авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |

«Образовательный консорциум «Среднерусский университет» Среднерусский научный центр СПб отделения МАН ВШ АНО ВПО Московский областной гуманитарный институт ...»

-- [ Страница 5 ] --

Продолжение табл. 3. Применение Интегрировать знания из раз- Составить устный или пись знаний в ных разделов для решения менный ответ на проблемный измененной различных проблем, анализи- вопрос, написать сочинение, или ровать, обобщать, оценивать, проводить исследование, конструировать, планировать незнакомой формулировать гипотезу (вы деятельность, эксперимент ситуации воды), обосновать свою точ ку зрения или точку зрения автора, предсказывать пос ледствия, отличать факты от мнений (суждений), факты от гипотез, выводы от положе ний, анализировать информа цию, находить ошибку, выска зывать суждение, свое мнение, суждения о соответствии вы водов и фактов, давать отзыв или рецензию, высказывать суждение о значении (роли) идей, о точности (измерений), высказывать суждение о качес тве (точности, эффективности, экономичности) проделанной работы, о выбранном способе решения или используемых методах, строить модель (из менять модель), реконструи ровать, составить план экспе римента, рассказа, решения, изменить план и т. д.

Первый уровень связан с непосредственным воспроизведени ем по памяти содержания изученного материала и его узнаванием.

Второй уровень предполагает понимание и применение знаний в знакомой ситуации по образцу. Третий уровень включает приме нение знаний в незнакомой ситуации.

Необходимо отметить, что для управления качеством подго товки студентов в вузе необходима четкая, точная постановка це лей, то есть операционализация целей. Процесс операционализа ции заключается в придании содержанию и форме представления целей характеристик, позволяющих отобразить цели в содержа нии стандартизированных средств контроля и оценки результатов обучения. Идея операционализации очень близка отдельным по ложениям работы М.В, Кларина, где вместо понятия «операциона лизация» используется удачный термин «конкретизация». Конкре тизация, ио мнению М.В. Кларина, должна начинаться с описания направленности воздействия обучения на ученика, прояснения характера воздействия и детализации результатов [128].

После постановки целей в общем виде переходят к операцио нализации планируемых результатов обучения. Процесс операци онализации строится на описании учебных целей в виде резуль татов определенной учебной деятельности так, чтобы о степени достижения можно было судить вполне однозначно.

Предствление о внутренних параметрах обучающихся (уро вень подготовленности) можно только на основе анализа внешней стороны учебной деятельности, проявляющейся в результатах обучения. Идея перехода от внешнего к внутреннему, идея инте риоризации, составляет ядро теории педагогических измерений, когда по наблюдаемым результатам контроля с той или иной сте пенью точности можно сделать вывод о внутренних устойчивых характеристиках - параметрах обучающегося. При этом выявле ние степени достижения целей обучения, замкнутых на определен ную предметную область, осуществляется через контроль учебной деятельности обучающихся путем сопоставления наблюдаемых и ожидаемых результатов обучения. Таким образом, непосредствен но для управления качеством подготовки студентов в вузе необхо дима операционализация результатов обучения.

Логическая структура операционализации результатов обуче ния представлена на рис. 31.

Цель Общая Планируемый Диагностируем ы й обучения в результат результат обр азовательная общих обучения цель обучения * терминах Рис. 31. Логическая структура операционализации результатов обучения В состав требований к планируемым результатам обучения обычно включают систему изучаемых объектов, описание видов учебной деятельности и качества усвоения учебного материала.

Ориентация на внешние стороны деятельности обучающихся повышает технологичность описания целей, в связи с чем обеспе чивается корректность перехода к диагностике степени их дости жения.

Повышению конкретизации описания результатов учебной деятельности, по мнению М.В. Кларина, способствует использо вание ряда глаголов, непосредственно характеризующих деятель ность обучающегося.

Несмотря на расхожее среди отечественных теоретиков мне ние о возможности операционализации только результатов низ кого познавательного уровня, процессу операционализации под лежат довольно сложные цели более высокого уровня. Для этого субъектам управления качеством подготовки студентов в вузе необходимы определенные навыки. М.В. Кларин [128] приводит ориентировочный перечень глаголов, которые могут помочь в конкретизации учебных целей.

В случае:

- конкретизации общих целей он рекомендует использовать глаголы: анализировать, вычислять, высказывать, демонстриро вать, знать, интерпретировать, использовать, оценивать, пони мать, преобразовывать, применять, создавать...;

- конкретизации целей творческого типа: варьировать, видоиз менять, модифицировать, перегруппировать, перестроить, пред сказать, поставить вопрос, синтезировать, систематизировать...

- обозначения целей в области развития устной и письменной речи: выделить, выразить в словесной форме, записать, обозна чить, подчеркнуть (не в буквальном смысле), продекламировать, произнести, прочитать, разделить на составные части, расска зать.

Основные категории конкретизированных учебных целей, раз работанные М.В. Клариным [128], в несколько измененном виде, удобном для задач измерения представлены в таблице 8.

Таблица. Конкретизированные цели обучения Обобщенные учебные Примеры конкретизированных учебных цеди, планируемые целей, достигнутых обучающимся педагогом Знания на уровне запоми- Зпает смысл употребляемых терминов, основные нания и воспроизведения понятия и определения, формулы, законы, при нципы Понимает и интерпретирует термины, интер Знания на уровне пони претирует понятия и определения, преобразует мания словесный материал в математические выражения, интерпретирует словесный материал на схемах и графиках Умения по применению Умеет применять термины, понятия и определения знаний в известной ситуа- в знакомой ситуации по образцу, а также форму лы, законы и принципы в знакомой ситуации ции Умения по применению Использует законы и принципы в новых ситуаци ях, осуществляет перенос известных методов на знаний в незнакомой незнакомые ситуации ситуации Видит ошибки и упущения в логике рассуждений, Анализ корректирует неполные или избыточные поста новки задач, выделяет скрытые предположения, проводит различия между фактами и следствиями.

Синтез Умеет обобщать известные факты, концепции, теории и строить логически обоснованное доказа тельство, с применением аргументации. Способен сравнивать и выносить обоснованное оценочное суждение.

Прежде чем непосредственно переходить к следующему уров ню проектирования, определим какие уровни, критерии и резуль таты учебной деятельности студентов необходимо разработать субъектам управления качеством подготовки студентов в вузе. С этой целью исследуем теоретические подходы к пониманию, сущ ности и структуре учебной деятельности.

Как отмечает P.M. Чудинский [60, 301] в общей теории учения, основы которой были заложены Я.А. Коменским, И.Г. Песталоцци, А. Дистервегом, И. Гербартом, в нашей стране - К.Д. Уншнским, П.Ф. Каптеревым, С.Т. Шацким, А.П. Нечаевым, М.Я. Басовым, П.П. Блонским, Л.С. Выготским, Н.К. Крупской, А.С. Макаренко, а также крупнейшими представителями отечественной и за рубежной педагогической психологии середины XX столетия Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдовым, И. Лингартом, Й. Ломпше ром, сформировалась собственно психологическая теория учеб ной деятельности, являющаяся научным приоритетом России.

Ее разработчики - Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др. (в широком контексте теории деятельности, психологические основы которой были заложены трудами Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, а конкретное содер жание сформулировано А.Н. Леонтьевым) поставили новую про блему в теории обучения - изменения самого субъекта деятельнос ти в процессе действий, воспроизводящих объективные свойства познаваемого предмета при решении учебных задач обобщенны ми способами действий.

Научное понятие деятельности было введено в философскую мысль в XVIII столетии И. Кантом, но только в методологии XIX в., начиная с работ Г. Гегеля, Л. Фейербаха, а также с анализа этих работ, проведенного К. Марксом (например, в «Тезисах о Фейерба хе»), было дано собственно содержательное, полное толкование де ятельности как категории, в которой рассматриваются две ее сто роны: опредмечивание и распредмечивание, выражающие собой противоположность, единство и взаимопроникновение разных сторон человеческой предметной деятельности. В то же время, как отмечает Л. И. Анцыферова: «Ни в психологии, нив философии не существует четких и дифференцированных определений деятель ности. Это понятие употребляется учеными в самых различных значениях» [12, с. 57].

Человек как субъект деятельности планирует, организует, направляет, корригирует ее. Организовать деятельность означа ет упорядочить ее в целостную систему с четко определенными характеристиками, логической структурой и процессом ее осу ществления [193]. В то же время сама деятельность формирует человека как ее субъекта, как личность. Такое понимание связи субъекта и его деятельности отражает принцип единства сознания и деятельности, по С.Л. Рубинштейну. Субъектность деятельности рассматривается в качестве одной из ее основных характеристик.

По определению А.Г. Асмолова, «деятельность представляет собой динамическую саморазвертывающуюся иерархическую систему взаимодействий субъекта с миром, в процессе которых происхо дит порождение психического образа, воплощение его в объекте, осуществление и преобразование опосредованных психическим образом отношений субъекта в предметной действительности»

[17, с. 90].

В разработанной А.Н. Леонтьевым концепции развития пси хики категория «деятельность» занимает важное место и лежит в основе определения сущности активности человека. Деятельность - это форма активного целенаправленного взаимодействия чело века с окружающим миром (включающим и других людей), отвеча ющего вызвавшей это взаимодействие потребности, как «нужде», «необходимости» в чем-либо [238]. Потребность есть предпосыл ка, энергетический источник деятельности. Однако сама по себе потребность не определяет деятельность - ее определяет то, на что она направлена, т.е. ее предмет. «Предпосылкой всякой деятель ности является та или иная потребность. Сама по себе потреб ность, однако, не может определить конкретную направленность деятельности. Потребность получает свою определенность толь ко в предмете деятельности: она должна как бы найти себяв нем»

[157, с. 251].

Деятельность определяет то, на что направлена вызвавшая ее потребность, т.е. ее предмет. Предметность деятельности со ответственно является одной из основных ее характеристик. По предмету деятельности различают и называют ее виды, например педагогическая, конструкторская и т.д. Предмет - один из основ ных элементов психологического (предметного) содержания де ятельности, в которое кроме него входят средства, способы, про дукт и результат [106].

Существенной характеристикой деятельности является ее мотивированность, при рассмотрении которой обращает на себя внимание, прежде всего, начальный момент деятельности, т.е.

ее предпосылка - потребность, нашедшая себя в предмете. «По скольку потребность находит в предмете свою определенность («опредмечивается» в нем), данный предмет становится мотивом деятельности, тем, что побуждает ее» [157, с. 251]. «Итак, понятие деятельности необходимо связано с понятием мотива. Деятельнос ти без мотива не бывает» [158, с. 153]. При этом, если потребность, например познавательная, «находит» себя втаком предмете, как захватывающее содержание книги, то эта нашедшая себя в пред мете потребность, или «опредмеченная потребность», становится внутренним мотивом деятельности. Внутренний мотив входит в саму структуру деятельности. Здесь важно соотнести это опре деление с пониманием мотива деятельности CJI. Рубинштейном:

«Всякое действие исходит из мотива, т. е. побуждающего к дейс твию переживания чего-то значимого, что придает данному дейс твию смысл для индивида» [239, с. 187-188]. В этом определении существен фактор переживания, который может сопровождать «встречу» потребности с предметом, но может и отсутствовать как осознаваемое побуждение [106].

Потребности конкретизируются, опредмечиваются в мотивах, являющихся побудителями деятельности человека, ради чего она и совершается [289, с. 389-390]. Мотивация, т.е. процесс побужде ния человека, социальной группы к свершению определенной де ятельности, тех или иных действий, поступков, представляет со бой сложный процесс, требующий анализа и оценки альтернатив, выбора и принятия решений [193]. Наряду с внутренними моти вами деятельность побуждается и внешними - широкими соци альными или узколичными [34, 36].

Соответственно, вслед за А.Н. Леонтьевым, мы будем назы вать деятельностью «такие процессы, которые, осуществляя то или иное отношение человека к миру, отвечают особой, соответс твующей им потребности», «...процессы, которые характеризуют ся психологически тем, что то, на что направлен данный процесс в целом (его предмет), всегда совпадает с тем объективным, что побуждает субъекта к данной деятельности, т.е. мотивом» [157, с. 288]. Такое определение деятельности означает, что она всегда предметна и мотивирована - непредметной, немотивированной деятельности как активного целенаправленного процесса не су ществует. И если предмет деятельности это то, на что она направ лена, то определение мотива - это ответ на вопрос, ради чего со вершается эта деятельность [106]. Недаром А.Н. Леонтьев отмечал, что «деятельностью называют процесс, побуждаемый и направля емый мотивом - тем, в чем опредмечеиа та или иная потребность.

Иначе говоря, за соотношением деятельностей открываются соот ношения мотивов» [157, с. 188-189], Мотивы обусловливают определение цели как субъективного образа желаемого результата ожидаемой деятельности, действия [219, с. 165]. Определяющей характеристикой человеческой де ятельности является ее целепсложенность или целенаправлен ность. Цель деятельности, точнее, действий, входящих в нее, есть ее интегрирующее и направляющее начало. В общеметодологи ческом плане цель характеризует предвосхищение в мышлении результата деятельности и ее реализации с помощью определен ных средств.

Психологически, согласно А.Н. Леонтьеву, цель связана с пред метом деятельности потому, что «...сознание смысла действия и со вершается в форме отражения его предмета как сознательной цели.

Теперь связь предмета действия (его цели) и того, что побуждает деятельность (ее мотива), впервые открывается субъекту» [157, с.

231]. Таким образом, цель деятельности оказывается связанной и с ее мотивами. Эта связь возникает в деятельности человека как отношение ее мотива к цели. Однако, прежде чем, рассматривать это отношение, отметим еще одну характеристику деятельнос ти - ее осознанность. Осознанность может относиться к субъек ту деятельности (осознание себя, рефлексия) или к содержанию, процессу деятельности. Так, «...каждый акт индивидуального поз нания предполагает самосознание, т.е. неявное знание субъекта о себе самом. Можно попытаться превратить это неявное знание в явное, т.е. перевести самосознание в рефлексию. В этом случае субъект анализирует собственные переживания, наблюдает поток своей психической жизни, пытается выяснить характер своего «Я»

и т.д....Каждый акт рефлексии - это акт осмысления, понимания»

[155, с. 259].

В деятельности выделяют ее внутреннюю структуру, или стро ение, где действие выступает как единица деятельности, ее кле точка, а операции - суть способы реализации действия. Действие как морфологическая единица деятельности может становиться самостоятельной деятельностью и, наоборот, превращаться в опе рацию, согласно теории А.Н. Леонтьева [157].

Таким образом, деятельность рассматривается как активное взаимодействие человека с окружающей действительностью, в ходе которого человек выступает как субъект, целенаправленно воздействующий на объект и удовлетворяющий таким образом свои потребности [227, с. 95]. При этом логическая структура де ятельности включает в себя следующие компоненты: субъект, объ ект, предмет, формы, средства, методы деятельности, ее результат, а внешними по отношению к этой структуре являются следующие характеристики деятельности: особенности, принципы, условия, нормы. При этом схему деятельности можно представить следую щим образом: мотив -» цель способ результат [193].

Все рассмотренное подчеркивает, с одной стороны, боль шую смысловую емкость категории «деятельность» в таких ее характеристиках, как субъект, предметность, активность, целе направленность, мотивированность, осознанность, а с другой, ее большую функциональную объяснительную силу благодаря ком понентам ее психологического содержания {предмет, средства, способы, продукт, результат) и внешней структуры, включающей действия, операции.

В свою очередь, понятие «учебная деятельность» достаточно неоднозначно. Как подчеркивает П.И. Пидкасистый [218], в педа гогической литературе даются различные определения учебной де ятельности. Одни авторы за основу определения берут специальную организацию всех компонентов системы обучения или описание ме тодов руководства действиями студентов, содержательные стороны выполняемых ими заданий и значение последних для воспитания личностных качеств обучающихся. Другие считают основанием для определения степень самостоятельности учебных действий сту дентов при выполнении ими теоретических и практических работ;

третьи - характер и особенности поставленных перед ними задач, выступающих предметом их деятельности.

В широком смысле слова учебная деятельность иногда непра вомерно рассматривается как синоним научения, учения и даже обучения. Так, учение рассматривается как процесс (деятельность) по овладению привычками, умениями, навыками, знаниями [220, 227 и др.]. В узком смысле, согласно Д.Б. Эльконину, - это ведущий тип деятельности в младшем школьном возрасте. В работах Д.Б.

Эльконина [318], В.В. Давыдова и А.К. Марковой [88, 89] понятие «учебная деятельность» наполняется собственно деятельностным содержанием и смыслом, соотносясь с особым «ответственным отношением», по С.Л. Рубинштейну, субъекта к предмету обуче ния на всем его протяжении.

Следует обратить внимание, что в данной трактовке «учебная деятельность» понимается шире, чем ведущий тип (вид) деятель ности, вследствие того, что она распространяется на все возрас ты, в том числе и на студенческий. Учебная деятельность в этом смысле - деятельность субъекта по овладению обобщенными спо собами учебных действий и саморазвитию в процессе решения учебных задач, специально поставленных преподавателем, на ос нове внешнего контроля и оценки, переходящих в самоконтроль и самооценку [106]. Согласно Д.Б. Эльконину, «учебная деятель ность - это деятельность, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий,...

такая деятельность должна побуждаться адекватными мотивами.

Ими могут быть... мотивы приобретения обобщенных способов действий или, другими словами, мотивы собственного роста, собс твенного совершенствования. Если удастся сформировать такие мотивы у учащихся, то этим самым поддерживаются, наполняясь новым содержанием, те общие мотивы деятельности, которые свя заны с позицией школьника, с осуществлением общественно зна чимой и общественно оцениваемой деятельности» [318, с. 245].

Учебная деятельность соответственно может рассматриваться как специфический вид деятельности. Она направлена на самого обучающегося как ее субъекта - совершенствование, развитие, формирование его как личности благодаря осознанному, целенап равленному присвоению им социокультурного опыта в различных видах и формах общественно полезной, познавательной, теорети ческой и практической деятельности. Деятельность обучающегося направлена на освоение глубоких системных знаний, отработку обобщенных способов действий и их адекватного и творческо го применения в разнообразных ситуациях. Следовательно, цель учебной деятельности обучающегося - это: предвосхищаемый ре зультат;

предметная проекция будущего;

субъективный образ же лаемого, опережающий отражение событий в его сознании [218].

И.А. Зимняя [106] отмечает три основные характеристики учебной деятельности, отличающие ее от других форм учения: она специально направлена на овладение учебным материалом и ре шение учебных задач;

в ней осваиваются общие способы действий и научные понятия (в сравнении с житейскими);

общие способы действия предваряют решение задач (И.И. Ильясов) (по сравне нию с учением по типу проб и ошибок, когда нет предваряющего общего способа, программы действия, когда учение не есть де ятельность). Можно добавить к этим трем еще две существенные характеристики учебной деятельности. Во-первых, отвечая поз навательной, ненасыщаемой потребности, учебная деятельность ведет к изменениям в самом субъекте, что, по определению Д.Б.

Эльконина, является основной ее характеристикой. Во-вторых, чешский теоретик процесса и структуры учения И. Лингарт рас сматривает еще одну особенность учебной деятельности как ак тивной формы учения, а именно: изменения психических свойств и поведения обучающегося «в зависимости от результатов своих собственных действий» [160]. Таким образом, можно говорить о пяти характеристиках учебной деятельности в сопоставлении с учением [106].

Как и любая другая деятельность, учебная характеризуется активностью, предметностью, целенаправленностью, осознаннос тью и имеет определенную структуру и содержание.

Характеризуя учебную деятельность, A.M. Новиков [193] вы деляет следующие ее особенности:

1. Учебная деятельность направлена на освоение других видов человеческой деятельности- практической, познавательной, цен ностно-ориентировочной, эстетической и др., а также на овладе ние самой учебной деятельностью («учись учиться»). Тот факт, что учебная деятельность направлена на овладение деятельностями подчеркивается особо. Не на овладение знаниями, как это традици онно считается, не на овладение основами человеческой культуры в широком смысле {современный подход), хотя, это необходимые, безусловно, компоненты. А именно на овладение деятельностью.

Поэтому умения, определяемые как способности выполнять ту или иную деятельность (и действия), являются высшей, конечной целью учебной деятельности.

2. В отличие от подавляющего большинства других видов че ловеческой деятельности - практической, научной, художествен ной и т.д., которые направлены на получение «внешнего» по от ношению к субъекту результата - материального или духовного - учебная деятельность направлена «на себя», на получение «внут реннего» для субъекта результата - освоения нового опыта в виде знаний, умений и навыков, развития способностей, ценностных отношений и т.д. Конечно, в любой человеческой деятельности есть рефлексивные компоненты, обращенные «на себя». Но это лишь компоненты, в целом же деятельность - практическая, на учная и т.д. обращена «вовне» - на внешний результат. Учебная же деятельность направлена «на себя».

3. Учебная деятельность всегда инновационна. Деятельность обучающегося постоянно, от часа к часу, изо дня в день направле на на освоение нового опыта.

4. Парадоксальность учебной деятельности заключается в том, что хотя она постоянно инновационна, но цели ее чаще всего зада ются извне- учебным планом, программой, педагогом и т.д.

5. Влияние на учебную деятельность возрастной сенситивности («чувствительности») - присущих определенному возрасту челове ка оптимальных периодов развития определенных психологичес ких и физиологических свойств и качеств личности. Преждевре менное или запаздывающее к периоду возрастной сенситивности обучение может быть недостаточно эффективным. Также сущест венное влияние на учебную деятельность оказывают возрастные кризисы, определяемые границами стабильных возрастов.

6. В ходе онтогенеза обучающийся последовательно осваива ет способы деятельности, свойственные организационным типам культур, сформировавшимся в филогенезе в процессе обществен но-исторического развития человечества;

традиционной, ремес ленной, профессиональной, проектно-технологической.

Изложенные A.M. Новиковым [191] общие принципы деятель ности, распространяются и на учебную деятельность. Деятель ность может быть разделена на репродуктивную и продуктив ную (см., например, [120]). Если репродуктивная деятельность является слепком, копией с деятельности другого человека, либо копией своей собственной деятельности, освоенной в предшест вующем опыте, то продуктивная деятельность, в свою очередь, на правлена на получение объективно нового или субъективно ново го результата. Естественно, что аналогичным образом и учебную деятельность в зависимости от характера ее протекания можно подразделить на деятельность репродуктивную и продуктивную.

В одних случаях процесс учебной деятельности носит характер подражательный, репродуктивный, в других - поисковый, в иных - исследовательский (творческий). Именно характер протекания процесса деятельности и влияет на конечный ее результат [315].

Проведенный анализ классификации уровней учебной деятель ности показал, что в настоящее время наиболее распространенной является классификация, в которой учебная деятельность делится на 2 класса: репродуктивную и продуктивную. В качестве основы для дальнейшего подразделения репродуктивной и продуктивной деятельности мы выбираем подход И.Я. Лернера и М.И. Скаткина [94], которые в зависимости от характера разделили познаватель ную деятельность (именно познавательную, которую в нашем ис следовании мы рассматриваем как учебную деятельность студен та) на следующие уровни:

1. Информационно-рецептивный.

2. Репродуктивный.

3. Проблемный.

4. Эвристический (частично-поисковый).

5. Исследовательский (творческий).

По нашему мнению, уровень информационно-рецептивной деятельности, который характерен для применения объяснитель но-иллюстративного метода обучения, необходимо исключить из классификации учебной деятельности. Это связано с тем, что в данном случае педагог сообщает готовую информацию разными средствами, а обучающиеся ее воспринимают, осознают и фикси руют в памяти. При этом у обучающихся не формируются умения и навыки пользоваться полученными знаниями, что противоре чит основным постулатам теории учебной деятельности.

Следовательно, в соответствии с классификацией И.Я. Лернера и М.И. Скаткина у нас остается 4 уровня учебной деятельности:

репродуктивный, проблемный, эвристический (частично-поис ковый), исследовательский (творческий). Для более подробного отображения уровней учебной деятельности мы репродуктивный класс учебной деятельности в соответствии с разработанной П.И.

Пидкасистым [217] классификацией самостоятельных работ на основе качественного анализа структурных элементов учебной деятельности обучающихся разделим на 2 уровня: воспроизводя щий и реконструктивно-вариативный.

Следовательно, мы выделяем следующие уровни учебной де ятельности обучающихся для оценивания с помощью тестовых заданий:

1. Воспроизводящий.

2. Реконструктивно-вариативный.

3. Проблемный.

4. Эвристический (частично-поисковый).

5. Исследовательский (творческий).

Учебная деятельность характеризуется своими специфически ми принципами. Рассматривая принципы научной деятельности (принципы научного познания), сложившиеся исторически и яв ляющиеся общепризнанными (см. например [233, 241, 242, 314 и др.]), A.M. Новиков [191] объясняет их через систему отношений нового научного знания, получаемого исследователем с:

- объективной реальностью (принцип детерминизма);

- прежней предшествующей системой научного знания (при нцип соответствия);

- самим субъектом - исследователем (принцип дополнитель ности).

Такой подход, на наш взгляд, представляется правомерным и продуктивным, поэтому его можно распространить и на принци пы учебной деятельности.

Анализ предметного (психологического) содержания учебной деятельности, как и любой другой деятельности, начинается с оп ределения ее предмета, т.е. того, на что направлена деятельность:

в данном случае - на приобретение новых знаний, овладение обоб щенными способами действий, и, в конечном итоге, новым опы том деятельности, отработку приемов и способов действий, их программ, алгоритмов, в процессе чего развивается сам обучаю щийся. Это и является ее предметом, ее содержанием.

Согласно Д.Б. Эльконину [318], учебная деятельность не тождественна усвоению - оно является ее основным содержанием и определяется строением и уровнем ее развития. В то же время, т.к. учебная деятельность направлена на изменение самого субъ екта, усвоение опосредствует субъектные изменения и в интеллек туальном, и в личностном плане.

По мнению II.И. Пидкасистого [218], генетической клеточкой работ обучающихся, их цементирующим ядром является позна вательная задача или проблема, выступающая как объект их де ятельности. Задача как реальный объект состоит из элементов (логический аспект исследования) и инвариантов (дидактический аспект). Она детерминирует сущность учебных действий обучаю щегося, побуждает его к творчеству, служит «пусковым» момен том его мыслительного процесса. Новые познавательные задачи или проблемы выдвигаются перед обучающимися логикой учебы, вытекают из потребности выполняемой ими соответствующей ра боты или вносятся преподавателем извне.

Учебная деятельность обучающегося в новой ситуации, когда требуется применение наличных знаний, зак/почается в активном познании самого объекта деятельности, в ориентировке, «повора чивании» объекта с разных сторон, в «отработке» представлений о нем, вычленении предмета, цели и средств собственной деятель ности, переформулировании предшествующих знаний, соотнесе нии их с наличной ситуацией в разных плоскостях, в различных структурах отношений, на разных уровнях общения [196].

В структуре учебной деятельности выделяются следующие об щие действия, которые выполняются студентами при изучении любых дисциплин: планирование конкретных способов получе ния требуемого результата;

мысленное выделение его парамет ров;

контроль соответствия полученного результата требуемому;

диагностика причин несоответствия (если они есть), обоснование принципа действия;

выбор метода;

прогнозирование вариантов действия;

определение необходимой коррекции исходного плана.

При выполнении этих действий обучающийся представляет себе объект деятельности, конечную и промежуточную цели, мысленно конструирует и прогнозирует процесс реализации этой цели пу тем выделения в нем состава компонентов, анализирует отличия и связанные с ними особенности изучаемого процесса, их влияние на объект деятельности [218].

Сущность учебной деятельности обучающегося, роль педаго га в ее организационном и управленческом аспектах трактуются различными авторами по-разному. Большинство исследователей главными считают те или иные структурные звенья учебной де ятельности и, следовательно, по-разному формулируют ее призна ки. Суммируя различные точки зрения, можно указать основные, выделенные П.И. Пидкасистым [218], признаки учебной деятель ности.

1. Внешние, которые включают в себя планирование обучаю щимися своей деятельности, выполнение заданий без подробно го инструктажа и непосредственной помощи педагога. При этом роль педагога заключается в организационных и функционально связанных с ними управляющих воздействиях.

2. Внутренние, выражающиеся в проявлении обучающимися самостоятельной и творческой активности при решении стоящих перед ними учебных задач - от воспроизведения задания по об разцу до частично-поисковых и исследовательских действий. При этом сама учебная деятельность претерпевает качественные изме нения и поступательно развивается.

3. Общие:

а) наличие учебной (или производственно-практической) за дачи, выступающие в виде учебной, практической или иной про блемы, что побуждает студентов к творческой работе, требует напряжения духовных и физических сил. Критерием правильно сформулированной задачи является возможность «априорной» и «апостериорной» управляемости учебной деятельности обучаю щихся;

б) проведение обучающимися самокорректировки и усовер шенствования результатов учебной деятельности;

в) наличие в учебном задании полноценного в гносеологичес ком и дидактическом отношении материала, усвоение которого способствует развитию обучающегося как личности;

«самоактуа лизирует» ее.

Эти позиции могут быть следующими: пассивного восприятия и освоения предлагаемой информации;

активного поиска, обна ружения, преобразования и воспроизведения переработанной информации;

организационного извне избирательного поиска, нахождения нужной информации, преобразование ее и исполь зования наилучшим образом с целью повышения своего профес сионализма. Первая позиция требует от педагога «технологии с ориентацией на процесс» или «технологии управления путем пос тоянных проверок и указаний». Вторая - технологии, стимулиру ющей учебную деятельность обучающегося. Третья - технологии, ориентированной на постановку проблем и задач, обсуждения, дискуссий, совместного планирования и т.д. [218], иными словами, направленную на развитие учебной деятельности обучающихся.

Любая деятельность человека (физическая и психическая) со стоит из действий и операций, которые могут переходить друг в друга: во-первых, внутренняя деятельность постоянно включает в себя отдельные внешние действия и операции, а развитая внешняя практическая деятельность включает мыслительные действия и операции;

во-вторых, действия могут превращаться в операции (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.). Поэтому в компонентный состав внешней структуры учебной деятельности входят: учебная мотивация субъекта;

учебная цель;

учебная задача (проблема);

ре шение учебной задачи (проблемы) посредством учебных действий и операций;

контроль и самоконтроль;

оценка и самооценка (В.В.

Давыдов, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эдьконин и др.).

Логическая структура учебной деятельности включает в себя формы, методы и средства деятельности [193].

Формы обучения можно определить как механизм упорядо чения учебного процесса в отношении позиций его субъектов, их функций, а также завершенности циклов, структурных единиц обучения во времени. Все формы учебной деятельности могут быть классифицированы по 11 основаниям [193]: по способу полу чения образования;

по количеству образовательных учреждений;

по системам обучения;

по механизму декомпозиции содержания обучения;

по основанию непосредственного или опосредованного общения с педагогом и/или средствами обучения;

по числу педаго гов, одновременно проводящих учебное занятие;

по постоянству или эпизодичности работы педагога с данным контингентом обу чающихся;

по основанию «монолог-диалог»;

по месту проведения учебных занятий;

по целевой направленности;

по видам учебных занятий.

Следующим компонентом логической структуры учебной де ятельности являются ее методы. Методы учебной деятельности в соответствии с классификацией, приведенной A.M. Новиковым [193], можно представить следующим образом: деление методов на теоретические методы и эмпирические методы;

деление мето дов на методы-операции и методы-действия. Кроме того, можно провести деление методов учебной деятельности на методы само стоятельного учения - в процессе самостоятельной учебной де ятельности и методы обучения - как методы совместной систем ной деятельности студентов и преподавателя.

В свою очередь, средства учебной деятельности, иными словаг ми, то, с помощью чего, посредством чего осуществляется учебная деятельность и действия, как и в любой человеческой деятельнос ти, можно разделить на пять групп: материальные, информацион ные, языковые, логические, математические [193].

Продуктом учебной деятельности является структурирован ное и актуализируемое новое знание и новый опыт деятельности, лежащие в основе умений решать требующие его применения за дачи и проблемы в разных областях науки и практики, внутреннее новообразование психики и деятельности в мотивационном, цен ностном и смысловом планах. Продукт учебной деятельности вхо дит основной, органичной частью в индивидуальный опыт лич ности. От его структурной организации, системности, глубины, прочности во многом зависит дальнейшая деятельность человека, в частности, успешность его профессиональной деятельности, об щения. В продуктах учебной деятельности - новых знаниях, новом опыте - отражаются не только их предметность, но и духовность, общественные и личностные отношения, оценки и способы при менения. Эти свойства имеют различные корни, которые тянутся друг к другу. Их «встреча» и рождает, по мнению П.И. Пидкасистого [218], учебную деятельность, в противном случае она подменяется реакцией. Применяя данное положение к условиям вуза, отметим, что учебная деятельность есть форма существования студента как субъекта учебной деятельности. В ней выражаются, проявляются и формируются все качества личности, ее характеристики.

Результатом учебной деятельности является либо испытывае мая ее субъектом потребность (интерес, включенность, позитив ные эмоции) в продолжении этой деятельности, либо уклонение от нее. В общем виде результатом учебной деятельности является приобретаемый новый опыт. Новый опыт может классифициро ваться по-разному. Наибольшее распространение в педагогичес кой литературе получила концепция М.Н. Скаткина, И.Я. Лернера и В.В. Краевского, в которой новый опыт обучающегося состоит из четырех основных структурных компонентов: опыта позна вательной деятельности, фиксированной в форме ее результатов - знаний;

опыта репродуктивной деятельности, фиксированной в форме способов ее осуществления (умений и навыков);

опыта творческой (исследовательской) деятельности, фиксированной в форме проблемных ситуаций, познавательных задач и т.п.;

опы та осуществления эмоционально-ценностных отношений [140].

Следовательно, результатом учебной деятельности обучающегося всегда является новый опыт.

Значит, побуждаемый потребностями обучающийся способен самостоятельно сориентироваться в ситуации, приобрести новые необходимые знания и опыт деятельности, правильно поставить цель действий в соответствии с объективными законами и налич ными обстоятельствами, определяющими реальность и дости гаемость цели, в соответствии с ситуацией, целью и условиями определить конкретные способы и средства действий, в процессе действий отработать, усовершенствовать их и, наконец, достиг нуть цели.

Следовательно, результатом учебной деятельности должны стать не отдельные, фрагментарные знания, действия, оценки, а целостные возможности личности к продуктивной работе, к ре шению учебных, а впоследствии и исследовательских задач и про блем. Соответственно, эти результаты во внешнем выражении наиболее адекватно могут существовать как творческие отчеты обучающихся по решению учебных проблем с защитой собствен ной позиции, отстаиванием собственного мнения [193].

Таким образом, нами выделены следующие уровни учебной деятельности обучающихся: репродуктивный (воспроизводящий и реконструктивно-вариативный) и продуктивный (проблем ный, эвристический (частично-поисковый), и исследовательский (творческий)). Критериями учебной деятельности обучающихся являются: новые знания - уровень обученности - новый опыт де ятельности - уровень коллективной, совместной и индивидуаль ной учебной деятельности обучающихся.

Выделенные уровни и критерии учебной деятельности сту дентов позволили нам заложить основу для формирования мо дели целеполагания. На основе определенных уровней учебной деятельности студентов, описанных Б.С. Блумом б категорий ког нитивных целей (знание, понимание, применение, анализ, синтез, оценка) и двухмерной матричной модели целеполагания (рис. 30), нами разработана семантическая матрица структуры и содержа ния общекультурных и профессиональных компетенций, пред ставленная на рисунке 32.

Эта матрица позволяет субъектам управления качеством под готовки студентов в вузе определить структуру целей подготовки по каждой учебной дисциплине и перейти к формированию содер жания обучения по дисциплине.

Таким образом, в соответствии с разработанной нами процес сно-целевой моделью управления качеством подготовки студен тов в вузе (рис. 18) содержание управленческих воздействий субъ Рис. 32. Семантическая матрица структуры и содержания общекультурных и профессиональных компетенций ектов управления качеством подготовки студентов реализуются через:

1. Проектирование. На данном этапе управленческого цикла субъекты управления качеством принимают управленческое ре шение об отборе целей подготовки - знаний, умений, необходимых для овладения видов деятельности, общекультурных и професси ональных компетенций студентов, и формируют их номенклатуру.

Разрабатывается двухмерная матричная модель целеполагания в педагогической системе.

2. Реализация. Этот этап управления отражает деятельность субъектов управления качеством подготовки студентов в вузе по формализации содержания знаний, умений, необходимых для ов ладения видов деятельности, общекультурных и профессиональ ных компетенций студентов с использованием семантической матрицы структуры и содержания общекультурных и профессио нальных компетенций.

3. Контроль. На этапе контроля субъекты управления качес твом подготовки студентов в вузе осуществляют анализ целост ности формализованной системы содержания знаний, умений, не обходимых для овладения видов деятельности, общекультурных и профессиональных компетенций студентов.

4. Корректирующие и предупреждающие действия. В ходе дан ного этапа субъекты управления качеством подготовки студентов в вузе осуществляют при необходимости коррекцию выявленных на предыдущем этапе отклонений в целостном описании форма лизованной системы содержания знаний, умений, необходимых для овладения видов деятельности, обще культурных и професси ональных компетенций студентов. Реализация корректирующих действий и недопущение отклонений в целостном описании фор мализованной системы содержания знаний, умений, необходимых для овладения видов деятельности, общекультурных и професси ональных компетенций студентов будет характеризовать предуп реждающее воздействие субъектов управления на качество этой части педагогической системы.

5. Оценка. Реализация субъектами управления качеством функции оценки разработанной формализованной системы со держания знаний, умений, необходимых для овладения видов де ятельности, обще культурных и профессиональных компетенций студентов осуществляется при помощи метода системного анали за и направлено на утверждение или отклонение (с последующей коррекцией) этой системы.

6. Совершенствование. Исполнение данной управленческой функции со стороны субъектов управления качеством подготовки студентов в вузе по отношению к формализованной системе со держания знаний, умений, необходимых для овладения видов де ятельности, общекультурных и профессиональных компетенций студентов реализуется при использовании метода системного ана лиза и направлено на определение проблемного поля целеполага ния и выработку стратегий устранения отклонений от актуальных требований к качеству.

7. Стандартизация. Этот этап управления связан деятельнос тью субъектов управления качеством подготовки студентов в вузе по принятию управленческих решений, направленных на отбор, утверждение новых требований к целеполаганию и стратегий уст ранения отклонений от актуальных требований к качеству в фор мализованной системе содержания знаний, умений, необходимых для овладения видов деятельности, общекультурных и професси ональных компетенций студентов.

Результирующими документами, отражающими результаты управленческих воздействий субъектов управления качеством подготовки студентов в вузе, выступают;

учебный план подготов ки, календарный учебный график, программы учебных курсов, предметов и дисциплин (модулей), программы учебной и произ водственной практик и другие документы.

3.4. Технология управления качеством содержания подготовки студентов в вузе Формирование содержания подготовки студентов в вузе вы ступает третьим уровнем проектирования педагогической систе мы в процессе управления качеством подготовки студентов в вузе.

На этом уровне осуществляется построение системы образова тельных модулей (ОМ), дисциплин и практик, а также формиру ется их содержание.

В соответствии с применяемым форматом двухмерного мат ричного способа проектирования на рис. 33 представим двухмер ную матричную модель содержания образования.

Теоретические основы формирования содержания подготовки рассмотрены нами в параграфе 2.2.

На рис. 33 в секторах матрицы приводятся названия образо вательных модулей, дисциплин и видов практик. Для дальнейшей реализации этой модели и осуществления формализации содержа ния подготовки студентов нами разработана матрица содержания обучения в соответствии с целями подготовки и уровнями учеб ной деятельности студентов, которая представлена в таблице 9.

Дисциплина 1 Дисциплина п ОМ ОМ Практика I п ОМ, дисциплины, практики и их содержание Рис. 33. Двухмерная матричная модель содержания образования Таким образом, каждый сектор матрицы на рис. 33 представ ляет собой отдельную структуру, аналогичную приведенной в таб лице 9.

Таблица Матрица содержания обучения V Исследовательский (овладение обучающимся методами научного познания, развитие и формирование Содержание Содержание мотивов творческой деятельности, обучения обучения освоении обучающимися приемов самостоятельной постановки проблем, нахождения способов их решения и т.д.) IV Э в р и с т и ч е с к и й {подготовка обуча ющихся к самостоятельной постановке и решению проблем, обучающиеся осуществляют отдельные шаги поиска Содержание Содержание решения проблемы без целостного ее обучения обучения разрешения, овладение обучающимися приемами анализа учебного матери- ала с целью постановки проблемы и нахождения путей ее решения и т.д.) Продолжение табл. П1 Проблемный (обучающиеся поми мо восприятия, осмысления и запо минания готовых научных выводов, следят за логикой решения проблемы, Содержание Содержание получая эталон научного мышления и обучения обучения познания, образец культуры развер тывания познавательных действий (проблема, гипотеза, доказательство достоверности или ложности выдвину тых предложений и т.д.) П Реконструктивно-вариативный (обучающиеся овладевают приемами выполнения отдельных упражнений Содержание Содержание в решении различных видов задач, обучения обучения овладении алгоритмом практических действий, осуществляют преобразова ния, реконструкции, обобщения, при влечения ранее полученных знаний, умений и навыков) I Воспроизводящий (формирование знаний, умений, навыков, узнавание, Содержание Содержание осмысливание, запоминание и накоп обучения обучения ление каждым обучающимся знаний, умений и навыков, их прочпое закреп 1 ление, выполнение обучающимися заданий по образцу) Опыт Знания, умения, деятельности навыки (компетенции) В соответствии с процессно-целевой моделью управления ка чеством подготовки студентов в вузе (рис. 18) содержание управ ленческих воздействий субъектов управления качеством подго товки студентов реализуются через:

1. Проектирование. На данном этапе управленческого цикла субъекты управления качеством принимают управленческое ре шение об отборе дисциплин, образовательных модулей, практик и формируют их номенклатуру. Разрабатывается двухмерная мат ричная модель содержания образования.

2. Реализация. Этот этап управления отражает деятельность субъектов управления качеством подготовки студентов в вузе по формализации содержания дисциплин, образовательных модулей, практик, выявлению втгутрипредметных и межпредметных связей с использованием матрицы содержания обучения.

3. Контроль. На этапе контроля субъекты управления качес твом подготовки студентов в вузе осуществляют анализ целост ности формализованной системы дисциплин, образовательных модулей, практик.

4. Корректирующие и предупреждающие действия. В ходе дан ного этапа субъекты управления качеством подготовки студентов в вузе осуществляют при необходимости коррекцию выявленных на предыдущем этапе отклонений в целостном описании фор мализованной системы дисциплин, образовательных модулей, практик. Реализация корректирующих действий и недопущение отклонений в целостном описании формализованной дисциплин, образовательных модулей, практик будет характеризовать пре дупреждающее воздействие субъектов управления на качество этой части педагогической системы.

5. Оценка. Реализация субъектами управления качеством функции оценки разработанной формализованной системы дис циплин, образовательных модулей, практик осуществляется при помощи метода системного анализа и направлено на утверждение или отклонение (с последующей коррекцией) этой системы.

6. Совершенствование. Исполнение данной управленческой функции со стороны субъектов управления качеством подготовки студентов в вузе по отношению к формализованной системе дис циплин, образовательных модулей, практик студентов реализует ся при использовании метода системного анализа и направлена на определение проблемного поля целеполагания и выработку стра тегий устранения отклонений от актуальных требований к качес тву.


7. Стандартизация. Этот этап управления связан деятельнос тью субъектов управления качеством подготовки студентов в вузе по принятию управленческих решений, направленных на отбор, утверждение новых требований к содержанию подготовки сту дентов в вузе и стратегий устранения отклонений от актуальных требований к качеству в формализованной системе дисциплин, образовательных модулей, практик.

Результирующими документами, отражающими результаты управленческих воздействий субъектов управления качеством подготовки студентов в вузе, выступают: учебный план подготов ки, программы учебных курсов, предметов и дисциплин (моду лей), программы учебной и производственной практик и другие учебно-методические материалы и документы.

3.5. Технология управления качеством системы средств обучения Четвертым уровнем проектирования педагогической системы является формирование системы средств обучения.

В соответствии с принятым нами за основу форматом двухмер ного матричного способа проектирования на рис. 34 представлена двухмерная матричная модель системы средств обучения.

Рис. 34. Двухмерная матричная модель системы средств обучения Средства обучения (СО) традиционно рассматривались лишь как условие взаимодействия преподавателя и студента, реализа ции того или иного метода обучения. Иначе и быть не могло по тому, что носителем знания являлся преподаватель (учитель, пе дагог), и он использовал определенные методы и средства, чтобы эти знания передать. Но если преподаватель не единственный но ситель знания, следовательно, студенту необходимо их самостоя тельно получить из окружающего мира, из различного рода источ ников информации. Без средств обучения студенту тем более не обойтись в самостоятельной учебной деятельности. От студента сегодня требуется не просто «усваивать» предлагаемый материал, но и познавать окружающий мир, вступая с ним в активный диа лог;

осуществлять сбор, обработку, накопление, преобразование и передачу информации;

самому ставить цели, искать ответы и не останавливаться на достигнутом.

В настоящее время широко распространены три подхода к разработке, конструированию и использованию средств обуче ния [61, 62, 64]. В соответствии с положениями первого подхо да средства обучения никоим образом не влияют на качество приобретаемых студентом знаний и нового опыта деятельнос ти, поэтому их использование необязательно, достаточно доски и мела, ясного объяснения. В этой позиции средства обучения отождествляются со средствами наглядности и контроля. Все остальные средства обучения создают комфорт, без которого можно обойтись. В этой концепции явно недооценивается роль практической деятельности студента в процессе обучения, иг норируется явление интериоризации и преувеличивается роль механического заучивания. Основой данного подхода является репродуктивная деятельность по образцу, а речь рассматривает ся как средство выражения мыслей. Этот подход общепризнанно сегодня считается устаревшим.

Второй подход абсолютизирует роль средств обучения, кото рые рассматриваются как главные и единственно обеспечивающие достижение цели обучения, а все остальные компоненты (методы, организационные формы) должны соответствовать и обусловли ваться спецификой средств обучения.

Третий подход заключается в рассмотрении средств обучения, прежде всего, в системе деятельности преподавателя и студента.

Они выполняют определенные функции и обеспечивают в сово купности с другими компонентами педагогической системы при обретение обучающимися знаний и опыта деятельности опреде ленного качества и обеспечивают умственное развитие студентов.

Разработка и использование новых средств обучения неизбежно ведут за собой изменение состава действий и операций, и если но вые действия более эффективны, то улучшается качество знаний и повышается умственное развитие обучающихся. Это следует из известной дидактической закономерности о том, что качест во подготовкистудентов зависит от использования в учебной де ятельности средств обучения [209, с. 242].

Прежде чем говорить о построении системы средств обучения, необходимо остановиться и выбрать одну из классификаций, яв ляющуюся важным технологическим основанием формирования любой системы средств обучения.

Объекты, которые применяются в качестве средств обучения, имеют определенные характеристики (свойства), такие как воз можность их аудиовизуального восприятия, технология примене ния, системность, назначение и т.д. Каждая характеристика может служить основанием для их классификации. Средства обучения можно классифицировать по различным основаниям: по субъекту деятельности, по составу объектов, их функции в учебном процес се, отношению к учебной информации и т.д. [209, с. 226].

В настоящее время для отдельных дисциплин приняты раз нообразные классификации средств обучения, но, выбрав пе дагогический подход к классификации, основанный на фор мировании представления об окружающей действительности и организации разнообразных видов учебной деятельности учащихся, в основе всех существующих, является классифика ция, предложенная С.Г. Шаповаленко [306]. По данной класси фикации можно выделить следующие группы средств обуче ния: 1) натуральные объекты;

2) изображения и отображения натуральных объектов;

3) средства обучения, представляющие описание предметов и явлений условными средствами;

4) тех нические средства обучения (ТСО), которые представлены в таблице 10.

Т а б л и ц а. Классификация групп средств обучения Появившиеся средства обучения Средства обучения вместо существующих или {+) дополнительно коллекции минералов, Натуральные горных пород, растений, объекты гербарии, чучела животных, консервированные пре параты, микропрепараты, реактивы, материалы посуда, принадлежности, технические приспособле ния станки, машины, аппараты, управляемые ПК моде + установки, устройства ли станков, устройств, учебных роботов, на основе конструкторов Изображения модели, муляжи, рисунки, и отображе- картины, портреты, фото материалы ния натураль ных объектов диафильмы, слайды, серии диапозитивы, видео- и ау + диапозитивов, кинофиль- диозаписи на магнитных и мы, транспаранты оптических компакт дисках Видео- и звукозаписи Радио- и телепередачи -t Учебно-методические ком текстовые таблицы, схемы, Описание плексы (УМК), учебники с предметов графики, диаграммы, пла гипертекстом и гипермедиа, и явлений ны, карты, учебные книги таблицы, схемы, графики, условными (учебники, сборники задач, диаграммы, планы, карты средствами инструкции для самостоя на магнитных и оптических тельной работы) компакт дисках Продолжение табл. Технические мультимедиа-проектор, жк-па кинопроекторы, средства нели диапроекторы, обучения графо проекторы магнитофоны, мультимедиа проигрыватель видеомагнитофоны, теле визоры мультимедиа-персональный лингафонные устройства, компьютер, моделирующие про тренажеры, электронно-вы граммы и системы, программы числительная техника мультимедиа цифровые видео- и фо + токамеры, интерфейсные устройства, датчики фи зико-химических величин, видеоадаптеры, модемы, устройства связи, принтеры, плоттеры, сканеры, интерак тивные доски и экраны Информаци- локальные (корпоративные) и онные сети телекоммуникационные сети, и сетевые глобальная сеть Интернет, базы технологии знаний и данных, дистанционные технологии в образовании (ком пьютерные учебники и УМК) Развитие микропроцессорной техники привело к созданию новых универсальных средств обучения, которыми необходимо овладеть современному преподавателю. Более того, современный преподаватель должен научиться проектировать и создавать необ ходимые системы средств обучения, овладеть современными тех нологиями их разработки.

Мощная малогабаритная вычислительная машина, снабжен ная клавиатурой и дисплеем для постоянного общения с челове ком (оператором), представила собой персональный компьютер (ПК). Такое «соединение» человека и машины привело к появле нию синергетического эффекта, когда единое целое (человек-ма шина) стало больше суммы составляющих его частей.

Появление ПК качественно изменили существующие средства обучения. Прежде всего, мультимедиа - персональный компью тер с моделирующими программными системами и программами мультимедиа не только полностью, но и с большим успехом заме няет лингафонные устройства, тренажеры и электронно-вычисли тельную технику, существовавшие ранее. С широким внедрением ПК в образовательный процесс расширяются возможности техни ческих средств обучения, появляются цифровые видео- и фото камеры, интерфейсные устройства, датчики физико-химических величин, видеоадаптеры, модемы, устройства связи, принтеры, плоттеры, сканеры, интерактивные доски и экраны. Именно ПК становится центральным техническим средством обучения и ор ганизации учебного процесса.

В связи с необходимостью представления информации с мони тора компьютера, видеомагнитофона, видеокамеры, мультимедиа проигрывателя на экран аудитории, появились мультимедиа-про екторы, которые полностью заменяют кинопроекторы, диапроек торы. Один мультимедиа-проектор включил в себя возможности всех ранее существующих проекционных средств и, более того, позволил выводить изображение с любого монитора компьютера на экран, причем современные мультимедиа-проекторы имеют мощный световой поток, и в аудиториях практически не требует ся затемнения.

Появление ПК позволило сделать модели станков и роботов управляемыми, что значительно расширяет их возможности в ходе изучения и позволяет обучающимся освоить основные приемы и закономерности высоких технологий.

Таким образом, как видно из таблицы 10, только группа нату ральных объектов не претерпела существенных изменений в свя зи с развитием микропроцессорной техники, да и то, если взять оборудование учебных мастерских (станки, аппараты и установ ки) под управлением ПК, то и в этой группе будет наблюдаться ка чественное изменение средств обучения.


При рассмотрении эволюционного развития средств обучения мы наблюдаем прямое выполнение философского закона перехода количества в новое качество, а также реализацию интеграцион ных процессов. Появление ПК является результатом интеграции не только ряда технических устройств, но единения машины и че ловека, обеспечивающего проявление синергетического эффекта, когда целое (социальный интеллект) оказывается существенно выше по степени своих возможностей и информационной мощ ности любой ее составляющей. Этот эффект еще более усиливает ся, когда ПК соединяются в единую информационную сеть.

Поэтому в наступившей эпохе глобальных информационных технологий технической основой стал персональный компьютер, а методической - цифровое представление информации, в резуль тате чего:

- информация однородна: текст, звукоряд, видеоряд представ ляются единым образом, в цифровом виде;

- информацию легко сохранять: она в цифровом виде не иска жается при копировании, оптические носители информации име ют только гарантийный срок хранения - десятки лет;

- информацию легко перерабатывать и распространять: все операции от рутинных (например, поиск информации) до твор ческих (например, ее преобразование) на компьютере проводятся либо автоматически, либо автоматизированы (с участием челове ка).

Развитие ПК потребовало новых носителей информации. Это, прежде всего, лазерные диски, флеш-память и жесткие магнитные диски. Они позволяют хранить большие объемы информации, оперативно ее считывать и представлять пользователю. Сегодня уже нет необходимости создавать диафильмы, диапозитивы, ки нофильмы, записанные аналоговым методом на ленту, поскольку диапозитивы, видео- и аудиозаписи можно записать цифровым методом, например, на лазерные диски, с которых возможно их не только просматривать индивидуально на мониторе ПК, но и через мультимедиа-проектор представлять для аудитории, интересую щие фрагменты распечатывать через принтер на бумаге, пленке форматом А4, A3 или на плоттере до форматов А1, АО. Необходи мо отметить не менее, а может, более важным появление возмож ности передачи видео- и аудиоинформации по информационным сетям на любые расстояния.

ПК с современными носителями информации позволили иметь текстовые таблицы, схемы, графики, диаграммы, планы, карты, различного рода учебники и пособия не только на бумажной ос нове, но и на магнитных и лазерных дисках. Это, в свою очередь, позволило не просто перевести учебники с бумажной основы, но создать более интересные - с гипертекстом и гипермедиа, переда вать их на любые расстояния и переводить наиболее интересный и необходимый материал на бумажную основу, с которой студент может взять эту информацию без технических средств обучения.

Интеграция и появление нового качества наблюдается в муль тимедиа-проекторе. Один мультимедиа-проектор включил в себя возможности всех ранее существующих проекционных средств и, более того, позволил выводить изображение с любого монитора компьютера на экран. Он один заменил кино-, диа-, графопро ектор, телевизор и, более того, позволил выводить изображение с любого монитора на любую поверхность в аудитории, даже без специального экрана. Если необходимо работать с аудиторией, то мультимедиа-проектор значительно расширяет возможности пер сональной компьютерной системы, особенно если проекция осу ществляется на интерактивный экран (интерактивную доску).

Третьим достаточно мощным техническим средством, в ко тором осуществилась интеграция фото-, видеокамеры и магни тофона, является цифровая фото-, видеокамера. Она позволяет создавать средства обучения, проводить активный процесс обра зования, непосредственно записывая через ПК на носители, диа позитивы, видео- и аудиофрагменты или фильмы.

Для исследования различных физико-химических величин в компьютеризированной системе средств обучения используются датчики и устройство ввода информации в персональный ком пьютер. В компьютере она обрабатывается и выводится в удобном для представления виде на экран монитора или через мультиме диа- проектор на экран в аудитории.

Вопросы формирования систем современных средств обуче ния достаточно подробно рассмотрены Т.С. Назаровой и Е.С. По лат. На вопрос, какими качественными характеристиками должна обладать формируемая система, авторы отвечают: «Прежде всего, это должна быть открытая система, развитие которой определя ется социально-экономическим развитием общества, достижени ями в области науки, техники, культуры. Все компоненты системы должны иметь между собой внутренние связи по содержанию, используемым методам, отражать особенности учебной деятель ности, в том числе и самостоятельной, на разных уровнях усвое ния материала, овладение способами разных видов деятельности.

Система средств обучения должна обладать такими качествами, как необходимость и достаточность для усвоения с их помощью определенного вопроса, раздела, темы программы, учебного кур са, обеспечивая при этом вариативность учебного материала, под бора рациональных форм и методов его изучения» [187, с. 64-68].

Всем этим условиям должны отвечать системы средств обучения с учетом тех эволюционных преобразований, которые были рас смотрены выше.

Современная система средств обучения представлена на рис.

35, которая содержит традиционные четыре группы средств обу чения.

Группы средств обучения: описание предметов и явлений ус ловными средствами, изображения и отображения натуральных объектов, натуральные объекты и технические средства обучения, с более подробным представлением ТСО, сгруппированных на ос нове ПК.

Существенные изменения произошли в группе технических средств обучения, и появилась новая группа - информационные сети и сетевые технологии. Средства обучения, которые входят в отмеченные группы, представлены в таблице 10.

В ПК, снабженный необходимыми программными средства ми, информация поступает из информационных сетей, из объек тов натурального мира и других групп средств обучения в виде компьютерных учебников, видео- и аудиозаписи, электронных конспектов на оптических дисках. С объектов натурального мира информация воспринимается различными способами.

Именно в группе технических средств обучения находятся ин формационные источники сложной структуры - датчики физико химических величин и интерфейсный блок, фото-, видеокамера, телемикроскоп, которые обеспечивают поиск, сбор, отбор и ана лиз информации, организацию, преобразование и представление информации в необходимом обучающемуся виде, а также исполь зование полученной информации для исследования познаваемых объектов, явлений, процессов, закономерностей и систем.

Видеоинформация фиксируется фото- и видеокамерой и запи сывается на магнитные носители компьютера. Звуковая информа ция, независимо от видео, может записываться из внешнего мира на диски компьютера. Кроме звуковой и видеоинформации, объ екты внешнего мира (натуральные объекты) несут массу другой информации, которую даже всеми органами чувств не сможет вос принять человек. Эта информация с натуральных объектов сни мается датчиками физико-химических величин и через интерфей сный блок вводится в компьютер, обрабатывается и сохраняется на носителях. В любой момент накопившуюся на носителях важ ную информацию можно переписать на лазерные диски с большей емкостью.

Звуковая информация воспроизводится с компьютера звуко выми колонками. Обработанная информация с датчиков выво дится на монитор по желанию обучающихся.

При проведении в аудитории лекций, вся видеоинформация выводится из компьютера, видеокамеры, видеомагнитофона на экран (лучше, если экран интерактивный) или демонстрационный телевизор, а звуковая информация - через звуковые колонки.

Несмотря на то, что в состав системы входит цифровая фото-, видеокамера, лабораторную малогабаритную видеокамеру необ ходимо оставить в составе системы, так как она позволяет снимать изображения микропрепаратов под микроскопом, малые предме ты, макроструктуру материалов, фрагменты текстов и графики, вводить их в компьютер или представлять изображения через мультимедиа-проектор на экран.

Появилась новая группа средств обучения - информационные сети и сетевые технологии, и произошла интеграция групп отоб ражения натуральных объектов и описания предметов и явлений условными средствами в одну группу «Описание условными средс твами и отображение натуральных объектов и явлений». Имен но в интегральную группу можно отнести учебно-методический комплекс (УМК), компьютерный учебник, которые содержат зна ко-символьную, графическую, фото-, видео-, аудиоинформацию, т.е. весь мультимедиа ряд. В данной группе сохранились учебники, схемы, графики, диаграммы, планы на бумажной основе.

Натуральные объекты представлены средствами (оборудова нием) для проведения учебного эксперимента (демонстрационного и лабораторного), вспомогательным оборудованием, технически ми приспособлениями, станками, машинами и т.д. для проведения экспериментов. В ней обязательно наличие материальных моделей, предназначенных для воспроизведения структуры реального объ екта или системы, характера протекания явления или сущности познаваемого процесса. Также группа натуральных объектов до полнилась управляемыми ПК моделями станков, устройств учеб ных роботов на основе конструкторов.

Таким образом, представленная система средств обучения позволяет организовать занятия индивидуально, в группах, кол лективно в классах или аудиториях. Она позволяет как обучающе муся, так и педагогу заниматься поиском и сбором новой инфор мации, разрабатывать и реализовывать различные необходимые средства обучения.

Чтобы преподаватель смог построить индивидуальную систе му средств обучения по дисциплине и воспользоваться ею, он дол жен: знать и уметь пользоваться персональным компьютером и рядом программных средств;

уметь работать в информационных сетях и сетевых технологиях;

создавать и использовать средству обучения группы «Описание условными средствами и отображе ние натуральных объектов и явлений».

С помощью рассмотренной системы средств обучения по является возможность поднять на более высокий качественный уровень демонстрационный и лабораторный эксперимент, повы сить не только интерес обучающихся, но и обеспечить условия их творческого подхода к обучению, позволяя работать как самосто ятельно, так и по заданию преподавателя. Преподавателю данная система СО позволит реализоваться в своем новом качестве - ор ганизатора самостоятельной (коллективной, совместной и инди видуальной) учебной деятельности студентов.

Преимуществом рассмотренной системы с современными СО является также универсальность, однако нет смысла иметь пол ную систему СО для изучения конкретных наук, к примеру, при изучении гуманитарных наук нет необходимости в натуральных объектах;

отличающиеся требования предъявляются и к ТСО.

Т.С. Назарова и Е.С. Полат отмечают, что первичная систе ма учебного оборудования включает необходимое и достаточ ное множество СО для изучения определенной темы [187, с. 67].

Современные средства и технологии обучения требуют создания таких систем, которые бы позволяли обучающемуся творчески подходить к освоению изучаемой науки, а поэтому система СО должна быть гибкой, универсальной и функциональной. Исходя из этого, можно выделить системы СО для изучения: лекционной аудитории;

естественных наук;

гуманитарных наук (аналогичную систему средств обучения должен иметь библиотечно-информа ционный центр (БИЦ));

технологии.

Такая система средств обучения является общей. Это являет ся важным аспектом, т.к. преподаватель получает возможность проектировать и реализовывать педагогическую технологию для освоения конкретной дисциплины путем отбора необходимых СО и строить индивидуальную систему средств обучения.

Важным аспектом разработки средств обучения как для пла нирования учебной нагрузки, так и для оптимизации педагоги ческой технологии выступает объем учебной информации. Кроме того, определение объема учебной информации необходим препо давателю для разработки учебно-методических материалов и фор мирования УМК.

Н.И. Санникова [247], проведя исследование об определении трудоемкости учебного материала, приводит следующие рекомен дации по планированию объема учебной информации:

1) При планировании объема учебной информации необхо димо учитывать способность человека перерабатывать информа цию;

2) За один академический час объем перерабатываемой зри тельной информации у взрослого человека колеблется от 10 О О О до 19 О О знаков. Этот объем равен 025 и 0,5 печатного листа со О ответственно.

Эти данные могут быть эффективно использованы преподава телями при подготовке учебных материалов.

Таким образом, представленная современная система средств обучения позволяет заниматься процессом обучения индивиду ально, коллективно, в творческих группах, классах или аудито риях. Она позволяет как студенту, так и преподавателю осущест влять поиск и сбор новой информации, разрабатывать и создава:ть современные средства обучения.

Таким образом, в соответствии с процессно-целевой моделью управления качеством подготовки студентов в вузе (рис. 2.4.2) со держание управленческих воздействий субъектов управления ка чеством подготовки студентов реализуются через:

1. Проектирование. На данном этапе управленческого цикла субъекты управления качеством принимают управленческое ре шение о формировании системы средств обучения и определяют их состав. Разрабатывается двухмерная матричная модель систе мы средств обучения.

2. Реализация. Этот этап управления отражает деятельность субъектов управления качеством подготовки студентов в вузе по разработке и созданию необходимых средств обучения, их мате риальном воплощении.

3. Контроль. На этапе контроля субъекты управления качест вом подготовки студентов в вузе осуществляют анализ целостнос ти сформированной системы средств обучения, возможностей их разработки и материального воплощения.

4. Корректирующие и предупреждающие действия. В ходе дан ного этапа субъекты управления качеством подготовки студентов в вузе осуществляют при необходимости коррекцию выявленных на предыдущем этапе отклонений в целостном описании форма лизованной системы средств обучения. Реализация корректирую щих действий и недопущение отклонений в целостном описании формализованной системы средств обучения будет характеризо вать предупреждающее воздействие субъектов управления на ка чество этой части педагогической системы.

5. Оценка. Реализация субъектами управления качеством фун кции оценки разработанной системы средств обучения осущест вляется при помощи метода системного анализа и направлено на утверждение или отклонение (с последующей коррекцией) систе мы средств обучения.

6. Совершенствование. Исполнение данной управленческой функции со стороны субъектов управления качеством подготов ки студентов в вузе по отношению к формализованной системе средств обучения реализуется при использовании метода сис темного анализа и направлено на определение проблемного поля целеполагания и выработку стратегий устранения отклонений от актуальных требований к качеству.

7. Стандартизация. Этот этап управления связан деятельнос тью субъектов управления качеством подготовки студентов в вузе по принятию управленческих решений направленных на от бор, утверждение новых требований к системе средств обучения и стратегий устранения отклонений от актуальных требований к качеству в системе средств обучения.

Результирующими документами, отражающими результаты управленческих воздействий субъектов управления качеством подготовки студентов в вузе, выступают: программы учебных курсов, предметов и дисциплин (модулей), программы учебной и производственной практик, сборники учебно-методических ком плексов (курс лекций, пособия, методические рекомендации, ла бораторные практикумы, диаграммы, фотографии и т.д.), коллек ции средств обучения и другие документы и средства.

3.6. Технология управления качеством методов и организационных форм обучения Пятый и шестой уровни проектирования педагогической сис темы в процессе управления качеством подготовки студентов в вузе образованы группами методов и организационных форм обу чения.

Вопросы классификации и формирования системы методов и форм обучения широко раскрыты в педагогической литературе, например [98,131,206,208,221,234,263,266 и др.]. При проектиро вании педагогической системы субъектам управления качеством подготовки студентов в вузе необходимо осуществить обоснова ние и отбор методов и форм обучения для освоения соответству ющего содержания обучения.

Традиционными для практики организации обучения в вузе являются следующие методы и формы проведения занятий;

- традиционные (лекции, семинары, контрольные, лаборатор ные работы и т.д.) и активные формы (ролевые и деловые игры, анализ кейсов, дискуссионные группы и т.д.);

- формы с использованием информационных технологий / технических средств обучения, дистанционных образовательных технологий (мультимедийные лекции, видеоконференции, про граммированное обучение, лабораторные работы по изучению специализированного программного обеспечения и т.д.);

- аудиторные и внеаудиторные формы;

- семинары, на которых обсуждаются ключевые проблемы, ос вещенные в лекциях и сформулированные для освоения в ходе са мостоятельной внеаудиторной подготовки обучающегося;

- компьютерные занятия;

- письменные или устные домашние задания;

- расчетно-аналитические, расчетно-графические задания;

- обсуждение подготовленных обучающимися эссе, докладов, рефератов;

- круглые столы;

- консультации преподавателей;

- самостоятельная работа студента:

- самостоятельное освоение теоретического материала;

- подготовка к рубежному (текущему) и итоговому контролю;

- курсовые работы и проекты;

- расчетно-графические и аналогичные работы;

- контрольные работы;

- решение специальных задач;

- выполнение тренировочных и обучающих тестов;

- выполнение компьютерных экспериментов и компьютерных лабораторных работ в дистанционном режиме;

- выполнение переводов;

- создание математических и графических моделей процессов;

- проработка отдельных разделов теоретического курса;

- написание эссе, рефератов и докладов;

- подготовка к семинарским, лабораторным и практическим занятиям;

- оформление отчетов по лабораторным и практическим ра ботам;

- подготовка к сдаче и защите отчетов и др.

При разработке систем методов и форм обучегшя необходимо учитывать требования ФГОС ВПО к их применению. Как отмеча ется в ФГОС ВПО в разделе 7, реализация компетентностного под хода должна предусматривать широкое использование в учебном процессе активных и интерактивных методов и форм проведения занятий (компьютерные симуляции, деловые и ролевые игры, раз бор конкретных ситуаций, психологические и иные тренинги) в сочетании с внеаудиторной работой с целью формирования и раз вития профессиональных навыков обучающихся. Кроме того, от мечается, что учебном процессе они должны составлять не менее 20-30 % аудиторных занятий. Занятия лекционного типа не могут составлять более 30-40 % аудиторных занятий.

В контексте настоящего исследования мы считаем, что субъ ектам управления качеством подготовки студентов в вузе необхо димо найти оптимальное сочетание как традиционных методов и форм обучения, так и активных, отражающих требования ФГОС ВПО по соответствующему направлению подготовки или специ альности.

Не претендуя на исчерпывающее описание активных и интер активных методов и форм обучения, представим их краткую ха рактеристику.



Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.