авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 || 7 |

«Образовательный консорциум «Среднерусский университет» Среднерусский научный центр СПб отделения МАН ВШ АНО ВПО Московский областной гуманитарный институт ...»

-- [ Страница 6 ] --

Деловая игра - форма и метод обучения, в которой модели руются предметный и социальный аспекты содержания профес сиональной деятельности. Она предназначена для отработки про фессиональных умений и навыков. В деловой игре развертывается квазипрофессиональная деятельность обучающихся на имитаци онно-игровой модели, отражающей содержание, технологии и ди намику профессиональной деятельности специалистов, ее целост ных фрагментов.

Диалог - метод обучения, предполагающий попеременный обмен мнениями (включая мимику и жесты) по поводу единого предмета обсуждения с целью развития представлений по обсуж даемой теме. В основе диалога лежит проблема: в диалоге сопос тавляются, дополняются, уточняются различные точки зрения, аспекты рассмотрения данной проблемы. При этом происходит «мягкая проблематизация» и противопоставление разных точек зрения, нет их столкновения, а скорее - взаимонаращивание, вза иморазвитие исходных представлений. Виды диалога: внутренний (например, исповедь), критический (выявление проблем, анализ породивших их причин и пр.), сократический (эвристическая бе седа).

Дискуссия - метод обучения, направленный на развитие кри тического мышления и коммуникативных способностей. Дис куссия предполагает целенаправленный и упорядоченный обмен мнениями, направлена на согласование противоположных точек зрения и приход к общему основанию. В основе дискуссии лежит противоречие, которое отражает противоположные взгляды учас тников на один и тот же предмет обсуждения. Процесс организа ции дискуссии включает несколько последовательно разворачива емых этапов:

1. Явное полагание тезиса и антитезиса (как результат критики в сложной коммуникации).

2. Предъявление каждой стороной аргументов, подтверждаю щих и усиливающих точку зрения.

3. Предъявление каждой стороной оснований.

4. Фиксация затруднения и постановка проблемы.

5. Поиск новых оснований, способов решения, взглядов на предмет.

6. Синтез.

Способ проведения дискуссии и применяемые средства долж ны признаваться всеми ее участниками (последовательное пола гание тезисов, аргументов и оснований, недопустимость подмены первичного тезиса и оснований и пр.).

Моделирование - метод обучения, направленный на разви тие образного мышления, а также абстрактного (теоретического) мышления, предполагающий исследование объектов познания на их заместителях - реальных или идеальных моделях;

построение моделей реально существующих предметов и явлений, в частности образовательных систем. Под моделью при этом можно понимать систему объектов или знаков, воспроизводящих некоторые сущес твенные свойства системы-оригинала, прототипа модели.

Ролевая игра (разыгрывание ролей) - метод обучения, основ ная цель которого обучение специалистов межличностному обще нию и взаимодействию в условиях совместной профессиональной деятельности. В этом ее отличие от деловой игры, которая в рав ной мере нацелена и на развитие предметно-технологической ком петентности будущего специалиста.

«Аквариум» - метод обучения, направленный на освоение разноаспектного анализа исследуемой проблемы и развитие реф лексивных способностей обучающихся. Предполагает одновре менную работу двух групп - внутренней и внешней. Внутренняя группа участвует в обсуждении какой-либо темы/проблемы, при этом члены внешней группы выступают в роли наблюдателей за происходящим во внутренней.

«Снежный ком» - метод обучения межличностному общению в малых и больших группах, развитие коммуникативных умений и способностей. Схема этой методики: индивидуальная работа - работа в парах - работа в малых группах - работа в больших группах.

Мозговой штурм - метод обучения, направленный на раз витие креативных способностей - поиску и порождению новых идей, а также их анализу и синтезу. Мозговой штурм предполагает запрет на любую критику на стадии генерации идей, когда основ ной акцент делается скорее на количество идей, чем на их качест во. После стадии первоначальной генерации предложенные учас тниками идеи могут быть сгруппированы, оценены, отложены для дальнейшего их изучения или отобраны как возможное решение рассматриваемой проблемы.

«Жужжащие группы» - метод обучения, направленный на развитие коммуникативных способностей в малых группах. Этот метод заключается в разделении большой группы на несколько малых для работы над определенной проблемой или вопросом.

Обсуждения в этих малых группах создают в аудитории звук, на поминающий жужжание роя пчел, отсюда и название этой мето дики.

Имитационные упражнения - метод обучения, имеющий своей целью воспроизведение определенных рабочих ситуаций посредством специально созданных условий. Они направлены на получение участниками опыта, в той или иной степени сравнимо го с реальной жизнью. Имитационные упражнения могут вклю чать в себя работу с техникой или оборудованием, используемыми в реальной практике, ролевые игры, работу с реальной деловой докухментацией, работу на специально разработанных учебных тренажерах и т.д.

Организационно-деятельностные игры - основное их назна чение - это получение нового продукта, не имевшегося в опыте ни игроков, ни ведущих игру. Такие игры проходят в условиях, когда нет ни заранее заданных моделей, ни людей, умеющих решать об суждаемую проблему, следовательно, нет ни учителей, ни учени ков, ни формулировки самой проблемы. Есть лишь тема, пример но очерчивающая область поиска и указывающая на функции того продукта, который должен быть получен в результате организаци онно-деятельностной игры.

Проблемное изложение - метод обучения, направленный на демонстрацию обучающимся способов организации мышления.

Он предполагает демонстрацию лектором четырех этапов про блемно-поисковой деятельности: проблемная ситуация и ее ана лиз - постановка проблемы - ее решение - рефлексия оптималь ности найденного решения, а также способов мышления.

Частично-поисковый (эвристический, сократический) ме тод - метод обучения, направленный на освоение обучающимся отдельных этапов проблемно-поисковой деятельности, часть из которых реализует преподаватель, например, задание проблемной ситуации, а часть - обучающийся.

Исследовательский метод - метод обучения, направленный на освоение обучающимся всех этапов проблемно-поисковой учеб ной деятельности, развитие исследовательских умений, аналити ческих и творческих способностей. Все этапы проблемно-поиско вой деятельности осуществляет обучающийся, моделируя процесс исследования и получая субъективно новый результат.

Креативный метод - метод обучения, направленный на осво ение обучающимся всех этапов проблемно-поисковой деятельнос ти, развитие исследовательских умений, аналитических и креатив ных способностей. Все этапы проблемно-поисковой деятельности осуществляет обучающийся.

Анализ конкретных учебных ситуаций (case study) - метод обучения, предназначенный для совершенствования навыков и получения опыта в следующих областях:

- выявление, отбор и решение проблем;

- работа с информацией - осмысление значения деталей, опи санных в ситуации;

анализ и синтез информации и аргументов;

- работа с предположениями и заключениями;

- оценка альтернатив;

- принятие решений;

- слушание и понимание других людей - навыки групповой ра боты.

Метод анализа конкретных учебных ситуаций (case study) вы ступает одним из наиболее эффективных средств установления связи теоретических сведений, освоенных обучающимся, с прак тикой в рамках данной предметной области и за ее пределами.

Основная функция метода case-study - учить обучающихся ре шать сложные неструктурированные проблемы, которые невоз можно или крайне сложно решить простым аналитическим спо собом, т.е. перебором известных вариантов и моделей.

Стандартная типология кейсов на основе проблемного анализа:

Кейс типа «Выбор» отражает ситуацию с необходимостью вы бора руководителем того или иного варианта решения. Все вари анты кажутся привлекательными, отражающими его интересы (или наоборот - проблемными, чреватыми серьезными последс твиями).

Кейс типа «Кризис» отражает ситуацию нестабильности, жес тких условий, ставящих под сомнение существование прежнего порядка вещей. Обычно для этого типа характерны:

- угроза основным целям организации.

- экстремальные условия внешней среды, когда на кону само выживание человека, группы или организации.

- «гром с неба» - кризис наступает неожиданно и неотвратимо для участников.

- решения приходится принимать в условиях острого дефици та времени.

- не имеется соответствующих механизмов и сценариев выхода из кризиса.

Кейс типа «Конфликт» отражает ситуацию столкновения, конфликта интересов, ценностей, сценариев, моделей развития и т.п. Дальнейшая классификация кейса определяется типом конф ликта.

«Инновационный кейс» - является подвидом кейса типа «Конфликт», поскольку в любой инновации заложено противоре чие, конфликт старого и нового. Любая инновация угрожает сло жившимся интересам участников, поскольку грозит перераспре делением полномочий и ресурсов. Решение заданий этого кейса позволяет вычленить факторы, способствующие инновациям и их тормозящие.

В соответствии с используемым нами форматом двухмерно го матричного способа проектирования на рис. 36 представлена двухмерная матричная модель системы методов обучения, а на рис. 37 - двухмерная матричная модель системы организационных форм обучения.

В соответствии с разработанной и взятой нами за основу про цессно-целевой моделью управления качеством подготовки сту дентов в вузе содержание управленческих воздействий субъектов управления качеством подготовки студентов реализуются через:

1. Проектирование. На данном этапе управленческого цикла субъекты управления качеством принимают управленческое ре шение об отборе методов и организационных форм обучения и формируют их номенклатуру. Разрабатываются двухмерные мат Методы обучения к п т j У i i i i i 1 I 1 1 J ОМ 11рактика Дисциплина 1 Дисциплина п ОМ ОМ, дисциплины и практики Рис. 36. Двухмерная матричная модель системы методов обучения Организационные формы обучения V к m n j i i i i i / 1 Дисциплина 1 Дисциплина п ОМ ОМ Практика 1 п ОМ, ДИСЦИПЛИНЫ II практики Рис. 37. Двухмерная матричная модель организационных форм обучения ричные модели: системы методов обучения (рис. 36) и организаци онных форм обучения (рис. 37).

2. Реализация. Этот этап управления отражает деятельность субъектов управления качеством подготовки студентов в вузе по реализации в ходе осуществления педагогической технологии сис темы методов и организационных форм обучения.

3. Контроль. На этапе контроля субъекты управления качест вом подготовки студентов в вузе осуществляют анализ эффектив ности применяемых при реализации педагогической технологии системы методов и организационных форм обучения.

4. Корректирующие и предупреждающие действия. В ходе дан ного этапа субъекты управления качеством подготовки студентов в вузе осуществляют при необходимости коррекцию выявленных на предыдущем этапе отклонений от требуемой эффективности применения системы методов и организационных форм обучения.

Реализация корректирующих действий и недопущение отклоне ний от требуемой эффективности применения системы методов и организационных форм обучения будет характеризовать предуп реждающее воздействие субъектов управления на качество этой части педагогической системы.

5. Оценка. Реализация субъектами управления качеством фун кции оценки разработанной формализованной системы методов и организационных форм обучения осуществляется при помощи метода системного анализа и направлено на утверждение или от клонение (с последующей коррекцией) этой системы.

6. Совершенствование. Исполнение данной управленческой функции со стороны субъектов управления качеством подготов ки студентов в вузе по отношению к системе методов и организа ционных форм обучения реализуется при использовании метода системного анализа и направлено на определение проблемного поля системы методов и организационных форм обучения и вы работку стратегий устранения отклонений от актуальных требо ваний к качеству.

7. Стандартизация. Этот этап управления связан деятельнос тью субъектов управления качеством подготовки студентов в вузе по принятию управленческих решений направленных на отбор, утверждение новых требований к системе методов и организа ционных форм обучения и стратегий устранения отклонений от актуальных требований к качеству в системе методов и организа ционных форм обучения.

Результирующими документами, отражающими результаты управленческих воздействий субъектов управления качеством подготовки студентов в вузе, выступают: программы учебных кур сов, предметов и дисциплин (модулей), программы учебной и про изводственной практик и другие учебно-методические материалы и документы.

3.7. Технология управления качеством системы контроля и оценки подготовки студентов в вузе Седьмой уровень проектирования педагогической системы в процессе управления качеством подготовки студентов в вузе пред ставлен системой средств контроля и оценки подготовки студен тов в вузе.

Управление качеством подготовки студентов в вузе и принятие субъектами управления необходимых управленческих решений, основанных на фактах невозможно, без использования объек тивных методов контроля и оценки. Кроме того, в соответствии с разработанной нами ироцессно-целевой моделью управления ка чеством подготовки студентов в вузе (рис. 18) контроль и оценка выступают необходимыми элементами в реализации управленчес ких циклов и составляют основу для осуществления корректиру ющих и предупреждающих действий.

В соответствии с заданным нами форматом двухмерного мат ричного способа проектирования представим на рис. 38 двухмер ную матричную модель системы средств контроля и оценки под готовки студентов в вузе.

Средства контроля и оценки л т к i У i i г i i ] 1 Дисциплина 1 Дисциплина п ОМ ОМ Практика ОМ, дисциплины и практики Рис. 38. Двухмерная матричная модель системы средств контроля и оценки подготовки студентов в вузе Контроль над уровнем учебных достижений студентов должен осуществляться на протяжении всего процесса их учебной де ятельности. Учебная деятельность, включающая в себя как процес суальную сторону, так и конечную, представленную в виде новых знаний и нового опыта деятельности, должна контролироваться не только преподавателем, но и самим студентом (самоконтроль) по четким, понятным ему критериям. Только при этих условиях можно рассчитывать на возникновение познавательной мотива ции и преобразование ее в мотивацию профессиональную, на за интересованное участие студента в процессе перехода от учебной деятельности к профессиональной.

В теории социального управления мониторинг рассматривает ся как механизм контроля и слежения за качеством образования.

В процессе мониторинга выявляются тенденции в развитии систе мы образования, соотнесенные во времени, а также последствия принимаемых решений. В рамках мониторинга проводится выяв ление и оценивание проведенных педагогических действий. При этом обеспечивается обратная связь, информирующая о соответс твии фактических результатов деятельности педагогической сис темы ее конечным целям.

Мониторинг затрагивает следующие аспекты жизнедеятель ности образовательного учреждения:

- анализ целесообразности постановки задач образовательно го процесса, планов учебной и воспитательной работы;

- работу с кадрами и создание условий для творческой работы педагогов;

- организацию учебного процесса;

- сочетание контроля с оказанием практической помощи;

- здоровье сберегающий подход в обучении и воспитании обу чающихся.

Традиционные и современные виды внешнего контроля и са моконтроля представлены в таблице П.

Таблица Традиционные и современные виды внешнего контроля и самоконтроля Внешний контроль остаточные промежуточный итоговый входной знания - зачет, - собеседование, - собеседование, - собеседование, - экзамен, - контрольная - анкетирование, - анкетирование, работа, - контрольная - контрольная работа, работа, - опрос, - экзамен, - домашнее задание, - семинарское занятие - лабораторная работа - деловая игра, — тестирование - тестирование - тестирование - тестирование (входное норма- (тематическое, (формирующее, диа- (итоговое крите риадьно-ориен тивно-ориенти- гностическое критери- рубежное, ито говое критери- тированнос) рованное) ально-ориентирован ально-ориенти ное) рованное) - портфолио, - портфолио, - рейтинг, - рейтинг, - мониторинг.

- мониторинг.

Самоконтроль промежуточный - ответы на задания, - тестирование (формирующее крите риально- ориентиро ванное) При реализации педагогической системы и педагогической технологии необходим как входной, так промежуточный и итого вый контроль. Он может осуществляться традиционными видами и тестированием, при этом возможно их гармоничное сочетание.

Реализуя педагогическую технологию, преподаватель определяет используемые им виды входного и промежуточного (текущего) контроля.

Итоговый контроль проводится в виде зачета, экзамена, тести рования или сочетания тестирования с зачетом и экзаменом. Ква лификационный экзамен может быть междисциплинарным, при этом он позволяет выявить:

- опыт деятельности обучающегося интегрировать знания по дисциплинам для решения поставленной задачи;

- опыт деятельности по использованию научной литературой, справочниками, энциклопедиями;

- опыт деятельности по применению знаний для разработки сценария и конкретных занятий в будущей профессиональной де ятельности;

- опыт деятельности по лаконичному изложению материала в соответствии с выделенным лимитом времени.

В ФГОС ВПО важное значение в системе контроля и оценива ния придается методу тестирования. Тестирование может исполь зоваться при проведении внешнего контроля и самоконтроле, на всех этапах педагогической технологии (входной, промежуточный, итоговый контроль) и контроле остаточных знаний обучающихся при аттестации образовательного учреждения. При проведении входного тестирования используются нормативно-ориентирован ные тесты (НОТ), а во всех остальных случаях - критериально ориентированные тесты (КОТ).

Педагогический тест представляет собой систему дидактичес ких заданий специфической формы, позволяющей оценить уро вень обученности обучающихся, совокупность их представлений, знаний, опыта деятельности в той или иной области содержания.

Нормативно-ориентированные тесты имеют свою специфи ку, связанную с их основной задачей - дифференцировать испы туемых. Данные тесты чрезвычайно полезны, когда необходима информация об испытуемом, связанная с его относительными способностями по сравнению с другими испытуемыми.

В критериально-ориентированных тестах результаты интер претируются по отношению к подготовленности обучающегося в данной области содержания. Однако педагогический тест мо жет при специальной технологии составления и интерпретации предоставлять как нормативно-ориентированную, так и критери ально-ориентированную информацию для пользователей - субъ ектов управления качеством подготовки студентов в вузе.

При итоговой аттестации и контроле остаточных знаний воз можно использование как гомогенных, так и гетерогенных тестов, интегрирующих знания нескольких дисциплин или блока дисцип лин ФГОС ВПО.

По сравнению с традиционными видами контроля тестовый контроль более универсальный и обладает целым рядом преиму ществ:

1. Возможность контроля на всех этапах обучения.

2. Возможность сочетания с традиционными формами конт роля.

3. Индивидуальный характер контроля.

4. Единство требований ко всем испытуемым.

5. Возможность ранжировки уровня учебных достижений обу чающихся в широком диапазоне.

6. Объективность контроля.

7. Эффективность тестового контроля, позволяющего прово дить контроль любой выборки испытуемых за короткое время.

8. Охват всех разделов рабочей программы дисциплины.

9. Учет специфических особенностей каждого предмета за счет многообразия видов тестовых заданий.

10. Стандартизированность и возможность разработки еди ного теста для разных учебных заведений на основе требований ФГОС ВПО.

11. Высокая прогностическая валидность вступительных испы таний, позволяющая предвидеть успехи обучающихся в будущем.

12. Высокая содержательная валидность и надежность тесто вого контроля, позволяющая говорить о полноценной педагоги ческой оценке уровня обученности.

13. Высокая критериальная валидность итоговых аттестацион ных тестов.

Основные типы и виды тестовых заданий представлены на ри сунке 39.

Рис. 39. Типы и виды тестовых заданий Создавая базы тестовых заданий для контроля и оценки ре зультатов учебной деятельности, необходимо стремиться к тому, чтобы все виды тестовых заданий, которые можно обрабатывать персональным компьютером (ПК), были представлены. Данные виды выделены на рис. 40, и все оии используются при составле нии банков тестовых заданий, например, в оболочке ACT. В за висимости от дисциплины, по которой создается банк тестовых заданий, соотношение между видами может быть различным, что определяется спецификой конкретной дисциплины.

Современное тестирование невозможно без компьютерной техники, поскольку ПК необходим не только для компьютерно адаптивного тестирования, но и для хранения баз тестовых за даний, их редактирования, вариативной распечатки и обработки результатов с бумажного носителя. Наиболее оптимальным явля ется вариант применения компьютерно-адаптивного тестирова ния при промежуточном (формирующем, диагностическом), ито говом (тематическом, рубежном) тестировании и самоконтроле, а компьютерно-бланочного тестирования - при входном и итоговом (контроле остаточных знаний) тестировании.

Банки тестовых заданий для компьютерного тестирования по Рис. 40. Классификация видов тестов дисциплинам предназначены для оценивания уровня приобре тенных новых теоретических знаний студентами как при итого вом контроле, так и в процессе организации и самоорганизации учебной деятельности - промежуточный (текущий) внешний кон троль и самоконтроль. Как при внешнем контроле, гак и в ходе самоконтроля использование тестовой технологии оценки позво ляет выявить одновременно и те разделы дисциплины, с которы ми студенты справились недостаточно успешно. Для реализации оперативного внешнего контроля и самоконтроля, а также в целях закрепления изученного учебного материала может быть исполь зовано компьютерное тестирование с банками тестовых заданий по соответствующим дидактическим единицам изучаемой дис циплины после прохождения студентами соответствующей тео ретической и практической части дисциплины. Результаты таких тестовых испытаний дают возможность оперативно получать не обходимую информацию о текущем состоянии субъекта учебной деятельности - новых знаниях обучающихся, а также определять и реализовывать необходимые коррекционные мероприятия для оптимизации педагогической технологии.

В целях учета специфики учебных дисциплин, выражающей ся в овладении обучающимися экспериментальными и практико ориентированными методами учебной деятельности на занятиях, в ходе которых студенты приобретают новые виды опыта деятель ности, могут применяться и другие педагогические средства кон троля. В первую очередь, оценить уровень овладения студентами экспериментальными методами работы можно при опросе и анаг лизе их отчетов по проведенным лабораторно-практическим ра ботам, а также обобщающего отчета. На основе анализа отчетов студентов и непосредственного наблюдения за ними в ходе орга низации и проведении обучающимися экспериментальных иссле дований преподаватель получает возможность оценить уровень развития у них опыта деятельности по организации и проведению экспериментального исследования. Кроме того, осуществить эту оценку помогают такие средства контроля, как собеседование, ан кетирование, контрольные и творческие задания.

Помимо этого, используя банки тестовых заданий и компью терное тестирование, преподаватель получает возможность опе ративно оценить уровень теоретических знаний по общей орга низации и проведению экспериментального исследования и/или конкретного его вида, а также сделать прогноз как об адекват ном формировании исследовательских групп, так и о возможном уровне учебных достижений каждого студента. Необходимо отме тить и важность наличия информации у преподавателя об уров не учебной мотивации студентов, касающейся непосредственно данного вида учебной деятельности, оценить которую возможно с использованием метода анкетного исследования. При анализе от ветов обучающихся на вопросы анкеты можно выявить основные тенденции в их отношении к изучаемой области науки и ее опыт но-экспериментальным методам, а также сформировать прогноз о развитии этих отношений. Такой прогноз также позволит пре подавателю оптимизировать как реализуемую им педагогическую технологию так и педагогическую систему в целом.

В целях формализации секторов двухмерной матричной мо дели системы средств контроля и оценки подготовки студентов в вузе (рис. 12) в соответствии с содержанием семантической матри цыструктуры и содержания общекультурных и профессиональных компетенций (рис. 32) нами разработана матрица средств контро ля и оценки общекультурных и профессиональных компетенций студентов в вузе (таблица 12), Таблица Матрица средств контроля и оценки общекультурных и профессиональных компетенций студентов в вузе V Практические Тестирование, Исследовательский (овладение обуча (квалиметричес ющимся методами научного познания, практические развитие и формирование мотивов кие) задания (квалиметричес творческой деятельности, освоении кие) задания обучающимися приемов самостоятель ной постановки проблем, нахождения способов их решения и т.д.) IV Эвристический (подготовка обучаю- Тестирование, Тестирование, щегося к самостоятельной постановке практические практические и решению проблем, обучающиеся (квалиметричес- (квалиметричес осуществляют отдельные шаги поиска кие) задания кие)задания решения проблемы без целостного ее разрешения, овладение обучающимися приемами анализа учебного материала с 4 целью постановки проблемы и нахожде ния путей ее решения и т.д.) III Проблемный (обучающиеся помимо Тестирование, Тестирование, восприятия, осмысления и запомина- практические практические ния готовых научных выводов, следят (квалиметричес (квалиметричес за логикой решения проблемы, получая кие)задания кие) задания эталон научного мышления и позна ния, образец культуры развертывания познавательных действий (проблема, 3 гипотеза, доказательство достоверности или ложности выдвинутых предложений и т.д.) Реконструктивно-вариативный (обуча- Тестирование Тестирование, ющиеся овладевают приемами выполне- практические ния отдельных упражнений в решении (квалиметричес различных видов задач, овладении кие) задания алгоритмом практических действий, осуществляют преобразования, реконс- трукции, обобщения, привлечения ранее полученных знаний, умений и навыков) Воспроизводящий (формирование Тестирование, Тестирование практические знаний, умений, навыков, узнавание, ос (квалиметричес мысливание, запоминание и накопление кие) задания каждым обучающимся знаний, умений и навыков, их прочное закрепление, выполнение обучающимися заданий по образцу) Опыт Знания, деятельности умения, (компетенции) навыки Продолжение табл. Использование Определение и отбор информа- знаний в новых ции. ситуациях.

Определение Понимание предоставленной информации.

Формулирова ние проблемы собственными словами.

Примените, Перечислите, вычислите, изме запомните, назо ните, выберите, вите.

классифицируй Обсудите, опре те, завершите, делите, расска продемонстри жите.

руйте, обнаружь Ключевые термины те, инсценируйте, побуждения студентов задействуйте, исследуйте, про иллюстрируйте, интерпретируй те, модифици руйте, соотне сите, решите, используйте.

Организует, Организует, рассказывает, наблюдает, помо показывает, гает, критикует.

Деятельность преподавателя направляет.

Сравнивает, про тивопоставляет, демонстрирует.

Воспринимает, Решает пробле запоминает, мы, демонстри распознает. рует применение Деятельность студента Объясняет, пре- знаний в реше образовывает, нии практичес демонстрирует. ких задач.

Такая матрица позволяет преподавателю определить содержа ние заданий для проведения процедуры контроля и оценки сфор мированных у студента новых знаний и нового опыта деятельнос ти.

Таким образом, в соответствии с разработанной нами процес сно" целевой моделью управления качеством подготовки студентов в вузе содержание управленческих воздействий субъектов управ ления качеством подготовки студентов реализуется через:

1. Проектирование. На данном этапе управленческого цикла субъекты управления качеством принимают управленческое ре шение о формировании системы контроля и оценки подготовки студентов в вузе и определяют их номенклатуру. Разрабатывается двухмерная матричная модель системы контроля и оценки подго товки студентов в вузе.

2. Реализация. Этот этап управления отражает деятельность субъектов управления качеством подготовки студентов в вузе по разработке системы контроля и оценки подготовки студентов в вузе.

3. Контроль. На этапе контроля субъекты управления качест вом подготовки студентов в вузе осуществляют анализ соответс твия системы контроля и оценки подготовки студентов в вузе объ екту оценивания.

4. Корректирующие и предупреждающие действия. В ходе дан ного этапа субъекты управления качеством подготовки студентов в вузе осуществляют при необходимости коррекцию выявленных на предыдущем этапе отклонений в системе контроля и оценки подготовки студентов в вузе. Реализация корректирующих дейс твий и недопущение отклонений в целостном описании системы контроля и оценки подготовки студентов в вузе будет характери зовать предупреждающее воздействие субъектов управления на качество этой части педагогической системы.

5. Оценка. Реализация субъектами управления качеством фун кции оценки разработанной системы контроля и оценки подго товки студентов в вузе осуществляется при помощи метода сис темного анализа и направлено на утверждение или отклонение (с последующей коррекцией) этой системы.

6. Совершенствование. Исполнение данной управленческой функции со стороны субъектов управления качеством подготовки студентов в вузе по отношению к системе контроля и оценки под готовки студентов в вузе реализуется при использовании метода системного анализа и направлено на определение проблемного поля системы контроля и оценки подготовки студентов в вузе и выработку стратегий устранения отклонений от актуальных тре бований к качеству.

7. Стандартизация. Этот этап управления связан с деятельнос тью субъектов управления качеством подготовки студентов в вузе по принятию управленческих решений, направленных на отбор, утверждение новых требований к системе контроля и оценки под готовки студентов в вузе и стратегий устранения отклонений от актуальных требований к качеству в системе контроля и оценки подготовки студентов в вузе.

Результирующими документами, отражающими результаты управленческих воздействий субъектов управления качеством подготовки студентов в вузе, выступают: программы учебных курсов, предметов и дисциплин (модулей), программы учебной и производственной практик, банки тестовых заданий, фонды оце ночных средств и другие материалы и документы.

3.8. Технология управления качеством параметров процесса подготовки студентов в вузе Восьмым уровнем проектирования педагогической системы выступают параметры процесса подготовки студентов в вузе.

Установление параметров процесса подготовки студентов в вузе, базирующихся на методологии бет (шесть сигм), связан с оп ределением требований к уровню учебных достижений студентов в их учебной деятельности. Иными словами, необходимо определить, какой средний уровень учебных достижений студентов мы будем принимать как отражающий приемлемый уровень качества.

Для определения требований к процессу подготовки студентов в вузе могут быть использованы два базовых подхода: качествен ный и количественный.

Качественный подход к определению требований к процес су подготовки студентов в вузе заключается в формулировании субъектами управления качественных характеристик уровня под готовки, отражающий приемлемый уровень качества подготовки студентов. Однако, для операционального применения в учебном процессе такая форма выражения уровней качества не всегда удоб на. Поэтому качественное описание уровней качества подготовки студентов в вузе приводят с помощью методов шкалирования к традиционному варианту - бальной оценки. В практике работы отечественной высших учебных заведений принята пятибальиая шкала оценки, причем, с точки зрения соответствия качества под готовки студентов установлены ограничения: оценки три, четыре, пять - отражают приемлемые уровни качества, а оценки единица и двойка являются неприемлемыми.

Необходимо отметить, что уровень качества подготовки обя зательного достижения студентами в вузах может быть различ ным, Вузы, на реализуемые ими педагогические системы, могут устанавливать различные параметры к уровню качества. Напри мер, в вузе для основной образовательной программы может быть заявлен уровень качества процесса соответствующий параметру «хорошо». Это будет означать, что все студенты, обучающиеся по данной основной образовательной программе, будут подготовле ны минимум как хорошисты, т.е. средний балл студентов по груп пе составит не менее, чем четыре.

Количественный подход к определению требований к процес г су подготовки студентов в вузе заключается в применении коли чественных методов оценки уровня подготовки, отражающий приемлемый уровень качества подготовки студентов. Такими ко личественными методами оценки могут выступать:

- тестирование (где результат оценивания выражается либо в процентах правильно выполненных тестовых заданий по отноше нию ко всему их объему, либо в количестве правильно выполнен ных тестовых заданий по отношению ко всему их объему);

- рейтинг (где результат оценивания выражается в условных единицах, начисляемых за определенные виды учебной работы или правильность ответов при контрольных мероприятиях).

Однако, как и при использовании предыдущего подхода необ ходимо проведение шкалирования для установления соответствия количественных характеристик, полученных при применении ко личественных методов оценивания и принятой в вузе пятибаль ной шкале оценки.

Вопрос шкалирования для установления соответствия качест венных и количественных характеристик [82,85,114, 119,122, 149, 161, 197, 202,203,231,257,272], полученных для перевода к приня той в вузе пятибальной шкале оценки, является важным.

Таким образом, обоснованное установление требований на процесс подготовки студентов в вузе выступает важным аспектом управления качеством. При разработке обоснованных уровней требований на процесс (первый цикл управления в соответствии с процессно-целевой моделью управления качеством подготовки студентов в вузе) и при стандартиз.ации уровня требований (вто рой цикл управления в соответствии с процессно-целевой моделью управления качеством подготовки студентов в вузе)субъектами управления качеством подготовки студентов в вузе для принятия управленческих решений может быть использована методика про гнозирования успеваемости студентов.

Для решения этой задачи методами математического модели рования введем модель прогнозирования успеваемости студен тов [25].

Постановка задачи. На основе критерия согласия Пирсона ус тановим степень расхождения между прогнозируемой и реальной успеваемостью студента, используя формулу:

где d - количество подинтервалов (количество изучаемых те матических единиц дисциплины);

т. - количество значений оценок («5», «4», «3», «2») попавших в i-й подинтервал;

р.- вероятность получения оценки («5», «4», «3», «2»);

N- общее количество значений полученных оценок - N = т5 + т„.

тлт, + 4 3 Отсюда, меру расхождения х 2 для различных оценок можно оп ределить следующим образом:

для оценок «2»;

xl = (fnz ~ к Pi**11 NPi для оценок «3»;

х;

Ыру)гiNp^ XI = (т, - Np4 у / Npt - для оценок «4»;

xl ~ (ш5 - ыръу/Np, - для оценок «5».

Определив число степеней свободы г как число разрядов к ~ минус число накопленных связей s = 2;

r = k-s = 4-2 = 2 получим по г и р значение х2 = 0,21. Вычислив разницу между х2,- (таблич ной) и х2* (реальной) получим величину ov. Если величина ov ОД, то данные реальной и прогнозируемой успеваемостей не совпа дают, и требуется анализ причин подобной ситуации и принятие корректирующих управленческих решений.

Задача анализа причин, приведших к неудовлетворительному результату обучения, может быть сформулирована следующим об разом: какие из факторов, существенно влияющих на результаты подготовки студентов, явились потенциальной причиной недоста точного уровня их подготовки, и какой из объектов управления существенно детерминировал их весовые значения.

В педагогической литературе представлены итоги многочис ленных исследований по выявлению влияния факторов обучения на качество результатов обучения. Так, в работе И.П. Подласого [221, с. 225-227] представлена следующая номенклатура основных 52 факторов обучения:

1. Мотивация учения.

2. Интерес к учебному труду, познавательной деятельности.

3. Интерес к предмету.

4. Отношение к учению.

5. Потребность учиться.

6. Умение учиться.

7. Работоспособность обучающегося.

8. Объем учебной деятельности.

9. Учебная тренированность.

10. Регулярность обучения, систематичность выполнения учебных заданий.

11. Активность и настойчивость в учении, самовоспитании.

12. Стимулирование обучения, воспитания и развития.

13. Управление обучением, воспитанием и развитием.

14. Внимательность.

15. Дисциплинированность.

16. Усидчивость (настойчивость).

17. Применение знаний, умений и навыков на практике.

18. Способность к освоению конкретного знания.

19. Общие способности.

20. Потенциальные возможности.

21. Сложность учебного материала.

22. Методы обучения, воспитания и развития.

23. Формы организации учебно-воспитательного процесса.

24. Мышление при усвоении конкретных знаний.

25. Индивидуальные особенности учебно-познавательной де ятельности.

26. Персональная установка на достижение результата.

27. Виды и характер деятельности.

28. Готовность к учебной и развивающей деятельности.

29. Уровень общей подготовки (развития, воспитанности, эру диции).

30. Время на выполнение практических упражнений.

31. Время на предъявление (восприятие) информации.

32. Время на закрепление знаний, умений.

33. Периодичность контроля и проверки знаний и умений.

34. Мониторинг учебно-воспитательного процесса.

35. Объем и характер самообучения.

36. Совпадение персональных запросов с деятельностью.

37. Количество учебного материала.

38. Содержание учебного материала.

39. Форма, структура организации знания.

40. Тип и структура учебного занятия.

41. Особенности учебного материала.

42. Условия обучения.

43. Средства обучения.

44. Работоспособность, потенциальные возможности педагога.

45. Возраст обучающихся.

46. Возможности выбора профиля.

47. Наличие и качество учебной литературы.

48. Потребность в достижениях.

49. Установка на продуктивность.

50. Отношения в учебной группе.

51. Педагогическая позиция, стиль отношений и управления.

52. Взаимообучение и кооперация.

Решение задачи определения взаимосвязи факторов обучения студентов можно осуществить в несколько этапов.

Первый этап. Зададим матрицу (таблица 13), строки которой соответствуют объектам контроля (студент, группа и т.д.) a.(i = I, 2, М), а столбцы - факторам, влияющим на снижение успе ваемости (например, низкая обучаемость студента, недостаточная квалификация преподавателей и др.) Ь (j = 1,2,N). На пересече нии строк и столбцов поставим экспертный весовой коэффициент а.., принимающий значения в интервале от 0 до 1 и отражающий влияние фактора b j на объект д..

Таблица Экспертная матрица контроля процесса Второй этап. Для всех * вычислим и зафиксируем суммы ЛГ Третий этап. Определим величину с'ш.„ — m i n.

Четвертый этап. Для всех i вычислим и зафиксируем Д I = 1-е m /с i.

m/ Если у некоторого а. разность А.больше 0,2, то процесс обуче ния данного студента нуждаются в корректировке. Причем из таб лицы 13 легко определить, какой из факторов оказывает наиболее существенное влияние на успеваемость данного обучающегося.

Таким образом, представленная математическая модель подде ржки принятия управленческого решения позволяет установить потенциальные причины недостаточного уровня подготовки сту дента по отношению к которым необходимо сформулировать и принять соответствующие управленческие решения по корректи ровке процесса подготовки.

В соответствии с принятой нами за основу процессно-целевой моделью управления качеством подготовки студентов в вузе со держание управленческих воздействий субъектов управления ка чеством подготовки студентов реализуется через:

1. Проектирование. На данном этапе управленческого цикла субъекты управления качеством принимают управленческое ре шение об определении параметров процесса подготовки студен тов в вузе. Разрабатывается содержание параметров процесса под готовки студентов в вузе.

2. Реализация. Этот этап управления отражает деятельность субъектов управления качеством подготовки студентов в вузе по применению установленных параметров процесса к анализу хода реализации педагогической системы и формированию выводов и управленческих решений по коррекции процесса обучения.

3. Контроль. На этапе контроля субъекты управления качес твом подготовки студентов в вузе осуществляют анализ адекват ности и достижимости заданного параметра процесса подготовки студентов в вузе.

4. Корректирующие и предупреждающие действия. В ходе дан ного этапа субъекты управления качеством подготовки студентов в вузе осуществляют при необходимости коррекцию выявленных на предыдущем этапе отклонений в адекватности и достижимости 5. Оценка. Реализация субъектами управления качеством фун кции оценки адекватности и достижимости установленного пара метра процесса осуществляется при помощи метода системного анализа и направлена на утверждение или отклонение (с последу ющей коррекцией) заданного параметра.

6. Совершенствование. Исполнение данной управленческой функции со стороны субъектов управления качеством подготов ки студентов в вузе по отношению к установленному параметру процесса связано с возможными изменениями в формализации параметров или задания более высокого уровня в параметре про цесса, реализуется при использовании метода системного анализа и направлено на определение проблемного поля в формализации параметров процесса и выработку стратегий устранения отклоне ний от актуальных требований к качеству.

7. Стандартизация. Этот этап управления связан с деятельнос тью субъектов управления качеством подготовки студентов в вузе по принятию управленческих решений направленных на отбор, утверждение новых требований к параметрам процесса и страте гий устранения отклонений от актуальных требований к качеству параметров процесса.

Результирующими документами, отражающими результаты управленческих воздействий субъектов управления качеством подготовки студентов в вузе, выступают: программы учебных курсов, предметов и дисциплин (модулей), программы учебной и производственной практик, распорядительная документация вуза и другие материалы и документы.

3.9. Технология управления качеством реализации педагогических технологий Раскроем заключительный элемент проектирования педагоги ческой системы. На практике реализация педагогической системы осуществляется через систему педагогических технологий. В этой связи мы исследуем технологию управления качеством реализа ции педагогических технологий, как основу педагогической систе мы и управления ее качеством, В соответствии с процессно-целевой моделью управления ка чеством подготовки студентов в вузе (рис. 18) и выделенными в ней базовыми функциями управления, управление качеством ре ализации педагогических технологий осуществляется субъектами управления качеством подготовки студентов в вузе через следую щие этапы цикла проектирования:

1. Проектирование. На данном этапе управленческого цикла субъекты управления качеством принимают управленческое ре шение о разработке педагогических технологий для подготовки студентов и их применении на практике. В связи с тем, что система педагогических технологий основана на структуре педагогической системы и является ее частным воплощением по отношению к конкретному предметному содержанию единицы учебной дисцип лины (т.е. раздел учебной дисциплины, учебная тема, проблемный вопрос или задача), при разработке педагогических технологий необходимо говорить о конкретизации по отношению к предмет ному содержанию единицы учебной дисциплины всех уровней пе дагогической системы в соответствии с введенной нами восьми уровневой моделью содержания проектирования педагогической системы в вузе (рис. 21).

Таким образом, на данном этапе управленческого цикла субъ екты управления качеством осуществляют разработку педагоги ческой технологии, как воплощении педагогической системы по отношению к конкретному предметному содержанию единицы учебной дисциплины, реализуя следующие управленческие реше ния:

- отбор системы целей и последовательности их реализации в подготовке студентов по отношению к конкретному предметному содержанию единицы учебной дисциплины;

- отбор системы содержания единицы учебной дисциплины и последовательности его реализации;

- отбор системы средств обучения и последовательности их ре ализации;

- отбор системы методов обучения и последовательности их реализации;

- отбор системы организационных форм обучения и последо вательности их реализации;

- отбор системы средств контроля и оценки результатов учеб ной деятельности студентов и последовательности их примене ния;

- установление параметров процесса подготовки студентов по заданному содержанию единицы учебной дисциплины.

2. Реализация. Этот этап управления отражает деятельность субъектов управления качеством подготовки студентов в вузе по применению установленных на предыдущем этапе управленчес кого цикла характеристик в ходе осуществления педагогической технологии, т.е. реализации процесса обучения.

3. Контроль. На этапе контроля субъекты управления ка чеством подготовки студентов в вузе осуществляют процедуры контроля соответствия результатов реализации педагогической технологии целевым требованиям и установленным значениям параметра на процесс подготовки по заданному содержанию единицы учебной дисциплины. В ходе процедур контроля при меняется разработанная на первом этапе управленческого цик ла система средств контроля результатов учебной деятельности студентов.

4. Корректирующие и предупреждающие действия. В ходе дан ного этапа субъекты управления качеством подготовки студентов в вузе осуществляют при необходимости коррекцию выявленных на предыдущем этапе отклонений в целевых показателях от требо ваний к значениям параметра на процесс подготовки по заданно му содержанию единицы учебной дисциплины.

5. Оценка. Реализация субъектами управления качеством фун кции оценки осуществляется в ходе анализа результатов освоения единицы содержанию учебной дисциплины установленному пара метру процесса с последующим его утверждением.

6. Совершенствование. Исполнение данной управленческой функции со стороны субъектов управления качеством подготов ки студентов в вузе по отношению к примененной педагогической технологии связано с возможными ее изменениями в параметрах.

Эта функция управления реализуется при использовании метода системного анализа и направлена на определение проблемного поля в повышении эффективности педагогической технологии и выработку стратегий устранения отклонений от актуальных тре бований к качеству.

7. Стандартизация. Этот этап управления связан деятельнос тью субъектов управления качеством подготовки студентов в вузе по принятию управленческих решений, направленных на утверж дение педагогической технологии в качестве базовой для передачи содержанию единицы учебной дисциплины.

В качестве примера рассмотрим следующий вариант осу ществления процедур контроля, корректирующих и предупреж дающих действий, оценки качества подготовки студентов по за данному содержанию единицы учебной дисциплины. В данном примере отразим механизм обеспечения качества подготовки студентов, рассматриваемый как приведение в соответствие ре зультатов реализации педагогической технологии заданным тре бованиям к качеству подготовки студентов по определенному содержанию единицы учебной дисциплины. Этот пример важен с точки зрения его прямого соответствия гипотезе настоящего исследования.

Исходным описанием реализации механизма обеспечения ка чества подготовки студентов по определенному содержанию еди ницы учебной дисциплины является:

1) структуры дисциплины (см. параграф 3.4) - «Психология и педагогика» (для направления 030900.62 Юриспруденция) (табли ца 14), 2) применяемые средства контроля и оценки учебных дости жений студентов (см. параграф 3.7) - банк тестовых заданий по дисциплине, 3) система методов и организационных форм обучения (см. па раграф 3.6);


4) значение параметра на процесс подготовки студентов (см.

параграф 3.8).

Таблица Тематическая структура дисциплины «Педагогика и психология»

№ Наименование Тема ДЕ п.п.

дидактической единицы I Введение в общую Предмет и методы психологии $ психологию 2 История развития научной психологии 3 Психика и организм 4 Психика, поведение и деятельность Ч Развитие психики человека и животных 6 Сознание человека 2 7 Ощущение Познавательные психи ческие процессы 8 Восприятие Память и представление Мышление, интеллект и речь Воображение и творчество Внимание 3 Психология личности и 13 Психология личности общения Эмоционально-волевая сфера личности Индивидуально-психологические свойс тва личности Психология общения 4 Общие основы педаго- 17 Педагогика как наука гики 18 Основные категории педагогики Образование как общественное явление и педагогический процесс Методы педагогических исследований Целеполагание в педагогике Педагогический процесс 5 Теория обучения Сущность, структура и функции процес са обучения 24 Основные принципы обучения Цели, содержание и структура непре рывного образования Методы и формы организации учебной деятельности Продолжение табл. Теория воспитания 6 Сущность воспитания и его место в педагогическом процессе Методы, приемы и средства педагогичес кого воздействия па личность Коллектив как объект и субъект воспи тания Семья как субъект педагогического вза 30 имодействия и социокультурная среда формирования личности 7 Управление образова- 31 Система образования в РФ тельными системами 32 Образовательные учреждения, их типы Принципы управления образовательны ми системами Методы, приемы, средства управления образовательными системами Основы педагогической 8 Общая характеристика педагогической деятельности профессии Профессиональная деятельность педа гога 37 Требования к современному педагогу 38 Мастерство педагогического общения Структура данной дисциплины образована рядом дидактичес ких единиц, содержание которых определяется соответствующи ми учебными темами, необходимыми для освоения студентами.

Задание структуры дисциплины в таком виде определяется при менением двухмерной матричной модели содержания образова ния (рис. 33) и матрицей содержания обучения (таблица 9), что позволяет определить, в том числе, критические точки контроля над процессом подготовки студентов. Под критическими точками контроля понимаются моменты времени, определяющие прове дение процедур контроля. Моментами времени, определяющими проведение процедур контроля, выступают окончание этапов ос воения дидактической единицы. Более частое проведение проце дур контроля по каждой учебной теме, равно как и разовая про цедура контроля (по факту являющаяся процедурой оценивания и установления уровня подготовки студента по дисциплине с фик сацией этого уровня в документах), как было установлено в ходе проведения настоящего исследования, не является оптимальным.

Это связано, с одной стороны, со значительной потерей времени на проведение самих процедур контроля, а с другой стороны, по факту с отсутствием такого контроля за результатами подготовки.

В последнем случае часто возникает ситуация, когда уровень подготовки студентов не соответствует требованиям. Однако за трачены усилия и использовано отведенное время и т.д., т.е., ис пользуя терминологию промышленного производства, было пот рачено ряд ресурсов {заготовки, материалы, время работников, износ оборудования и т.д.), но получили бракованные изделия.

В ходе подготовки студентов по дисциплине «Психология и педагогика» реализуется система педагогических технологий, раз работанных на основе подходов, изложенных в настоящем иссле довании.

Как нами отмечалось выше, для проведения процедур конт роля и оценки мы использовали банки тестовых заданий и метод компьютерного тестирования. По каждой учебной теме из приве денной структуры дисциплины разработаны тестовые задания.

Количество тестовых заданий по каждой теме составил не менее 15 штук, что позволяет обеспечить высокую вариативность при проведении тестирования и формирование уникального набора тестовых заданий в тесте.

После освоения дидактической единицы студенты проходили процедуру тестирования. Для этого по каждой теме дидактичес кой единицы в программе компьютерного тестирования устанав ливали объем предъявляемых по теме тестовых заданий, в нашем случае по 5 заданий на тему. Таким образом, при проведении контроля по первой дидактической единице объем теста равен 30 тестовым заданиям. Важным аспектом является установление времени на прохождение теста. По рекомендациям, изложенным в ряде работ [51, 52, 53, 54, 55], на выполнение одного тестового за дания целесообразно отводить время в интервале от одной до двух минут. Для тестирования нами устанавливалось время равное 1, минуты на одно тестовое задание. Таким образом, общее время на проведении тестирования по первой дидактической единице со ставит 45 минут.

Проведение компьютерного тестирования осуществлялось при помощи системы компьютерного тестирования «Адаптивная среда тестирования - ACT» (в помещениях вузов) и тестовой обо лочки системы дистанционного обучения «Прометей» (для сту дентов, имеющих домашний компьютер и выход в сеть Интернет) по выбору студентов за счет времени, отводимого на внеаудитор ную работу студентов.

После проведения тестирования составляются отчеты по его результатам (как индивидуальным, так и групповым), в которых отражается следующая информация (таблица 15, таб/шца 16 и таб лица 17):

- количество предъявленных тестовых заданий;

- количество правильно выполненных заданий и пересчет на проценты ко всей базе предъявленных тестовых заданий;

- количество неверно выполненных заданий и пересчет на про центы ко всей базе предъявленных тестовых заданий;

- количество невыполненных заданий и пересчет на проценты ко всей базе предъявленных тестовых заданий;

- Ф.И.О. тестируемого;

- дата и время тестирования.

Таблица Результаты индивидуальных тестовых испытаний студентов Дисциплина: Психология и педагогика (Дидактическая единица «Введе ние в общую психологию») Дата № Результат Длительность Фамилия Имя Отчество тестирования теста,% тестирования п/п БОНДАРЕВ К.Р. 25.09.2009 0:38: 1.

ГОРОХОВСКИЙ А.С. 25.09.2009 67,5 0:41: 2.

ЗАКАРЬЯН С.Н. 25.09.2009 55 0:32: 3.

4. ОБОДОВА Е.К. 25.09.2009 85 0:37: ПРОСКУРИН Е.Н. 25.09.2009 87,5 0:40: 5.

Продолжение табл. 6. РУДНЕВ P.O. 25.09.2009 77,2 0:44: 7. СВИРИДОВ н. н. 25.09.2009 0:42: СТЕПАНОВ А.А. 25.09.2009 52,5 0:37: 8.

9. ЧИРКИН и. н. 25.09.2009 72,5 0:35: 10. ШУЛЕНИН Р.С. 25.09.2009 90 0:38: Среднее значение: 71, Таблица Срез по разделам (по группе) Дисциплина: Психология и педагогика (Дидактическая единица «Введе ние в общую психологию») Кол-во Кол-во Кол-во % выпол- правиль- неверно предъяв Раздел ненных Тема но выпол- выпол ленных заданий ненных ненных заданий заданий заданий 1. Предмет и методы 84 50 42 психологии 2. История развития 82 50 41 научной психологии Введе 3. Психика и орга ние в 86 50 низм общую психо- 4. Психика, поведе 42 21 логию ние и деятельность 5. Развитие психики 74 50 37 человека и животных 6. Сознание человека 90 50 45 Таблица. Срез по разделам (индивидуальный - Руднев P.O.) Дисциплина: Психология и педагогика (Дидактическая единица «Введе ние в общую психологию») Кол-во Кол-во Кол-во правиль % выпол- неверно предъяв Тема ненных но выпол Раздел выпол ленных заданий ненных ненных заданий заданий заданий 1. Предмет и методы 80 5 психологии 2. История развития 100 5 научной психологии Введе 3. Психика и орга ние в 80 4 низм общую психо- 4. Психика, поведе 40 5 2 логию ние и деятельность 5. Развитие психики 5 4 человека и животных 100 6. Сознание человека 77, Среднее значение:

Полученные в ходе тестирования данные помогают проана лизировать промежуточные результаты подготовки студентов по дисциплине и принять необходимые управленческие решения, связанные с необходимыми корректирующими и предупрежда ющими действиями. Анализ результатов осуществляется в ходе сравнения установленных значениях параметра на процесс подго товки студентов и результатов полученных в ходе тестирования.

Для рассматриваемого примера значение параметра на процесс подготовки установим на уровне - «хорошо», т.е. будем считать, что приемлемым уровнем качества подготовки для студентов дан ной группы, выраженном в традиционной пятибалльной системе оценки, будет соответствовать хорошисту Применяется следую щий вариант перевода результатов тестирования в традиционную пятибалльную шкалу оценки:

- значение результатов тестирования на уровне 40 - 60 процен тов соответствует оценке «удовлетворительно»;

- значение результатов тестирования на уровне 61 - 80 про центов соответствует оценке «хорошо»;

- значение результатов тестирования на уровне 81 - 100 про центов соответствует оценке «отлично».

Рассматривая результаты индивидуальных тестовых испыта ний студентов (таблица 15), можно выявить эмпирическое значе ние параметра и сравнить его с установленным на процесс. Раз брос значений результатов индивидуальных тестовых испытаний студентов в данном случае описывается интервалом от 52,5 до % (рис.41).

Данный вариант распределения результатов индивидуальных тестовых испытаний определен на интервале от 52,5 до 90 процен тов, что с учетом установленного требования (соответствует ин тервалу от 61 до 100 процентов) на процесс подготовки студентов и применении статистического контроля качества процесса (ме тодологии «6 сигм») будет означать, что процесс не удовлетворяет требованию к его качеству (левая часть распределения находится ниже минимального установленного значения в 61 процент). Для регулирования данного процесса необходимо применить коррек тирующие действия в целях обеспечения его качества.

Анализ результатов проводится в следующей последователь ности:

1) сопоставление значения параметра на процесс подготовки студентов и индивидуальных результатов тестовых испытаний (таблица 15);


2) сопоставление значения параметра на процесс подготовки студентов и индивидуальных результатов, полученных в ходе тес тирования по разделам (таблица 17);

3) сопоставление значения параметра на процесс подготовки студентов и групповых результатов, полученных в ходе тестирова ния по разделам (таблица 16).

Выводы по результатам анализа, а также содержание возмож ных управленческих решений, основанных на нем, можно выра зить следующим образом.

При нервом варианте анализа, заключающегося в сопоставле нии значения параметра на процесс подготовки студентов и инди видуальных результатов тестовых испытаний (таблица 15) можно з.Е, — — — Распре делен в с р е з у л ьтато в те ста р о вяя и я Рис. 41. Распределение результатов индивидуальных тестовых испытаний студентов видеть, что у студентов Бондарев К.Р., Закарьян С.Н., Степанов А.А. результаты подготовки по дидактической единице не соот ветствуют заданным требованиям на параметр процесса, т.е. ниже значения 61 процента правильных ответов. По результатам подго товки этих студентов (по данной дидактической единице) следует провести корректирующие мероприятия. Тем не менее, необходи мо всегда анализировать все результаты тестовых испытаний. Мо жет возникнуть ситуация, которую проиллюстрируем примером, характерным для второго варианта анализа.

При втором варианте анализа, состоящим в сопоставлении значения параметра на процесс подготовки студентов и индивиду альных результатов, полученных в ходе тестирования по разделам (таблица 17), можно видеть, что у студента Руднева P.O. значение результата тестирования (40%) по теме «4. Психика, поведение и деятельность» ниже требуемого значения, установленного на про цесс (от 61 до 80 процента - «хорошо»). Это означает, что по этой учебной теме необходимо провести корректирующие действия.

Содержанием корректирующих действий может выступать при менение ряда методов и организационных форм обучения:

- повторение теоретического материала;

- повторного проведения практической или лабораторной ра боты;

- индивидуальное задание по теме (подготовка эссе, реферата, доклада, выполнение контрольной работы) и др.

После проведения корректирующих занятий осуществляется контрольное мероприятие по данной учебной теме: ответы на воп росы;

защита практической или лабораторной работы;

обсужде ние и защита выводов доклада или реферата;

проверка контроль ной работы и др. Если результаты этого мероприятия можно будет считать соответствующими уровню требований («хорошо» или «отлично»), то это будет означать, что корректирующие действия имели успех и обеспечили качество подготовки но всем темам ди дактической единицы.

При третьем варианте анализа - сопоставление значения пара метра на процесс подготовки студентов и групповых результатов, полученных в ходе тестирования по разделам (таблица 16), можно видеть, что в целом по группе уровень качества подготовки сту дентов соответствует параметру установленному на процесс, т.е.

результаты подготовки студентов находятся на уровне «хорошо»

при традиционной пятибалльной шкале оценки.

Необходимо отметить, что данные выводы нельзя отнести к учебной теме «4. Психика, поведение и деятельность». Средний уровень подготовки студентов по данной учебной теме будет со ответствовать уровню «удовлетворительно» (при традиционной шкале оценки), что не соответствует установленному параметру на процесс подготовки.

В ходе анализа данного случая можно сделать ряд выводов и сформировать несколько корректирующих действий.

В связи с тем, что среднее значение результатов подготовки студентов по теме «4. Психика, поведение и деятельность» оказа лось слишком низким по отношению к заданному параметру на процесс подготовки, можно сделать выводы о том, что либо для студентов содержание этой учебной темы является слишком слож ным, либо недостаточно верно были определены условия подго товки:

- недостаточный объем отведенного для освоения этой учеб ной темы времени;

- неверно выбранные средства обучения;

- неверно выбранные методы и организационные формы обу чения;

- неадекватная возможностям студентов сложность предъяв ленной информации;

- сложная логика предъявления учебного материала и др.

Все это приводит нас к необходимости корректирующих дейс твий в учебной программе дисциплины, перераспределении тру доемкости при освоении дисциплины, выбору более адекватных и оптимальных средств, методов и организационных форм обуче ния, изменению сложности и логики подачи содержания учебного материала и др.

Кроме того, необходимо проведение корректирующих мероп риятий по результатам индивидуальных учебных достижений, направленных на совершенствование подготовки отдельных сту дентов по данной учебной теме. Выявление конкретных студентов, для которых необходимо осуществить корректирующие действия, можно провести по методу, раскрытому при описании второго ва рианта анализа.

Такая последовательность действий реализуется в виде цикла, т.е. для каждой дидактической единицы и каждой учебной темы дисциплины. Кроме того, использование корректирующих и пре дупреждающий действий позволяет осуществлять индивидуали зацию и дифференциацию процесса обучения студентов.

На момент аттестации по дисциплине «Психология и педаго гика» (процесс оценивания) студенты описываемой группы по казали следующие результаты (таблица 18 и таблица 19). Из этих таблиц можно видеть, что средний уровень подготовки студентов по дисциплине соответствует уровню «отлично» (при традицион ной шкале оценки), что превышает минимальный установленный параметр на процесс подготовки, т.е. качество подготовки обеспе чено на уровне, превышающим требуемый.

Таблица Результаты индивидуальных тестовых испытаний студентов Дисциплина: Психология и педагогика № Результат Длительность Дата Фамилия Имя Отчество п/п тестирования теста, % тестирования 1. БОНДАРЕВ К.Р. 78,9 0:55: 22.01. 2. ГОРОХОВСКИЙ А.С. 84,2 0:56: 22.01. 3. ЗАКАРЬЯН С.Н. 76,3 0:50:03 ' 22.01. 4. 0:57: ОБОДОВА Е.К. 84, 22.01. 5. 86,8 0:50: ПРОСКУРИН к.н. 22.01. 0:54: 6. РУДНЕВ P.O. 76, 22.01. 73,6 0:52: 7. СВИРИДОВ н. н. 22.01. 8. 84,2 0:52: СТЕПАНОВ А.А. 22.01. 9. 0:55: ЧИРКИН и. н. 86, 22.01. 0:49: 10. ШУЛЕНИН Р.С. 94, 22.01. Среднее значение: 82, Таблица. Срез по разделам (по группе) Дисциплина: Психология и педагогика Кол-во Кол-во не Кол-во правильно % выпол верно вы предъяв выпол ненных Раздел полненных ленных ненных заданий заданий заданий заданий 1. Введение в общую психологию 2. Познавательные психи 86,7 ческие процессы 3. Психология личности и 40 общения 4. Общие основы педаго 60 83, гики 87,5 5. Теория обучения 40 6. Теория воспитания 7. Управление образова 87,5 тельными системами 8. Основы педагогической деятельности 88, Среднее значение:

При проведении процедуры оценки по дисциплине объем тес та равен 38 тестовым заданиям (по одному заданию на каждую учебную тему), а время, отведенное на тестирование, вычислялось из расчета: количество заданий умноженное на полторы минуты (38 х 1,5 = 57 минут), т.е. равнялось 57 минутам.

Говоря о результатах описанной технологии управления ка чеством подготовки студентов с использованием процедур кон троля, корректирующих действий, оценки качества подготовки студентов по заданному содержанию учебной дисциплины можно утверждать, что несоответствия результатов подготовки установ ленному параметру на процесс, будет предупреждена, а качество подготовки всех студентов будет обеспечено на уровне установ ленного параметра на процесс - «хорошо» и выше.

Заключение Подводя итоги проведенного исследования необходимо отме тить следующее.

Понятие «качество» обладает многозначным и сложным по структуре содержанием. С одной стороны, качество - это совокуп ность определенных свойств, характеризующих сущность объекта и отличие его от других;

а с другой, качество - это состояние дви жущегося относительно чего-либо.

Современное понимание сущности качества предполагает соответствие нормам и требованиям стандарта, определяет по лезность, ценность, пригодность и приспособленность объектов и процессов для удовлетворения установленных и предполагае мых потребностей потребителей. Качество должно быть избы точным.

Качество в сфере услуг имеет сложную динамику и воспри нимается потребителем в ходе оказания услуги различно. Вос приятие качества здесь эволюционирует и напрямую зависит от потребности человека и степени ее формализации. Для создания качества потребитель в условиях оказания услуги должен заинте ресованно участвовать в ходе ее оказания.

В ходе проведения исследования нами установлено, что системообразующей целью современного профессионального об разования становится высокое качество профессиональной под готовки специалиста. При этом результатом подготовки студен тов является системный комплекс сформированных у него общих и профессиональных компетенций, характеризующихся широтой междисциплинарных системно-интегративных знаний и уме ний, обеспечивающих успешность в будущей профессиональной деятельности. Качество профессиональной подготовки сту дентов в вузах необходимо рассматривать как способность образовательной (педагогической) системы удовлетворять, с одной стороны, запросы рынка труда в соответствующих специалистах и их профессиональной компетентности, а с другой, потребности личности в получении конкурентоспо собной профессиональной подготовки.

Управление качеством подготовки студентов в вузе это слож ный многоаспектный процесс, научное обоснование которого предполагает взаимосвязанное развитие всех концептуальных подходов к нему. Следовательно, приоритетным для систем управ ления качеством подготовки студентов в вузе является системный подход, на основе которого могут быть на практике интегрирова ны разнообразные подходы к концептуально-методологическому обоснованию качества образования, многочисленные попытки его стандартизации, различные модели управления.

Анализ состояния разработки проблем управления качеством образования позволяет сделать вывод об отсутствии фундамен тальных научно-практических исследований, связанных с управ лением качеством образования через управление качеством педа гогических систем. В этих условиях особенно востребованы системные фундаментальные теоретико-методические ис следования по управлению качеством подготовки студентов в вузе.

На сегодняшний день вершиной эволюционного развития те оретико-методологических представлений об управлении качес твом и формировании систем управления качеством выступает концепция Всеобщего управления качеством (TQM), которая обеспечивает постоянное улучшение показателей деятельности в области качества, используя современные подходы и методы уп равления качеством.

Понятие «качество» прочно вошло и в арсенал педагогичес ких понятий и является актуальной для педагогической теории и практики. В настоящее время проблемы управления и разработки систем управления качеством образования и подготовки студен тов в вузе являются актуальными и востребованными в практике деятельности как вузов, так и системы образования в целом. Ка чество подготовки студентов в вузе как педагогический феномен рассматривается, с одной стороны, с позиций уровней, т.е. воз можностей самого образовательного учреждения предоставлять комплекс услуг, адекватных требованиям образовательного стан дарта, а с другой, потребностей личности и общества с позиций прогноза их деятельности в будущем.

В связи с разработкой и внедрением компетентностной подхо да в образовании осуществляется активный поиск характеристик и критериев компетентности как интегратииного показателя ка чества подготовки студентов в вузе и результата высшего профес сионального образования.

Важнейшей специфической особенностью управления качест вом образования в нашей стране является функция государствен ного контроля и надзора в сфере образования. Именно государс твенные уполномоченные органы устанавливают степень качества подготовки студентов в вузе посредством реализации процедуры аккредитации. Центральное место в управлении качеством обра зования занимает государственный образовательный стандарт.

На сегодняшний день в системе образования нашей страны реали зуется переход на новые образовательные стандарты третьего по коления ФГОС ВПО. ФГОС ВПО имеет статус государственного закона, участвующего в регулировании сферы образования. Стан дарты ФГОС ВПО определяют требования к качеству подготовки студентов в вузе и выступают критериями для ее оценки. Таким образом, стандартизация высшего профессионального образова ния выступает механизмом управления качеством и его гаранти ей.

Стандарт сегодня выступает как основа для формирования и реализации основной образовательной программы и управления качеством подготовки студентов в вузе. Одна из базовых идей кон цепции ФГОС ВПО заключается в предоставлении вузу значитель ных академических свобод. При этом ФГОС ВПО, как норматив относительно условий, требований и качества образовательной деятельности, требует продолжения этой деятельности на уровне вуза, формируя, тем самым, основную образовательную програм му высшего профессионального образования.

Именно многоуровневая система ФГОС ВПО, реализуемых в вузе является базой и важнейшим ресурсом развития системы управления качеством подготовки студентов в нем. В этой связи, стандартизация, как процесс, оказывается эффективным механиз мом управления качеством подготовки студентов в вузе и высту пает основанием для мониторинга процессов, происходящих в его образовательной среде, что также позволяет повышать качество образовательной системы в целом.

Подготовка студентов осуществляется в процессе реализа ции педагогической системы, характеризующейся содержанием основной образовательной программы, которая представляет собой систему документов, отражающих организационно-управ ленческую и содержательную стороны совместной деятельности педагога и студентов при реализации педагогической технологии и ее предметное наполнение. Под педагогической системой пони мается специально организованное множество взаимосвязанных элементов педагогического процесса, находящихся в отношени ях и связях друг с другом и выступающих во взаимодействии со средой как целостное явление, объединенных общей целью фун кционирования - достижение педагогических целей при единстве управления.

Элементами педагогической системы выступают: цели обуче ния;

содержание учебного материала;

средства обучения;

методы работы педагога и обучающихся;

формы организации процесса обучения;

деятельность педагога и обучающегося;

систему конт роля и оценки результатов учебной деятельности. Педагогическая система, конкретизированная под цели освоения определенного объема содержания обучения, взятая в контексте совместной де ятельности педагога и студентов, приобретает форму педагогичес кой технологии.

Разработка проблемы управления качеством подготовки сту дентов в вузе, выработка методологических оснований ее решения привела к пониманию того, что концепция управления качеством подготовки студента в вузе должна отражать систему взаимосвя занных теорий, концепций и принципов, выражающих сущность исследуемой проблемы.

По нашему мнению, базовой концепцией управления качест вом подготовки студентов в вузе может выступить следующее ут верждение. Субъекты управления, реализуя функции управления качеством, обеспечивают соответствие результатов подготовки студентов в вузе разработанной педагогической системе, направ ленной на достижение прогностически и перспективно постав ленной цели - формированию у студента системного комплекса общих и профессиональных компетенций.

Нами выделены следующие базовые функции управления ка чеством:

- планирование (проектирование) педагогической системы;

- реализация системы педагогических технологий;

- контроль хода реализации системы педагогических техноло гий;

- корректировка и предупреждение отклонения от требований к качеству подготовки студентов;

- оценка реализации системы педагогических технологий;

- анализ и совершенствование педагогических технологий;

- стандартизация педагогических технологий;

- статистический контроль процесса реализации педагогичес кой системы.

Технология управления качеством подготовки студентов в вузе реализуется через проектирование и реализацию педагогической системы. Мы выделяем следующие уровни проектирования педа гогической системы:

1. Проектирование характеристик профессиональной деятель ности выпускника.

2. Формирование системы общекультурных и профессиональ ных компетенций выпускника как цели реализации педагогичес кой системы.

3. Формирование содержания образования через построение системы образовательных модулей, дисциплин и практик, а также их содержательной структуры.

4. Формирование системы средств обучения.

5. Формирование системы методов обучения.

6. Формирование системы организационных форм обучения.

7. Формирование системы средств контроля и оценки подго товки студентов в вузе.

8. Планирование параметров на процесс.

Особое место в модели управления качеством подготовки сту дентов в вузе занимает статистический контроль качества. Статис тический контроль качества процесса подготовки студентов в вузе базируется на методологии 6о (шесть сигм), применение которо го позволяет осуществлять контроль и коррекцию качества как в ходе реализации педагогической технологии, так и целом, в про цессе реализации педагогической системы.

Таким образом, управление качеством подготовки студентов в вузе является сложной и многоаспектной проблемой, решение которой возможно при использовании системного подхода в уп равлении применительно к объекту управления - педагогической системе подготовки студентов в вузе.

Список литературы 1. Авдеев Р.Ф. Философия информационной цивилизации [Текст] / Р.Ф. Абдеев. - М.: Владос, 1994. - 336 с.

Композиция тестовых заданий [Текст] / 2. Аванесов B.C.

B.C. Аванесов. - М.: Центр тестирования, 2002. - 240 с.

3. Аванесов B.C. Композиция тестовых заданий: Кн. для препода вателей вузов, техникумов и училищ, учителей шк., гимназий и лице ев, для студентов и аспирантов пед. вузов [Текст] / B.C. Аванесов. - М.:

Адепт, 1998.-217 с.

4. Аванесов B.C. Основы научной организации педагогического контроля в высшей школе: Пособие для слушателей Учеб. центра Госо бразования СССР [Текст] / B.C. Аванесов;

Моск. ин-т стали и сплавов, Исслед. центр по пробл. управления качеством подгот. специалистов при МИСИС. - М.: МИСИС, 1989. - 167 с.

5. Авраамов Ю.С. Отличие независимой общественно-про фессиональнои программной аккредитации от государствен ной институциональнои аккредитации [Текст] / Ю.С. Авраамов, Н.П. Калашников, Н.Г. Хохлов // Машиностроение и инженерное обра зование, 2006. - № 3(7). - С. 67-75.

6. Австриевских А.Н. Управление качеством на предприяти ях пищевой и перерабатывающей промышленности [Текст] / А.Н. Австриевских, В.М. Кантере, И.В. Сурков, Е.О. Ермолаева. - 2-у изд., испр. и доп. - Новосибирск: Сиб. унив. изд-во, 2007. - 268 с.

7. Адлер Ю.П. Качество и рынок, или как организация на страивается на обеспечение требований потребителей [Текст] / Ю.П. Адлер. // Поставщик и потребитель. - М.: РИА «Стандарты и ка чество», 2000. - С. 35-81.

8. Адлер Ю.П. Новации и качество. - Новые технологии. Научно технический информационный бюллетень [Текст] / Ю.П. Адлер. - 1996.

- №2. - С. 3-7.

9. Акофф Р. О целеустремленных системах [Текст] / Р. Акофф, Ф.

Эмери // Под ред. И.А. Ушакова. - М.: Советское радио, 1974. - 272 с.

10. Актуальные вопросы формирования интереса к обучению [Текст] - М.: Педагогика, 1984. - 176 с.



Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 || 7 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.