TQM) и стандартов качества ISO серии 9000 [66, 201, 348, 349, 350]. К принципам концепции TQM и стандартов качества ISO се рии 9000 относят следующие:

- ориентация на потребителя;

- лидерство руководителя;

- вовлеченность персонала;

- процессный подход;

- системный подход;

- постоянное улучшение;

- принятие решений, основанных на фактах;

- построение взаимовыгодных отношений с поставщиками;

- непрерывное совершенствование;

- корректирующие и предупреждаю!цие действия.

Ориентация на потребителя. Организации зависят от своих потребителей, поэтому должны понимать их текущие и будущие запросы, выполнять их требования и стремиться превзойти их ожидания.

С точки зрения системы образования, в качестве потребите лей образовательных услуг высших учебных заведений выступают государство и общество, учреждения и предприятия разных форм собственности, студенты, их родители, родственники.

Государство и общество в целом, как заказчики, ожидают раз витие экономики страны, роста благосостояния своих граждан, повышение уровня культуры населения, образованности, поли тической и социальной грамотности. Учреждения и предприятия ожидают компетентных, коммуникативных специалистов, способ ных быстро адаптироваться в постоянно меняющихся социально экономических условиях.

Студенты стремятся повысить свой интеллектуальный и куль турный уровень, овладеть компетенциями и получить необходи мые квалификации, с тем, чтобы стать конкурентоспособными и востребованными на рынке труда.

Принцип ориентации на потребителя основан на следующих действиях:

- изучение спроса с целью полного понимания потребностей и ожидании потребителя в отношении образовательных услуг вуза И Т.Д.;

- обеспечение сбалансированности в запросах студентов и дру гих заинтересованных сторон (общества, государства, персонала организации, поставщиков организации, родителей и др.);

- измерение удовлетворенности заинтересованных сторон с целью коррекции собственной деятельности;

- управление взаимоотношениями со студентами и другими заинтересованными сторонами.

Лидерство руководителя. Руководители обеспечивают единс тво цели и направления деятельности организации. Им следует создавать и поддерживать внутреннюю среду, в которой работни ки могут быть полностью вовлечены в процесс достижения пос тавленных целей, в том числе в области качества.

Руководство вуза должно занимать активную позицию в воп росах гарантии и обеспечения качества предоставляемых образо вательных услуг, содействовать поддержанию академической ву зовской среды, организационной культуры.

Принцип лидерства руководства претворяется в следующем:

- активность поведения;

- понимание и реагирование на изменения внешней среды;

- принятие во внимание потребностей всех заинтересованных сторон;

- создание ясного видения перспектив развития организации;

- определение целей и реализация стратегии для достижения целей;

- установление разделяемых всеми ценностей и этических при нципов на всех уровнях организации;

- создание атмосферы доверия и искоренение страха в органи зации;

- обеспечение персонала необходимыми ресурсами и полно мочиями в действиях с осознанием ответственности;

- вдохновение и поощрение персонала, оценка вклада каждого сотрудника в общее дело;

- создание условии для открытых и честных коммуникации;

- обучение персонала, наставничество.

Вовлеченность персонала. Работники всех уровней составля ют основу организации, и их полная вовлеченность в деятельность организации дает ей возможность с наибольшей выгодой исполь зовать их способности.

Весь персонал - от высшего руководства до рядового сотруд ника - должен быть вовлечен в деятельность по управлению ка чеством. В концепции TQM персонал рассматривается как глав ный ресурс организации, еусловиядлямаксимальногоиспользованияеготворческогопо тенциала.

Принцип вовлеченности реализуется в таких действиях и про явлениях, как:

- принятие на себя ответственности за решение проблем;

- активный поиск возможностей улучшении;

- активный поиск возможностей повышения профессионализ ма;

- добровольная передача знании и умении в коллективах;

- ориентация на создание ценности для потребителя - студен та;

- рационализаторство и творчество;

- лучшее представление организации потребителям и обще ству;

- энтузиазм и гордость работников от сознания того, что они являются частью организации.

При полной вовлеченности сотрудников достигается синерге тический эффект, при котором совокупный результат коллектив ной работы существенно превосходит сумму результатов отде льных исполнителей.

Вовлечение сотрудников в решение проблем качества в вузе должно происходить, прежде всего, при выполнении ими своих прямых профессиональных обязанностей, но сотрудники могут подключаться к решению проблем качества, не связанных непос редственно с их работой.

Традиции, корпоративная культура вузов, активное обсужде ние всех вопросов, касающихся научной и образовательной сре ды, предопределены статусом и спецификой управления вузом на принципах сочетания единоначалия и коллегиальности. Для вузов, более чем для производственных предприятий, характерна творческая и академическая среда, а также коллегиальное обсуж дение всех вопросов и проблем, связанных со стратегией и прак тикой развития вуза.

Процессный подход. Принцип процессного подхода утверж дает, что желаемый результат достигается эффективнее, когда де ятельностью и соответствующими ресурсами управляют как про цессом.

Методология TQM предполагает алгоритмический подход к проектированию системы управления качеством как совокупное ти взаимосвязанных процессов. При этом для каждого процесса должны быть обеспечены следующие основные характеристики:

- четкое определение целей процесса;

- ответственности и полномочий за реализацию процесса;

- входа и выхода процесса;

- необходимых ресурсов для его реализации;

- измерение результативности процесса;

- установление взаимодействия между процессами.

Для реализации этого принципа в вузе необходимо осущест вить идентификацию всех его базовых процессов и определить их группы: основные (ключевые), поддерживающие (вспомогатель ные), процессы руководства, процессы измерения, анализа и улуч шения.

К основным процессами в вузе можно отнести:

- процесс предоставления образовательных услуг;

- процесс научно-исследовательской деятельности;

- воспитательная и внеучебная работа с обучающимися;

- процесс разработки учебно-методических материалов.

Соответственно для каждого процесса необходимо определить все перечисленные компоненты процесса и документировать их.

Процесс как деятельность, преобразующая входы в выходы, может быть представлена в форме модели, так называемого «чер ного ящика» и быть любого рода: планирование, проектирование, производство, торговля, администрирование, исследования и т.п.

У любого процесса есть границы, определяемые начальной стадией (вход) и конечной (выход).

Поставщик обеспечивает вход процесса. Потребитель являет ся пользователем выхода процесса. Выход и вход процесса опреде ляются соответствующими требованиями.

Выходные требования должны отражать нужды и ожидания потребителя.

Входные требования, в свою очередь, должны отражать все не обходимое для осуществления процесса и обеспечения заданных потребителем требовании на его выход. Они должны обеспечивать бесперебойное протекание процесса и гибкость его настройки, соответствующие требованиям выхода процесса. Задача каждого процесса состоит в удовлетворении его потребителей, используя для этой цели минимально возможные ресурсы.

Фокусирование внимания на процессе означает, что главным фактором является профилактика, а не исправление допущенных ошибок.

Основой профилактики качества процесса является система контроля, которая оценивает и документирует информацию обо всех этапах преобразования входа в выход. Полученные резуль таты сравниваются с заданными и при наличии несоответствии предпринимают корректирующие и предупреждающие действия.

Полученный в результате контроля статистический материал может дать вполне достаточную информацию о том, насколько процесс хорошо работает и как его можно улучшить, а значит, уп равлять его качеством.

Следовательно, процессный подход при реализации TQM осу ществляется с помощью следующих действии:

- определение процессов в вузе;

- установление и измерение входа и выхода процесса;

- четкое распределение полномочий и ответственности в уп равлении процессом;

- определение внутренних и внешних потребителей и постав щиков, а также прочих участников процесса;

- управление качеством подготовки студентов в вузе осущест вляется путем управления качеством процессов;

- управление качеством процессов происходит на основе кор ректирующих и предупреждающих действий, прежде всего, пла нирования, контроля и улучшения качества.

На рис. 17 представлена процессная схема управления качест вом подготовки студентов в вузе.

Рис. 17. Процессная схема управления качеством подготовки студентов в вузе Системный подход. Системный подход к управлению ка чеством состоит в выявлении, понимании и управлении взаимо связанными процессами, направленными на выявление того, как система вносит вклад в результативность и эффективность орга низации при достижении ее цели.

Управление деятельностью вуза с позиции системного подхо да предполагает управление сложной системой взаимосвязанных процессов.

Постоянное совершенствование. Постоянное улучшение де ятельности вуза в целом следует рассматривать как ее неизменную цель.

Данный принцип подразумевает постоянное улучшение и совершенствование системы управления качеством подготовки студентов в вузе. Реализация его необходима для полноценного функционирования вуза, а оптимизация ключевых (основных) процессов является инструментом обеспечения качества подго товки студентов.

Предложенная Джураном теория управления качеством со стоит из трех этапов обеспечения качества, получивших название трилогии Джурана [124]:

1. Планирование качества, применяемое на этапе планирова ния процессов, способных удовлетворять требованиям стандар тов.

2. Контроль качества, применяемый, чтобы знать, когда дейс твующий процесс нуждается в корректировке.

3. Улучшение качества, помогающее найти оптимальные пути совершенствования процесса.

Улучшения качества могут быть двух типов [79]:

- крупные;

- серия мелких постоянных.

Крупные улучшения предполагают единовременную карди нальную реорганизацию процесса и требуют больших затрат.

Крупное улучшение качества связано с применением принципи ально новых технологии.

При мелких улучшениях эффект отдельного шага очень мал, но большая серия таких повсеместных и постоянных улучшении дает эффект, вполне соизмеримый с тем, который обеспечивается улучшениями первого типа, но при меньших затратах.

Постоянное улучшение качества происходит по следующим этапам.

1. Постановка задачи (выбор проблемы, подбор коллектива для ее решения).

2. Диагностика (выдвижение гипотез для объяснения причин, проверка гипотез).

3. Поиск решения (разработка альтернативных технологий и их сравнительный анализ, разработка и внедрение технологий и системы контроля), 4. Удержание достигнутого (проверка работы новой системы, наблюдение за системой).

Последний, четвертый этап - это этап стандартизации новой системы, на которую надо будет ориентироваться при наблюдении (отслеживании) за системой с помощью ее контроля. Этот этап яв ляется наиболее важным, позволяющим по результатам отслежива ния процесса выяснить дальнейшие пути его совершенствования.

Первые три этапа характерны для первого цикла управления, а четвертый этап - для второго.

Принятие решений, основанное на фактах. В основе эффек тивных решений лежит анализ данных и информации.

Этот принцип является в определенном смысле альтернати вой часто применяемому на практике способу принятия решений на основе интуиции и накопленного опыта, а также методов экс пертного заключения. Реализация этого принципа требует измег рения и сбора достоверных и точных данных, относящихся к по ставленной задаче.

Принцип фактической обоснованности решении прослежива ется в таких действиях организации, как:

- проведение измерении, сбор целевых данных и информации;

- обеспечение достаточно полными, достоверными и точными данными и информацией;

- анализ данных и информации;

- понимание значимости подходящих статистических мето дов;

- принятие решении и выполнение действий, базирующихся на результатах логического анализа соотношения практического опыта и интуиции.

Наличие в вузе системы контроля и оценки качества, са моконтроля и сбора информации позволяет формировать страте гические и тактические планы в управлении качеством подготов ки студентов в вузе, принимать меры по улучшению качества всех процессов в ходе их практической реализации.

Взаимовыгодные отношения с поставщиками. Организация и ее поставщики взаимозависимы, и отношения взаимной выгоды повышают способность обеих сторон создавать ценности.

Реализация данного принципа требует четких и открытых связей и отношений, обмена информацией и планами на буду щее между организацией и всеми заинтересованными сторонами, позволяет вузу добиться открытости и доступности высшего про фессионального образования, осуществлять обмен опытом между вузами, изучать лучший опыт работы высших учебных заведений в России и за рубежом.

Корректирующие и предупреждающие действия - составные части процесса совершенствования качества. Потребность в кор ректирующих действиях обычно возникает как следствие выяв ления несоответствий, получения рекламаций от потребителей и других подобных событий. Эти действия предпринимают с целью выявления причин возникшей проблемы и недопущения ее по вторного проявления.

В вузе должны быть разработаны методики проведения как корректирующих, так и предупреждающих действий.

В организации должны быть разработаны методики, обеспе чивающие регулярный анализ:

- претензий студентов и других заинтересованных сторон;

- несоответствий;

- недостатков, выявляемых при контроле;

- внутренней отчетной документации, включая различные предложения субъектов управления и заинтересованных сторон.

Субъекты управления должны предпринять необходимые кор ректирующие действия независимо от причин, обусловливающих потребность в их проведении. Необходимо также обеспечить со провождение всех доработок с тем, чтобы убедиться в их эффек тивности. Корректирующее действие можно считать эффектив ным, если не наблюдается повторное возникновение проблем, ради разрешения которых оно было предпринято.

В документе - «Системы менеджмента качества. Руководящие указания по применению ISO 9001:2000 в образовании» приводят ся следующие требования [262]. Образовательная организация должна выполнить корректирующие действия, определенные на основании анализа причин несоответствий и возможностей улуч шений. Корректирующие действия выполняются в целях ликвида ции несоответствий, обнаруженных в ходе образовательных про цессов, например:

- несоответствия образовательной продукции;

- недостижение целей образования;

- отклонений от образовательных программ и планов по под готовке персонала;

- выходных данных анализа проекта, верификации, валидации и модификации проекта и разработки образовательного продук та;

- высокого уровня отсева студентов;

- жалоб потребителей и других заинтересованных сторон;

- выходных данных аудитов;

- несоответствий, обнаруженных при мониторинге и измере ниях образовательных процессов и продукции.

Эти корректирующие действия должны быть установлены в виде, достаточном для ликвидации причин несоответствий, выяв ленных при анализе и заданном уровне риска.

Корректирующие действия должны быть зарегистрированы для гарантии их выполнения.

Обязательным образом, должна существовать процедура мо ниторинга корректирующих действий, включающая в себя анализ причин несоответствий и гарантирующая эффективность коррек ции с точки зрения исключения повторного возникновения несо ответствий. Перед принятием корректирующих действий должна быть проведена оценка основных причин.

В документе - «ISO 9004:2000, Системы менеджмента качества.

Рекомендации по улучшению деятельности» приводятся следую щие требования [337]. Высшему руководству следует обеспечить использование корректирующих действий как средства улучше ния. Планирование корректирующих действий включает оцени вание важности проблем и выражается через потенциальное воз действие на такие аспекты, как эксплуатационные затраты, цена несоответствия, характеристики продукции, надежность, безо пасность, а также удовлетворенность потребителей и других заин тересованных сторон, В процессе выполнения корректирующих действий принимают участие работники соответствующих служб.

При принятии действий необходимо также обращать внимание на результативность и эффективность процессов, подвергать мони торингу сами действия для обеспечения достижения желаемых це лей. Следует рассматривать корректирующие действия на предмет включения в анализ со стороны руководства.

По принятии решения о проведении корректирующих дейс твий организации необходимо определить источники информа ции и собрать информацию для их определения. Определенные корректирующие действия следует направить на устранение при чин несоответствий, чтобы избежать повторного возникновения проблем. Примеры источников информации для рассмотрения корректирующих действий включают:

- жалобы потребителей;

- отчеты о несоответствиях;

- отчеты о внутренних аудитах;

- выходные данные анализа со стороны руководства;

- выходные данные анализа информации;

- выходные данные измерений удовлетворенности;

- соответствующие записи о системе менеджмента качества;

- работников организации;

- измерения процессов;

- результаты самооценки.

Имеется много способов установления причин несоответс твий, включая анализ, проводимый отдельным лицом или груп пой, назначенной для разработки корректирующих действий.

При оценивании потребности в действиях с целью исключения повторения несоответствий организации необходимо предусмот реть проведение подготовки работников, включенных в проекты корректирующих действий.

Организация включает анализ первопричин, если это целесо образно, в процесс корректирующих действий. Результаты анали за первопричин следует проверить испытанием до определения и инициирования корректирующих действий.

Таким образом, реализация совокупности данных подходов позволило:

- заложить методологические основания управления качест вом подготовки студентов в вузе;

- сформулировать базовые концептуальные положения управ ления качеством подготовки студентов в вузе;

- сформировать основу для построения соответствующей мо дели управления качеством подготовки студентов в вузе.

Проведенный теоретический анализ состояния проблемы ис следования, уточнение понятийного аппарата, определение подхо дов к анализу процессов управления качеством и его принципов позволили сформулировать концепцию управления качеством подготовки студентов в вузе: субъекты управления, реализуя функции управления качеством, обеспечивают соответствие результатов подготовки студентов в вузе разработанной педа гогической системе, направленной на достижение прогности чески и перспективно поставленной цели - формированию у студента системного комплекса общих и профессиональных компетенций.

В качестве основных концептуальных положенийпо управле нию качеством подготовки студентов в вузе мы выдвигаем следу ющие.

1. Системообразующей целью современного профессиональ ного образования в вузе, реализуемой в педагогическом процессе, является качество подготовки студентов.

2. Качество подготовки студентов в вузе выступает мерой со ответствия результата педагогической системы и системы про гностически и перспективно поставленной цели образования в конкретный временной период.

3. Результатом подготовки студентов в вузе, в соответствии с требованиями ФГОС ВПО, является системный комплекс сфор мированных у выпускника общекультурных и профессиональных компетенций, наличие которых является критерием для оценки качества подготовки.

4. Качество подготовки студентов в вузе выступает объектом педагогического управления.

5. Субъектом управления качеством подготовки студентов в вузе выступает преподаватель.

6. Содержанием деятельности преподавателя по управле нию качеством подготовки студентов в вузе является реализация функций управления качеством для обеспечения соответствия результатов педагогической системы прогностически и перспек тивно поставленным целям. При этом, под обеспечением соот ветствия результатов педагогической системы поставленным це лям понимается совокупность выполняемых действий, требуемых для формирования уверенности в том, что результаты реализации педагогической системы будут удовлетворять установленным тре бованиям к качеству.

Для построения модели управления качеством подготовки студентов в вузе определим требования к данной модели. Базо вые требования к модели управления качеством подготовки сту дентов в вузе, касающиеся ее содержания, структуры и функций, можно сформулировать следующим образом:

1. По содержанию эта модель в развернутом виде должна вклю чать те виды деятельности субъектов управления качеством, кото рые создают условия уверенности в том, что требуемое качество будет обеспечено, а также требования, которым должна быть под чинена педагогическая система вуза;

включающую основную об разовательную программу и систему педагогических технологий.

2. Структура модели должна содержать в сбалансированном виде все входящие в нее компоненты.

3. Модель управления качеством подготовки студентов в вузе должна быть прогностической, т.е. обеспечивать высокую вероят ность соответствия результатов подготовки студентов в вузе тре бованиям к качеству их подготовки.

Кроме того, при построении модели управления качествоммы руководствовались следующими положениями:

1. Моделирование управления качеством подготовки студен тов в вузе возможно лишь в том случае, если определены границы моделируемого объекта. Таким основанием является целостное рассмотрение системы управления качеством подготовки сту дентов в вузе, которое достигается его системным расчленением и системным представлением, адекватно отражающим реальную действительность.

2. В качестве системообразующего компонента модели высту пает функциональный аспект, который задает ее иерархическую структуру и обуславливает направленность всех подсистем на до стижение ожидаемых и предварительно определенных результатов.

3. Динамическая природа процесса подготовки студентов в вузе требует учета этого обстоятельства при моделировании уп равления качеством подготовки.

4. Управление качеством подготовки студентов в вузе должно разрабатываться с учетом конкретной педагогической системы вуза и функционировать таким образом, чтобы обеспечить уве ренность в том, что:

а) управление качеством подготовки студентов правильно по нимается, применяется субъектами управления и обладает необ ходимой эффективностью;

б) результаты реализации педагогической системы вуза, как объекта управления качеством, действительно удовлетворяют ус тановленным требованиям к качеству;

в) основное внимание уделяется предотвращению проблем, а не устранению после их возникновения.

Основное назначение управления качеством подготовки сту дентов состоит в том, чтобы заявленный уровень качества был обеспечен и надежно поддерживался в вузе.

Все перечисленные требования, условия и обстоятельства не обходимо учитывать при моделировании управления качеством подготовки студентов в вузе. Целью моделирования является оп ределение структурно-функциональных характеристик модели управления качеством подготовки студентов в вузе.

Структура модели управления качеством подготовки студен тов в вузе определяется ее предназначением, целями ее функцио нирования, соответствующим комплексом подлежащих решению задач.

Основными назначениями модели управления качеством под готовки студентов в вузе являются:

1. Обеспечение качества подготовки студентов.

2. Поддержание на заданном уровне качества подготовки сту дентов.

3. Создание условий для развития педагогической системы.

4. Рациональное использование имеющихся ресурсов.

5. Формирование потребности в постоянном профессиональ ном развитии участников педагогического процесса.

6. Мотивация участников педагогического процесса на посто янное совершенствование своей деятельности.

7. Легитимация системы оценки качества подготовки студен тов.

На основе теоретического рассмотрения проблемы исследова ния, сформулированной общей концепции исследования и требо ваний к модели управления качеством подготовки студентов нами разработана модель управления качеством подготовки студентов в вузе, представленная на рис. 18.

Как и всякий процесс, процесс управления качеством подго товки студентов в вузе осуществляется путем реализации опре деленных функций. Анализ предназначений модели управления качеством подготовки студентов в вузе позволил нам выделить следующие базовые функции управления:

- планирование (проектирование);

- реализация;

- контроль;

- корректирующие и предупреждающие действия;

- оценка;

- совершенствование;

- стандартизация;

- статистический контроль процесса.

Рис. 18. Процессно-целевая модель управления качеством подготовки студентов в вузе Каждая из этих управленческих функций имеет свое содержа ние, обеспечивает в конечном итоге:

- формирование информации о необходимом качестве подго товки студента в вузе;

- планирование качества на всех уровнях организаци онной структуры вуза;

- обучение и мотивацию субъектов управления качеством под готовки студентов в вузе;

- организацию работы по качеству во всех структурных подразделениях вуза и учебных группах;

- контроль и оценку качества подготовки студентов в вузе;

- разработку корректирующих и предупреждающих действий, направленных на снижение отклонений в качестве подготовки студентов в вузе;

- принятие оперативных и стратегических решений субъектов управления в области качества подготовки студентов в вузе;

- обеспечение качества подготовки студентов в вузе.

Модель управления качеством подготовки студентов в вузе как сложный целостный объект выполняет ряд дополнительных фун кций, из которых, в контексте настоящего исследования необхо димо выделить: нормативную, интегративную, прогностическую, оптимизационную, системную, управленческую и технологичес кую.

Нормативная функция обеспечивает создание, совершенство вание и воспроизводство нормативных основ качества подготов ки студентов в вузе, механизмов управления им и взаимодействия компонентов педагогической системы.

Интегративная функция обеспечивает соединение подходов различных отраслей научного знания для решения проблемы до стижения заданного качества подготовки студентов в вузе.

Прогностическая функция обеспечивает определение пер спектив и стратегии дальнейшего развития качества подготовки студентов в вузе;

максимально точное предвидение диапазона изменения пространства состояний и параметров управляемого объекта - качества подготовки студентов в вузе;

выстраивание технологических процессов на длительных временных циклах с учетом вероятных изменений условий.

Оптимизационная функция обеспечивает выбор наиболее приемлемых решений технологизации и режимов функциониро вания с учетом внутренней логики обеспечения качества подго товки студентов в вузе.

Системная функция обеспечивает появление новых возмож ностей воздействия на качество подготовки студентов в вузе в связи с объединением прежде различных элементов в единое сис темное целое, за счет запуска механизмов саморегуляции и само развития.

Управленческая функция обеспечивает активное воздействие на процесс управления качеством подготовки студентов в вузе с целью достижения поставленных педагогических целей.

Как нами отмечалось выше, в основе решения проблемы уп равления качеством подготовки студентов в вузе лежит систем ный подход, т.е. вся формируемая структура управления качест вом, рассматривается как некоторая система, которая реализует общую схему управления, и должна:

- обеспечивать прогнозирование, проектирование тех качеств подготовки студента (цель), которые вуз предполагает получить «на выходе» педагогического процесса;

- обеспечивать, поддерживать достижение требуемого уровня качества подготовки студентов;

- контролировать и оценивать реальное качество подготовки студентов, его соответствие установленным требованиям к качес тву;

- оперативно и своевременно предупреждать нежелательные отклонения качества от требуемого;

- обеспечивать возможность повышения уровня качества под готовки студентов, приводя его в соответствие с изменяющимися требованиями к качеству подготовки студентов в процессе обуче ния.

Технологическая функция обеспечивает максимальный пере вод управленческих воздействий в характеристики технологичес кого процесса, предполагающего стандартизацию и алгоритмиза цию всех видов работ и операций, получение гарантированного результата, достижение устойчивости.

Базовую логику реализации процессно-целевой модели уп равления качеством подготовки студентов в вузе мы определяем следующим образом:

- управление качеством подготовки студентов в вузе реализу ется через систему управленческих воздействий на педагогичес кую систему;

- воздействия на педагогическую систему осуществляется субъектами управления при реализации функций управления ка чеством подготовки студентов в вузе на каждом уровне реализа ции педагогической системы;

- реализация функций управления качеством подготовки студентов в вузе рассматривается как процесс, направленный на достижение прогностически и перспективно поставленной цели - формирование у студента системного комплекса общих и про фессиональных компетенций;

- реализация функций управления качеством подготовки сту дентов в вузе - планирование, реализация, контроль, корректиру ющие и предупреждающие действия, оценка, совершенствование и стандартизация - осуществляется в двух циклах, лежащих в ос нове совершенствования качества, при его постоянном статисти ческом контроле.

Глава III. Технологические основы управления качеством подготовки студентов в вузе 3.1. Методологические основы проектирования педагогических систем в вузе В соответствии с разработанной нами структурой педагоги ческой системы, в которой реализуется единство основной обра зовательной программы (ООП), как комплексного проекта об разовательного процесса в вузе по определенному направлению, уровню и профилю подготовки, и системы педагогических тех нологий, нам необходимо исследовать организацию их педагоги ческого проектирования и определить области ответственности субъектов управления качеством подготовки студентов - препо давателей и структур административного управления в вузе.

Проектирование, согласно определению в Большом энцикло педическом словаре [44, с. 47], представляет собой «процесс со здания прототипа, прообраза предполагаемого или возможного объекта, состояния». Рассматривая педагогическое проектирова ние как часть деятельности преподавателя вуза, можно говорить о создании им прообраза педагогической системы, отражаемой в различных документах, которые дают системное описание буду щего процесса подготовки студентов в вузе.

Проектирование можно рассматривать как [134, с. 21]:

- специфический вид деятельности, направленный на создание проекта как особого продукта;

- научно-практический метод изучения и преобразования действительности;

- форму порождения инноваций, характерную для технологи ческой культуры;

- управленческую процедуру.

В соответствии с этим мы под педагогическим проектировани ем рассматриваем:

- практико-ориентированную деятельность, целью которой является разработка новых, не существующих на практике педаго гических систем и видов педагогической деятельности;

- новую область знаний, способ трактовки педагогической действительности;

- прикладное научное направление педагогики и организуемой практической деятельности, нацеленные на решение задач разви тия, преобразования, совершенствования, разрешения противо речий в современных образовательных системах;

- способ нормирования и трансляции педагогической и науч но-исследовательской деятельности;

- процесс создания и реализации педагогического проекта;

- специфический способ развития личности;

- технология обучения.

Согласно мнению авторов ряда исследований [23, 192, 195, 275], к концептуальным основам системного проектирования в сфере высшего образования относятся:

- определение общенаучных категорий проектирования (цель, этапы, структура объекта проектирования);

- установление принципов проектирования, учитывающих сложность и специфические особенности педагогических систем и процессов.

При этом, под целью проектирования в сфере образования поднимется подготовка к созданию новых и преобразованию име ющихся условий функционирования и развития педагогических систем или их элементов.

Соглашаясь с мнением Ю.Г. Татура [275], мы выделим 3 этапа педагогического проектирования:

1. На предварительном этапе педагогического проектирования уточняется понятийный аппарат применительно к объекту про ектирования, формируется база исходных данных, анализируется правовое и ресурсное обеспечение, наличие временных и иных ог раничений и т.д.

2. На первом этапе (концептуальном) разрабатывается стра тегия и устанавливаются принципы проектирования, происходит структуризация объекта, уточнение и декомпозиция генеральной цели.

3. Второй этап посвящен разработке организационных меха низмов, различных способов и средств, которые позволили бы ре ализовать концептуальный замысел.

Проектирование, вне зависимости от поставленных целей, должно соответствовать определенным принципам, к базовым из которых Ю.Г. Татур [275] относит принципы систематичности и саморазвития.

Принцип систематичности заключается в том, что объект про ектирования должен рассматриваться как:

- целое;

- совокупность взаимосвязанных элементов;

- элемент системы более высокого уровня.

В соответствии с принципом саморазвития проектирование в сфере образования является непрерывным инновационным про цессом, в ходе которого осуществляется постоянная коррекция и развитие проектных решений. На практике реализация данного принципа означает, что проектная документация должна пред ставлять собой сочетание стратегических решений и фундамен тальных положений со статусом предписаний с широким набором рекомендаций, предоставляющих субъектам образовательного процесса гарантированную и мотивированную возможность учас твовать в его создании и осуществлении.

A.M. Новиков и Д.А. Новиков к принципам проектной деятель ности относят [195]:

1. Принцип иерархичности. В зависимости от личностных ка честв человека, а также условии, в которые он поставлен, деятель ность может осуществляться на разных уровнях ее иерархии:

- операционном - когда человек выполняет лишь отдельные технологические операции;

- тактическом - когда человек способен выполнять полный технологический процесс, успешно используя всю совокупность наличных средств и способов деятельности для решения текущих задач в изменяющихся условиях.

- стратегическом - когда человек ориентируется во всей ок ружающей его среде, в экономических, технологических и обще ственных отношениях, самостоятельно определяет место и дели собственной деятельности.

2. Принцип целостности. Данный принцип раскрывается че рез систему взаимосвязанных характеристик деятельности:

- познавательная деятельность;

- ценностно-ориентировочная деятельность;

- преобразовательная деятельность;

- коммуникативная деятельность;

- эстетическая деятельность.

3. Принцип коммуникативности. Принцип коммуникативнос ти в философии и общей теории систем означает, что система не изолирована от других систем, а она связана множеством комму никации со средой [117].

4. Принцип историчности. Согласно данному принципу необ ходимо учитывать динамику проявления педагогической системы:

ее порождения, развития, стагнации и отмирания.

5. Принцип необходимого разнообразия. Этот принцип в те ории систем был сформулирован У Р. Эшби [321]. Он гласит, что создавая систему, способную справиться с решением проблемы, обладающей определенным, известным разнообразием (сложнос тью), нужно обеспечить, чтобы система имела еще большее раз нообразие (наличие средств и способов решения проблемы), чем разнообразие (сложность) решаемой проблемы. Или же была спо собна создавать в себе это необходимое разнообразие (могла бы разработать новые средства и способы решения проблемы).

Для деятельности педагога-практика и педагогического кол лектива это означает:

1. Необходимо и целесообразно браться за решение таких про блем, для которых уровень квалификации, накопленного опыта педагога или коллектива превышает необходимый уровень. Или же повышать квалификацию до этого уровня в процессе решения проблемы.

2. Иметь в запасе несколько вариантов решения проблемы.

3. Конструировать свою деятельность таким образом, чтобы отдельные ее компоненты сравнительно легко заменялись, под вергались корректировке и модернизации.

4. Строить свои модели, проекты, конструкции таким образом, чтобы их можно было легко приспосабливать, адаптировать к из меняющимся условиям.

По мнению А.М. Новикова, объектом педагогического проек тирования, в общем случае, выступает педагогическая система как единство всех факторов педагогического процесса, способствую щих достижению поставленных целей [192,195].

Структура педагогической системы рассмотрена нами в параг рафе 2.3. и представлена на рис. 15.

Авторы [33, 213, 226] указывают на следующую структуру ООП:

1. Общие положения.

1.1. Основная образовательная программа (определение).

1.2. Нормативные документы для разработки ООП.

1.3. Общая характеристика ООП.

1.4 Требования к уровню подготовки, необходимому для осво ения ООП.

2. Характеристика профессиональной деятельности выпус кника ООП.

2.1. Область профессиональной деятельности выпускника.

2.2. Объекты профессиональной деятельности выпускника.

2.3. Виды профессиональной деятельности выпускника.

2.4. Задачи профессиональной деятельности выпускника.

3. Компетенции выпускника, формируемые в результате ос воения ООП.

4. Документы, регламентирующие содержание и организа цию образовательного процесса при реализации ООП.

4.1. Календарный учебный график.

4.2. Учебный план.

4.3. Рабочие программы учебных курсов, предметов, дисцип лин (модулей).

4.4. Программы практик и организация научно-исследователь ской работы обучающихся.

5. Ресурсное обеспечение ООП.

6. Характеристики среды вуза, обеспечивающие развитие компетенции выпускников.

7. Требования и рекомендации к организации и учебно-ме тодическому обеспечению итоговой государственной аттеста ции выпускников.

7.1. Фонды оценочных средств для проведения текущего конт роля успеваемости и промежуточной аттестации.

7.2. Итоговая государственная аттестация выпускников ООП.

8. Другие нормативно-методические документы и материа лы, обеспечивающие качество подготовки обучающихся.

Анализ подходов к содержанию проектирования педагогичес кой системы позволил нам определить ее уровни:

1. Проектирование характеристик профессиональной деятель ности выпускника.

2. Формирование системы общекультурных и профессиональ ных компетенций выпускника как цели реализации педагогичес кой системы.

3. Формирование содержания образования через построение системы образовательных модулей, дисциплин и практик, а также их содержательной структуры.

4. Формирование системы средств обучения.

5. Формирование системы методов обучения.

6. Формирование системы организационных форм обучения.

7. Формирование системы средств контроля и оценки подго товки студентов в вузе.

8. Планирование параметров на процесс.

Применительно к проектированию педагогической системы нами разработана модель содержания проектирования педа гогической системы, сущность которой состоит в применении трехмерного (рис. 19) и двухмерного матричного способа проек тирования, позволяющего построить формализованную систему и отразить внутренние связи и отношения (рис. 20).

Матричный способ проектирования позволяет наглядно пред ставить взаимосвязи между различными факторами и степень их тесноты. Это ведет к повышению эффективности решения раз личных задач, учитывающих такие взаимосвязи. Принципиальная сущность этого способа состоит в том, что исходными образую щими элементами модели служат уровни и виды структурных эле ментов педагогической системы, а также их содержание. Внутри каждого уровня (подсистемы) целесообразно руководствоваться составом элементов педагогической системы и их содержанием.

Такой подход позволяет сформировать достаточно формализо ванную педагогическую систему, что необходимо для проектной работы и подлежащую фиксации в основной образовательной программе.

На рис. 21 представлена восьмиуровневая модель содержания проектирования педагогической системы в вузе.

Уровни, виды структурных элементов педагогической систе мы, а также их содержание будут предметом рассмотрения в ходе дальнейшего изложения технологических основ формирования педагогической системы.

Особое место в модели управления качеством подготовки сту дентов в вузе занимает статистический контроль качества. Статис тический контроль качества процесса подготовки студентов в вузе базируется па методологии 6о (шесть сигм) [13].

Для нормального распределения, представленного на рисунке 22, связь между заданным диапазоном отклонения, параметром и частотой попадания и непопадания в данный диапазон приведена в таблице 2.

Рис. 22. Нормальное распределение параметра П Таблица Связь между заданным диапазоном отклонений параметра и частотой попадания и непопадания параметра П в данный диапазон Частота попадания Частота попадания Заданный диапазон от параметра П в диапазон параметра П за пределы клонения параметра П в процентах диапазона в процентах 31, 68, Пв±о 4, П0±2а 95, 0, П,±Зо 99, 0, 99, IItt + 4o Рис. 23. Базовая концепция методологии 6 сигм Введем характеристику, определяющую возможности процес са и его статистического регулирования. Данную характеристи ку, определяющую «мощность процесса», можно условно назвать «индексом возможностей процесса» и определим формулой:

где: I - индекс возможностей процесса;

Т - требование к процессу;

В - возможности процесса.

Как следует из рис.3.1.4, В = Вп = П0 ± 4а.

В англоязычных публикациях «мощность процесса» определя ют понятием «capability», что в переводе на русский язык означает [185, с. 109]: 1) способность, 2) потенциальная возможность про цесса.

Рассмотрим возможные варианты состояния процесса.

На рис. 24, представлена ситуация, когда процесс невозможен, т.е. не может быть обеспечено необходимое качество, т.е. случай, когда значение I меньше единицы.

На рис. 25 представлена ситуация, когда процесс на грани воз можного, т.е. когда I принимает значение равное единице. При этом, несмотря на то, что процесс при благоприятных условиях может обеспечить требуемое качество, его статистическое регули рование невозможно.

Рис. 25. Процесс на грани возможного На рис. 26 представлена ситуация, когда процесс возможен и может быть реализовано статистическое регулирование его качес тва, т.е. параметр 1в принимает значение больше единицы.

f На рис. 27 представлена схема статистического управления ка чеством процесса подготовки студентов в вузе. Нижняя плоскость представляет собой карту статистического регулирования процес са подготовки студентов в вузе во времени.

Рис. 27. Статистическое управление качеством подготовки студентов в вузе I На рис. 28 приведена контрольная карта статистического уп равления качеством процесса подготовки студентов в вузе.

Рис. 28. Контрольная карта статистического у п р а в л е н и я качеством подготовки студентов в вузе Значение нижнего и верхнего допуска определяются установ ленными требованиями к процессу. Нижняя граница регулиро вания (нижний контрольный предел допуска) располагается на расстоянии величины 0,5В от нижнего допуска. Верхняя граница регулирования (верхний контрольный предел допуска) совпадает с границей верхнего допуска. Такой вариант представления кон трольной карты статистического управления качеством процесса подготовки студентов в вузе иллюстрирует способ построения карты, принимая во внимание применяемую в вузах пятибалль ную шкалу оценки. Причем, для варианта карты, отображенной на рис. 28, нижнему допуску будет соответствовать оценка 3 (три), заданному параметру качества подготовки будет соответствовать оценка 4 (четыре), а верхнему допуску- оценка 5 (пять). Т.е. на рис.

28 проиллюстрирован случай, когда требования к качеству подго товки студентов в вузе определены на уровне - хорошо, а система управления качеством подготовки студентов в вузе обеспечивает подготовку студентов как хорошистов.

Как только один из результирующих параметров процесса (П) попадет в зону между нижними границами регулирования и до пуска процесс должен быть остановлен для настройки и примене ния корректирующих действий.

Таким образом, обеспечивается соблюдение требований к качеству процесса подготовки студентов в вузе, несмотря на воз можные факторы, которые могут отрицательно влиять на его ка чество.

3.2. Технология управления качеством характеристик профессиональной деятельности выпускника В контексте разработанной нами модели содержания проекти рования педагогической системы в вузе и ее структурой (рис. 21) необходимо раскрыть технологию формирования педагогической системы по соответствующим уровням.


Первым уровнем проектирования педагогической системы выступают характеристики профессиональной деятельности вы пускника.

В соответствии с заданным нами форматом двухмерного мат ричного способа проектирования на рис. 29 представлена двух мерная матричная модель характеристик профессиональной де ятельности выпускника (ПДВ).

Вариации i к п т J i i i i 1 1 Область ПДВ Объекты ПВД Виды Задачи пвд ПДВ Характеристики ПДВ Рис. 29. Двухмерная матричная модель характеристик профессиональной деятельности выпускника Как видно из рис. 29 семантическое пространство этой модели образовано характеристиками профессиональной деятельности выпускника и вариациями этих характеристик в зависимости от направления подготовки, его профиля.

Источником формирования характеристик профессиональной деятельности выпускника выступает ФГОС ВПО по соответству ющему направлению подготовки или специальности. Однако за данные в ФГОС ВПО характеристики профессиональной деятель ности выпускника носят обобщенных характер, чем способствуют формированию различных толкований в определении компетент ности выпускника. Такая ситуация способствует расхождению во взглядах среди субъектов управления качеством подготовки сту дентов в вузе при формировании педагогической системы.

В качестве примера приведем анализ характеристик професси ональной деятельности выпускника по ФГОС ВПО 080100.62 Эко номика. В рамках данного направления подготовки возможен ряд профилей: «Бухгалтерский учет, анализ и аудит», «Финансы и кре дит», «Налоги и налогообложение», «Экономика и управление па предприятии», «Экономика труда» и др. Из приведенного перечня профилей подготовки видно, что эти профили отражают множест во разных профессиональных задач и на практике специалисты ор ганизаций, замещающие такие должности, не всегда представляют специфику работа друг друга. Для снятия данных противоречий при работе с двухмерной матричной моделью характеристик про фессиональной деятельности выпускника следует учитывать как требования соответствующих ФГОС ВПО по направлению иодго товкиили специальности и его профилю, так и требования профес сиональных стандартов специалистов, например, из Единого та рифно-квалификационного справочника должностей и профессий.

Так, в области бухгалтерского учета существует множество должностей и их категорий по содержанию профессиональных функций отличающихся друг от друга. У бухгалтеров существует значительная дифференциация отличающихся по содержанию и специфике выполнения функций: учет материальных средств в ор ганизации;

начисление заработной платы;

бухгалтер-кассир;

учет оборота денежных средств;

бухгалтерский учет на производствен но ных предприятиях;

бухгалтерский учет в торговле и другие.

Необходимо отметить, что учебно-методические объединения учитывали такие профессиональные специализации и рекомен дуют перечни и их содержание при реализации государственных образовательных стандартов высшего профессионального обра зования второго поколения. Так по специальности «Менеджмент организации» было разработано более 150 специализаций.

Такое состояние профессиональных характеристик будущей профессиональной деятельности выпускника необходимо учиты вать и при разработке педагогической системы.

При формировании системы характеристик профессиональ ной деятельности выпускника следует использовать следующие факторы:

- фактор научных знаний: научные знания должны быть ос новой формирования системы характеристик профессиональной деятельности выпускника;

- фактор фундаментализации образования: фундаментализа ция образования достигается на основе оптимального сочетания естественнонаучной и гуманитарной составляющих;

- фактор интеграции фундаментального образования и про фессионального обучения: интеграция выстраивается на основе оптимальной сочетаемости фундаментальных знаний и профес сионального обучения;

- фактор будущей профессиональной деятельности как важней шего, наряду с научными знаниями источника формирования сис темы характеристик профессиональной деятельности выпускника;

- фактор социальной роли вуза в обществе и др.

В этой связи, мы приходим к выводу, что разработка основной образовательной программы, как механизма отражения педаго гической системы, должна снимать противоречия в подходах к ее содержанию со стороны субъектов управления качеством подго товки студентов в вузе.Такой вариант проектирования позволя ет субъектам управления качеством подготовки студентов в вузе провести формализацию содержания в секторах матрицы, снимая тем самым возможно возникающие противоречия в понимании заданных во ФГОС ВПО характеристик.

Подобная ситуация характерна и для других уровней модели содержания проектирования педагогической системы в вузе.

В соответствии с разработанной нами процессно-целевой мо делью управления качеством подготовки студентов в вузе (рис. 18) содержание управленческих воздействий субъектов управления качеством подготовки студентов в вузе реализуются через:

1. Проектирование. На данном этапе управленческого цикла субъекты управления качеством принимают управленческое ре шение об отборе характеристик профессиональной деятельности выпускника и формируют их номенклатуру.

2. Реализация. Этот этап управления отражает деятельность субъектов управления качеством подготовки студентов в вузе по формализации содержания характеристик профессиональной де ятельности выпускника.

3. Контроль. На этапе контроля субъекты управления качест вом подготовки студентов в вузе осуществляют анализ целостнос ти характеристик профессиональной деятельности выпускника.

4. Корректирующие и предупреждающие действия. В ходе дан ного этапа субъекты управления качеством подготовки студентов в вузе осуществляют при необходимости коррекцию выявленных на предыдущем этапе отклонений в целостном описании характе ристик профессиональной деятельности выпускника. Реализация корректирующих действий и недопущение отклонений в целостном описании характеристик профессиональной деятельности выпуск ника будет характеризовать предупреждающее воздействие субъек тов управления на качество этой части педагогической системы.

5. Оценка. Реализация субъектами управления качеством оценки разработанной системы характеристик профессиональной деятельности выпускника осуществляется при помощи метода системного анализа и направлено на утверждение или отклонение (с последующей коррекцией) системы характеристик профессио нальной деятельности выпускника. Технологические особенности реализации субъектами управления качеством функции оценки связаны с выявлением мнения работодателя о выпускнике, степе ни его готовности к профессиональной деятельности и его про фессионализме.

6. Совершенствование. Исполнение данной управленческой функции со стороны субъектов управления качеством подготов ки студентов в вузе по отношению к характеристикам професси ональной деятельности выпускника реализуется при использо вании метода системного анализа и направлено на определение проблемного поля характеристик профессиональной деятельнос ти выпускника и выработкой стратегий устранения отклонений от актуальных требований к качеству.

7. Стандартизация. Этот этап управления связан с деятельнос тью субъектов управления качеством подготовки студентов в вузе по принятию управленческих решений, направленных на отбор, утверждение новых требований к качеству и стратегий устране ния отклонений от актуальных требований к качеству в системе характеристик профессиональной деятельности выпускника.

Результирующими документами, отражающими результаты управленческих воздействий субъектов управления качеством подготовки студентов в вузе на данном этапе, могут выступать:

календарный учебный график, программы учебных курсов, пред метов и дисциплин (модулей), программы учебной и производс твенной практик и другие документы.

Таким образом, технология управления качеством характе ристик профессиональной деятельности выпускника является первым этапом проектирования педагогической системы и осу ществляется через реализацию субъектами управления качеством подготовки студентов в вузе базовых функций управления, отра женных в процессно-целевой модели управления качеством под готовки студентов в вузе (рис. 18).

3.3. Технология управления качеством целеполагания Вторым уровнем проектирования педагогической системы вы ступает целеполагание. Целеполагание предусматривает формиро вание у студентов системы общекультурных и профессиональных компетенций, характер подлежащих освоению знаний и умений, владение видами деятельности.

В соответствии с заданным нами форматом двухмерного мат ричного способа проектирования на рис. 30 представлена двухмер ная матричная модель целеполагания в педагогической системе.

Содержание педагогических целей Виды педагогических целей Рис. 30. Двухмерная матричная модель целеполагания в педагогической системе В данной модели в секторах матрицы осуществляется фор мализация содержания целей. В виде целей выступает система, включающая в себя;

знания, умения, виды деятельности, которы ми необходимо владеть выпускнику, заданные во ФГОС ВПО об щекультурные (ОК) и профессиональные компетенции (ПК), а также те компетенции, которые формируются субъектами управ ления качеством подготовки студентов в вузе.

Возможность формирования субъектами управления качест вом подготовки студентов в вузе дополнительных к ФГОС ВПО компетенций заложено непосредственно в самом стандарте как механизме обеспечения академической свободы и может быть использована субъектами управления качеством при построении педагогической системы в вузе. Объем возможностей для форми рования компетенций и системы «знать-уметь-владеть» достигает от 30 до 50 % от содержания целей педагогической системы и оп ределяется объемом трудоемкости освоения основной образова тельной программы.


Этап целеполагания является наиболее трудным и вместе с тем очень важным в педагогической системе, так как от результатов его выполнения в первую очередь зависит система требований к качеству подготовки студентов в вузе. В процессе постановки це лей субъектам управления качеством подготовки студентов в вузе необходимо решить вопрос о том, какие результаты подготовки студентов должны быть достигнуты на выходе.

Отсутствие четко поставленных целей ведет к возникновению ошибок в ходе реализации педагогической системы. Поэтому од ной из основных проблем в процессе проектирования и разработ ки педагогической системы является проблема классификации целей обучения.

Трудности целеполагания заключаются в том, что компетенции заданы в обобщенном виде и часто возникает проблема с их даль нейшей формализацией. Для разрешения таких проблем необхо димо предусмотреть возможность четкого определения содержа ния самих компетенций. По нашему мнению, одним возможных путей решением проблемы формализации компетенций является использование существующих в отечественной и зарубежной пе дагогической науке подходов к структурированию педагогических целей и учебных достижений обучающихся, отраженных в раз личных таксономиях.

Таксономия (греч. taxis - расположение по порядку и nomos - порядок) - теория классификации и систематизации сложноор ганизованных областей действительности, имеющих иерархичес кое строение.

Таксономии играют большую роль в теории обучения. Они важны, потому что позволяют:

- правильно ставить цели в обучении;

- правильно формулировать проблемы и составлять задания для обучающихся;

- подбирать средства оценки, адекватные поставленным це лям;

- правильно проводить рефлексию по результатам обучения, т.е. устанавливать, какие трудности испытали обучающиеся при освоении того или иного материала.

Педагогическая таксономия - это построение четкой системы педагогических целей, внутри которой выделены их категории и последовательные уровни (иерархия) [133, с. 145].

Наиболее известной классификацией целей в зарубежной пе дагогике является таксономия Б.С. Блума.

Б.С. Блум и его коллеги разработали классификацию шести различных уровней мышления [300].

В своей классификации Б.С. Блум выделяет 3 уровня образо вательных целей:

1) когнитивные (познавательные);

2) аффективные (эмоциональные);

3) психомоторные.

Среди когнитивных целей Б.С. Блум выделяет 6 категорий:

знание, понимание, применение, анализ, синтез, оценка.

Категории мыслительных умений рассматриваются им как умения разного уровня сложности - от самого простого умения к самому сложному, проходя при этом стадии в следующем порядке:

знание, понимание, применение, анализ, синтез, оценка.

При этом уровни «знание» и «понимание» являются наиболее распространенными из мыслительных умений. Они служат базой или фундаментом, на котором строятся все мыслительные умения более высокого порядка. С каждым последующим уровнем мыс лительные умения становятся более сложными и используются реже.

Таксономия целей Б.С. Блума является наиболее технологич ной с точки зрения большинства зарубежных ученых.

Вслед за Б.С. Блумом многие отечественные исследователи посвятили свои работы анализу уровней усвоения знаний. В таб лице 3 представлен сравнительный анализ точек зрения разных авторов.

Р. Марзано разработал таксономию-классификацию отличную от таксономии Б.С. Блума.

В основе модели Р. Марзано лежит идея о том, что успешное обучение базируется на пяти уровнях мышления, представленных в таблице 4. Уровни 1 и 5 определены Р. Марзано с учетом значи мости социальных и эмоциональных факторов в учебной деятель ности. На уровне 2 акцентируется знание, которое является бази Таблица Сопоставление подходов разных авторов к определению уровней усвоения учебного материала Симонов В.П. Максимова В.Н. Скаткип М.Н.

Беспалько В.П.

[258, 260] [170] [264] [29,30] Ученический Воспроизведение Различение (деятельность по Узнавание понятия узнаванию) Алгоритмический Распознавание Запоминание (решение типовых Запоминание понятия задач) Эвристический Применение Понимание Понимание (выбор понятия действия) Применение (тематическое, Простейшие Воспроизведение Творческий умения и предметное, системы понятий (поиск решения) навыки межпредметное обобщение) Применение системы Перенос понятий сом или фундаментом для уровней 3 и 4 [232].

Другое описание образовательных целей предложены М.В.

Клариным [128], который подразделил цели на 2 группы: цели когнитивной (познавательной) области и цели аффективной (эмо ционально-деятедьностной) области. Таксономия когнитивных и аффективных учебный целей по М.В. Кларину представлена в таб лице 5.

Таблица Уровни мышления Описание Пример уровня Уровень Положительное отношение к Атмосфера в классе:

обучению и - чувствовать себя принятым учителем и ровесниками;

восприятие - воспринимать других.

учебной де ятельности Учащихся необходимо направлять так, чтобы они Уровень 2 соотносили новые знания с уже имеющимися, система Приобретение тизировали информацию, надолго ее запоминали.

и интеграция Два типа знаний:

знаний - декларативные (факты, понятия, обобщения и принципы);

- процедурные {умения, приемы, процессы).

Учащиеся должны стремиться к глубокому пониманию, а также уметь применять и уточнять знания.

Обычные мыслительные процессы:

1. Сравнение: Чем похожи эти води?

2. Классификация: Как их можно систематизировать?

Уровень 3 3. Индуктивное мышление: Каков ваш вывод, исходя из Расширение данных фактов?

и уточнение 4. Дедуктивное мышление: Какой вывод вы можете сделать знаний на основе этого правила?

5. Анализ ошибок: Чем ошибочна эта информация?

6. Обоснование: Какой аргумент подкрепил бы это утверж дение?

7. Абстрагирование: В каких случаях это применимо?

8. Анализ точек зрения: Каковы другие точки зрения?

Учащиеся учатся лучше всего, когда им нужны знания для достижения значимой для них цели:

Уровень - принятия решения;

Осмысленное - исследования;

использование - эксперимента;

знаний - решения проблемы;

- анализа систем.

Продолжение табл. Типы мышления, обеспечивающие самостоятельную Уровень 5 учебную деятельность:

Продуктивные — критическое мышление;

типы мышле- - творческое мышление;

ния - саморегуляция;

— метапознание.

Таблица Таксономия когнитивных и аффективных учебных целей (по М.В. Кларину) Примеры обобщенных Основные категории учебных целей типов учебных целей Категории учебных целей в когнитивной области 1. Знание. Эта категория обозначает запоминание Ученик знает употребляе и воспроизведение изученного материала. Речь мые термины, конкретные может идти о различных видах содержания - от факты, методы и процеду конкретных фактов до целостных теорий. Общая ры, основные понятия, пра черта этой категории - припоминание соответс- вила и принципы.

твующих сведений.

2. Понимание. Показателем способности пони- Ученик понимает факты, мать значение изученного может служить преоб- правила и принципы, ин разование (трансляция) материала из одной фор- терпретирует словесный мы выражения в другую, «перевод» его с одного материал, схемы, графики, «языка» на другой (например, из словесной фор- диаграммы, преобразует мы в математическую). В качестве показателя по- словесный материал в ма нимания может также выступать интерпретация тематические выражения, материала учеником (объяснение, краткое изло- предположительно описы жение) или же предположение о дальнейшем ходе вает будущие последствия, явлений, событий (предсказание последствий, вытекающие из имеющихся результатов). Такие учебные результаты превос- данных.

ходят простое запоминание материала.

Продолжение табл. Ученик использует понятия и 3. Применение. Эта категория обозначает умение принципы в новых ситуаци использовать изученный материал в конкретных ях, применяет законы, теории условиях и новых ситуациях. Сюда входит при в конкретных практических менение правил, методов, понятий, законов, при ситуациях, демонстрирует нципов, теорий. Соответствующие результаты правильное применение ме обучения требуют более высокого уровня владе тодов или процедуры.

ния материалом, чем понимание.

4. Анализ. Эта категория обозначает умение раз- Ученик выделяет скрытые бить материал на составляющие так, чтобы ясно (неявные) предположения, выступала его структура. Сюда относятся вычле- видит ошибки и упущения нение частей целого, выявление взаимосвязей в логике рассуждения, про между ними, осознание принципов организации водит различия между фак целого. Учебные результаты характеризуются при тами и следствиями, оцени этом более высоким интеллектуальным уровнем, вает значимость данных.

чем понимание и применение, поскольку требуют осознания как содержания учебного материала, так и его внутреннего строения.

5. Синтез. Эта категория обозначает умение ком- Ученик пишет небольшое бинировать элементы, чтобы получить целое, об- творческое сочинение, ладающее новизной. Таким новым продуктом мо- предлагает план проведе жет быть сообщение {выступление, доклад), план ния эксперимента, исполь действий или совокупность обобщенных связей зует знания из разных, об (схемы для упорядочения имеющихся сведений). ластей, чтобы составить Соответствующие учебные результаты предпола- план решения той или иной гают деятельность творческого характера с акцен- проблемы.

том на создание новых схем и структур.

6. Оценка.

Эта категория обозначает умение оце- Ученик оценивает логику нивать значение того или иного материала {ут- построения материала в верждения, художественного произведения, ис- виде письменного текста, следовательских данных) для конкретной цели. соответствие выводов име Суждения ученика должны основываться на чет- ющимся данным, значи ких критериях. Критерии могут быть как внут- мость того или иного про ренними {структурными, логическими), так и дукта деятельности, исходя внешними {соответствие намеченной цели). Кри- из внутренних критериев, терии могут определяться самим учащимся или оценивает значимость того же задаваться ему извне {например, учителем). или иного продукта де Данная категория предполагает достижение учеб- ятельности, исходя из вне ных результатов по всем предшествующим кате- шних критериев.

гориям плюс оценочные суждения, основанные на ясно очерченных критериях.

Продолжение табл. Категории учебных целей в аффективной области 1. Восприятие. Эта категория обозначает готов- Ученик проявляет осоз ность и способность ученика воспринимать те нание важности учения, или иные явления, поступающие из окружающего внимательно слушает вы мира стимулы. С позиции учителя путь к дости- сказывания окружающих в жению таких целей состоит в том, чтобы при- классе, в беседе и т.п., про влечь, удержать и направить внимание ученика. являет осознание эстети Входящие сюда субкатегории (1.1 - осознание, ческих факторов в одежде, 1.2 - готовность или желание воспринимать и 1.3 интерьере, архитектуре, - избирательное - произвольное - внимание) об- живописи, проявляет вос разуют диапазон восхождения от пассивной по- приимчивость к пробле зиции ученика до более активного (хотя на этом мам и потребностям других уровне еще не полностью осознанного, целенап- людей, к проблемам обще равленного) отношения к содержанию обучения. ственной жизни.

2. Реагирование (отклик). Эта категория означает Ученик выполняет задан активные проявления, исходящие от самого уче- ную учителем домашгпою ника. На данном уровне он не просто восприни- работу, подчиняется внут мает, по и откликается па то или иное явление или ришкольиому распорядку и внешний стимул, проявляет интерес к предмету, правилам поведения, участ явлению или деятельности. Субкатегории: (2.1) вует в обсуждении вопросов подчиненный отклик;

(2.3) удовлетворение от ре- в классе, самостоятельно агирования. знакомится с освещением общественно - политичес ких и международных про блем, добровольно вызы вается выполнять задание, проявляет интерес к учеб ной работе.

3. Усвоение ценностной ориентации. В эту катего- Ученик проявляет устойчи рию входят различные уровни усвоения ценнос- вое желание, например, ов тных ориентации - отношения к тем или иным ладеть навыками грамотной объектам, явлениям или видам деятельности: (3.1) устной и письменной речи, принятие ценностной ориентации (в обиходе это целенаправленно изучает соответствует понятию «мнение»);

(3.2) предпоч- различные точки зрения, тение ценностной ориентации;

(3.3) привержен- с тем чтобы вынести собс ность, убежденность. твенное суждение, проявля ет убежденность, отстаивая тот или иной идеал.

Продолжение табл. 4. Организация ценностных ориентации. Эта ка- Ученик пытается, например, тегория охватывает осмысление и соединение определить основные черты различных ценностных ориентации, разрешение своего любимого произве возможных противоречий между ними и форми- дения искусства, принима рование системы ценностей на основе наиболее ет на себя ответственность значимых и устойчивых. Сюда входят две субка- за свое поведение, понима тегории;

(4.1) концептуализация ценностной ори- ет свои возможности и ог ентации, т.е. осмысление своего отношения;

(4.2) раничения, строит жизнен организация системы ценностей. ные планы в соответствии с осознаваемыми им самим собственными способнос тями, интересами и убежде ниями.

5. Распространение ценностной ориентации или Ученик устойчиво прояв их комплекса на деятельность. Эта категория оз- ляет самостоятельность в начает такой уровень усвоения ценностей, на ко- учебной работе, проявляет тором они устойчиво определяют поведение ин- стремление к сотрудничест дивида, входят в привычный образ действий, или ву в групповой деятельнос жизненный стиль. Обобщенный характер цен- ти, готовность к пересмотру ностных ориентации и их соединение в целостное своих суждений и измене мировоззрение отражены в субкатегориях: (5.1) нию образа действий в све обобщенная установка и (5.2) полная интернали- те убедительных аргумен зация (усвоение) или распространение ценност- тов, постоянно проявляет ных ориентации на деятельность. навыки яичной гигиены и здорового образа жизни, формулирует устойчивое и последовательное жизнен ное кредо.

В отечественной педагогической науке широкую известность приобрела таксономия педагогических целей, предложенная Д. Толлингеровой [273]. Эта таксономия построена на основе ран жирования учебных задач по возрастанию сложности и операци онной ценности (таблица 6).

Таблица б Таксономия учебных задач (по Д. Толлингеровой) Ранги учебных задач по возрастанию сложности Виды учебных задач и операционной ценности 1.1. Задачи по узнаванию 1, Задачи, требующие 1.2. Задачи по воспроизведению отдельных фактов, чи мнемического сел, понятий воспроизведения 1.3. Задачи по воспроизведению дефиниций, норм, пра данных вил 1.4. Задачи по воспроизведению больших текстовых бло ков, стихов, таблиц, и т.п.

2. Задачи, 2.1. Задачи по выявлению фактов (измерение, взвешива требующие простых ние, простые исчисления и т.п.) мыслительных 2.2. Задачи по перечислению и описанию фактов операций 2.3. Задачи по перечислению и описанию процессов и способов действий 2.4. Задачи по разбору и структуре (анализ и синтез) 2.5. Задачи по сопоставлению и различению (сравнение и разделение) 2.6. Задачи по распределению (категоризация и класси фикация) 2.7. Задачи по выявлению взаимоотношений между фак тами (причина, следствие, цель, влияние, функция, по лезность, способ и т.п.) 2.8. Задачи по абстракции, конкретизации и обобщению 2.9. Решение несложных примеров (с неизвестными ве личинами и т.п.) 3. Задачи, ЗЛ. Задачи по переносу (трансляция, трансформация) требующие сложных 3.2. Задачи по изложению (интерпретация, разъяснение мыслительных смысла, значения, обоснование) операций с данными 3.3. Задачи по индукции 3.4. Задачи но дедукции 3.5. Задачи по доказыванию (аргументации) и проверке (верификации) 3.6. Задачи по оценке 4. Задачи, 4.1. Задачи по разработке обзоров, конспектов, содержа требующие ния и т.д.

сообщения данных 4.2. Задачи по разработке отчетов, трактатов, докладов 4.3. Самостоятельные письменные работы, чертежи, проекты Продолжение табл. 5. Задачи, 5.1. Задачи по практическому приложению требующие 5.2. Решение проблемных задач и ситуаций творческого 5.3. Постановка вопросов к формулировка задач и зада мышления ний 5.4. Задачи по обнаружению на основании собственных наблюдений (на сенсорной основе) 5.5. Задачи по обнаружению на основании собственных наблюдений (на рациональной основе).

6. Рефлексивные 6.1. Задачи, позволяющие студентам освоить рефлексив задачи ные процедуры по отношению к структурам действий познания, запоминания, припоминания 6.2. Рефлексивные процедуры но отношению к разным видам эвристик 6.3. Рефлексивные процедуры, связанные с построением разных типов научного текста 6.4. Задачи на построения стратегий совместного и ин дивидуального решения тех или иных проблем 6.5. Задачи на выбор способов межличностного взаимо действия и общения в ходе совместного решения задач Детальная разработка категорий познавательной деятельнос ти, требований к уровню ее развития, к проявлению различных уровней сформированности интеллектуальных умений осущест вляется в настоящее время в различных странах мира. СОЛО таксономия (SOLO - Structure of the Observed Learning Outcomes), предложенная в 1982 г., является одним из примеров разработки современной структуры познавательной деятельности. В настоя щее время СОЛО-таксономия прочно вошла в практику деятель ности многих образовательных учреждений и организаций.

В ряде отечественных работ таксономия Б.С. Блума подверга ется критике из-за того, что в ней произошло методологически не допустимое смешение конкретных результатов обучения (знания, понимание и т.д.) с операциями, представляющими необходимое условие их достижения (анализ, синтез, оценка).

Проведенный анализ различных педагогических таксономий позволил нам разработать классификацию целей, в основу кото рой положен уровневый системный подход описания образова тельных достижений обучающихся, который позволяет сгруппи ровать результаты обучения в зависимости от уровней учебной деятельности (таблица 7).

Таблица Классификация целей обучения Уровень Формулировки требований Требования к достижением усвоения в терминах внешней учащихся (уровню учебного деятельности подготовки обучающихся) материала в обобщенных терминах 1. Воспроизве- Знать терминологию, специ- Дать определение, называть, дение знаний фические факты (даты, со- формулировать, описывать, бытия, имеиа людей и т.д.), установить соответствие категории, критерии, методы, (между термином и определе принципы, законы, теории и нием), показывать (находить), т. д. распознавать (находить), пере сказывать, перечислять (осо бенности), выбирать и т. д.

2. Понимание Объяснять, соотносить, ха Понимать факты, законы, и применение рактеризовать (приводить принципы, критерии, тео знаний в характеристики), сравнивать, рии;

понимать прочитанный знакомой устанавливать (различие, за текст. Применять знания для ситуации висимость, причины), выде объяснения, сравнения, для лять существенные признаки, решения качественных и ко рассчитывать (определить по личественных задач;

правиль формулам или алгоритму), но использовать методы, ал решить, составить что-то по горитмы, процедуры;

строить готовой схеме, выполнить в графики, диаграммы, таблицы соответствие с правилами, и др.

продемонстрировать, изме рить, продолжить/закончить (предложение), вставить про пущенные слова (буквы) и т.д.



Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 7 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.