авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 6 | 7 || 9 | 10 |   ...   | 15 |

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ...»

-- [ Страница 8 ] --

Россия в контексте экономической глобализации вынуждена отстаивать свою конкурентоспособность, искать сильные позиции в международном разделении труда. Роль поставщика энергоносителей и природного сырья не является сильной и устойчивой (например, возможности получения дохода за счет экспорта нефти и газа могут резко снизиться при переходе стран, сегодняшних импортеров, на сланцевый газ, на источники энергии, не связанные со сжиганием ископаемых топлив). В настоящее время правительством России поставлена задача достижения конкурентоспособности нескольких высокотехнологических отраслей, которые еще сохраняют потенциал лидерства: авиационная, ракетно-космическая промышленность, судостроение, радиоэлектронная промышленность, атомный энергопромышленный комплекс, информационно-телекоммуникационный комплекс197.

Данная задача задает целевые рамки для высшего профессионального образования, как института, который должен соединить поисковые исследования, разработку технических и технологических инноваций, подготовку кадров нового поколения.

Foresight 2020 Economic, industry and corporate trends. – The Economist Intelligence Unit 2006. URL:

http://business.twoday.net/static/foehrenbergkreis/files/20060411_eiuForesight2020WP.pdf.

Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года.

Утверждена распоряжением Правительства Российской Федерации от 17 ноября 2008 г. № 1662-р.

В контексте культурной глобализации Россия вынуждена отстаивать свою цивилизационную идентичность и культурную самобытность. В отличие от задачи достижения экономической конкурентоспособности, данная задача еще не сформулирована четко правительством (субъектом, который концентрирует ресурсы для решения задач национального уровня), не вошла в содержание программных и стратегических документов.

Для институтов высшего образования постановка данной задачи будет означать необходимость разработки и практической реализации новой парадигмы гуманитарного образования, разработки и применения социально-гуманитарных технологий сохранения и актуализации культурного наследия.

Кризис «социалистического проекта» в Европе «Социалистическим проектом» здесь названо беспрецедентное расширение социальных обязательств государства в ряде стран Европы в 20 столетии, до 80-х годов. Считается, что это расширение было спровоцировано самим фактом существования Советского Союза, где широким массам населения были доступны бесплатное образование, медицинская помощь, пенсионное обеспечение, субсидирование отдыха и т.д. Конкурируя за умы, правительства стран Европы развили систему социальной поддержки населения, включающую бесплатное образование, страховую медицину, пенсионные системы, пособия для безработных и т.д.

Кризис «социалистического проекта» вызван:

распадом Советского Союза и исчезновением конкуренции с ним как с представителем альтернативного общественного устройства;

сдвигом возрастной структуры населения, ростом доли пенсионеров, соответственно, ростом нагрузки на работающее население;

высокой налоговой нагрузкой на бизнес, которая сделала его неконкурентоспособным при выходе на мировую арену азиатского бизнеса (предприятий тех стран, где нет столь развитой социальной поддержки населения).

В результате, начиная с 90-х годов, наблюдается постепенное «сворачивание» социальных обязательств государств в Европе – повышение пенсионного возраста, уменьшение спектра социальных пособий и выплат и т.д.

В рамках данной тенденции ожидается (и уже происходит) сокращение бесплатной гарантированной компоненты образования, роста доли образования, оплачиваемого обучаемыми, в особенности высшего и последипломного. Данные меры непопулярны, но правительства их рационально обосновывают, указывая на перегрузку государства заботой о возросшей доле «иждивенцев».

Необходимость экономии бюджетных средств является важным фактором прагматизации и компактизации высшего образования, сокращения всего «избыточного» (с точки зрения применимости в профессиональной деятельности) в образовательных программах, либо перевода «избыточного» в платное образование.

В условиях дефицита возникает конкуренция секторов бюджетной сферы за финансовые ресурсы. Метафорически выражаясь, общество выбирает, что будет финансировать – образовательные учреждения или армию, или полицию и тюрьмы. В данных условиях субъекты образования вынуждены четко заявлять, каковы их социальные функции и каковы обязательства по выполнению данных функций.

5.1.3 Фазовый переход и смена социально-антропологического проекта Эпоха индустриализации и социально-антропологический проект Просвещения Трансформации высшей школы в конце XX – начале XXI столетия не могут быть поняты вне важнейшего исторического события – «завершения» масштабного социально антропологического проекта Просвещения, реализация которого привела к формированию западной технической цивилизации.

В основе «просвещенческой» идеологии лежало представление, что человеческие беды (на общественном и на личном уровне) происходят от невежества;

усовершенствовать человека и общество можно, распространяя знания, научную картину мира, вытесняя суеверия, невежество, ложные идеи, внушенные тиранами и церковью. Необходимо «всех учить всему» - все слои населения, каждого человека, привлекая все знания о природе, человеке и обществе.

В.М. Розин198 выделяет три фазы развертывания данного проекта: первая фаза связана с распространением в Европе в XVI-XVII веках идей Ф.Бэкона от том, что различие между развитыми и «дикими» народами происходит «не от почвы и не от климата, а прежде всего от наук и искусств»199, а это сделало значимым тезис «Знание – Сила» и стало основанием для становления европейской науки и инженерии в качестве основы социально-экономического развития. В эпоху Просвещения – основной фазе проекта – создаются условия для распространения данного мировоззрения, формируются системы научных и учебных предметов, создается массовая образовательная практика, включая массовую школу (Я.А.Коменский) и систему вузовского образования (В. фон Гумбольдт). Успешное осуществление в развитых странах проекта Просвещения знаменует собой индустриальный переход и рождение «техногенной цивилизации».

В финальной фазе проекта Просвещения (вторая половина XIX – первая половина XX вв) наблюдается пик высокотехнологичного индустриального развития, решается задача обеспечения растущих потребностей населения и формируется общество благосостояния. В этот исторический Розин В.М. Рефлексия образов и сферы образования. – Интернет-ресурс http://www.fondgp.ru/lib/mmk/46/#_ftnref Бэкон Ф. Новый Органон // Соч.Т.2. – М.:Мысль, 1972. – 574 с.

период ценность образования становится очевидной для больших групп населения, профессиональное образование становится самым мощным механизмом продвижения к материальному благополучию и повышению социального статуса индивида (образование выполняет функцию «социального лифта»). В это период формируется особый (и значительный по численности) слой профессиональных педагогов – учителей школ и преподавателей вузов.

Успешность реализации проекта Просвещения обусловлена синхронизацией четырех взаимосвязанных процессов: 1) формирования масштабного индустриального производства и, соответственно, социального заказа на подготовку рабочих и инженерно-технических специалистов;

2) ускоренного демографического роста, обусловленного ростом благосостояния и снижением смертности;

3) мощных урбанизационных процессов и необходимости «культурной переработки» сельского населения в жителей крупных индустриальных центров, способных включаться в конвейерно организованную деятельность;

4) процесса распространения идей Просвещения и создания на их основе массовых образовательных практик.

Завершение социально-антропологического проекта Просвещения и кризис образования.

Проект Просвещения (в философской и научной литературе он также обсуждается как метапроект Модерна200) был полностью реализован и исчерпал себя в странах с развитой экономикой и высоким уровнем благосостояния к концу XX века. В этот период в развитых странах начал формироваться целый пакет модернизационных практик (обычно они обозначаются как «экономика знаний», «инновационная экономика», «креативные индустрии»), которые легли в основу перехода к социально-антропологическим проектам постиндустриальной эпохи.

Исчерпанность проекта Просвещения в странах, завершивших индустриализацию, проявилась в образовании как захватывающий все его грани кризис. Слагаемые данного кризиса:

1) разрушение антропологической рамки – идеала человека, определяющего смысл, цели образования. Исчез идеал «человека знающего», императив «учить всех всему», характерный для Просвещения;

пошатнулось убеждение в «возвышающей человека» силе образования;

2) знания и образованность стали ценностью утилитарной, одним из товаров на обширном рынке товаров, предлагаемых потребителю цивилизацией. Современные информационные среды (СМИ, Интернет) предоставляют быстрый, легкий доступ к знаниям. Эти знания очень разного уровня и качества (новостное сообщение несопоставимо с формулировкой фундаментального закона мироздания) однако «массовый потребитель» не воспринимает эти различия, для него «знаний много, они дешевы, они легко доступны»;

Огурцов А.П., Платонов В.В. Образы образования. Западная философия образования. ХХ век. – СПб.: РХГИ, 2004.

– 520 с.

3) образование перестало быть основным социальным лифтом. В эпоху ранней индустриализации и урбанизации простое освоение грамоты открывало жителю деревни доступ к жизни в городе и к работе на производстве. Резко изменялись условия труда, проживания и быта, появлялся досуг, что в целом составляло совершенно новое качество жизни. В эпоху поздней индустриализации профессиональное образование также позволяло сменить статус – дети индустриальных рабочих становились техническими специалистами, менеджерами, переходили в сферу услуг. По завершении индустриализации, стабилизации социальной структуры общества, с переходом к массовому высшему образованию человек, получая образование, подтверждает принадлежность к страте, но не поднимается по социальной лестнице («открытость элит» - это идеологический концепт, но не факт). Горожанин должен быть обладателем диплома «по умолчанию», это не считается достижением. Образование (общее и профессиональное) еще выполняет роль социального лифта для «мировой деревни» – стран третьего мира, молодежь которого стремится мигрировать в развитые страны, выставляющие «фильтры», в том числе по уровню образования. Для молодежи развитых стран важны, как средство социального продвижения, включенность в сети связей, личные достижения;

4) в результате действия перечисленных трех «слагаемых» кризиса резко снизилась мотивация учащихся к образованию, во всяком случае, что касается его традиционных институтов, форматов и содержания. Студенты стремятся учиться с минимумом усилий, причем в России большие масштабы приобрела фальсификация образования – покупка контрольных, курсовых и дипломных работ, «списывание», учеба для сдачи экзаменов. В тех странах, где конкуренция между студентами и конкуренция между преподавателями блокируют фальсификацию и списывание, «кризис мотивации» приводит к чрезмерному «отсеву» между поступлением в колледж или университет и выпуском 201.

Сам факт получения высшего образования для потребителя важнее, чем содержание образовательной программы. Под давлением потребителей в Европе, США развиваются всевозможные «облегченные» форматы, упрощенные программы, содержание сводится к прагматически необходимому минимуму. Снижается доля студентов, стремящихся к универсальному, избыточному знанию (зачастую, сильно мотивированные студенты или аспиранты – это мигранты или дети мигрантов, для которых степень бакалавра, магистра или PhD, Например, Patrick M. Callan, Joni E. Finney, Michael W. Kirst, Michael D. Usdan, Andrea Venezia в докладе State Policymaking for Improving College Readiness and Success (2006) указывают, что несмотря на намерения подавляющего большинства выпускников общеобразовательных школ США получить степень бакалавра, лишь 23 % из них получают эту степень в интервале 6 лет после окончания школы. В докладе анализируются причины данных, как говорят авторы, «протечек трубопровода», идущего от старших классов школы к «associate’s degree» и к диплому бакалавра. В число причин авторы включают разрыв между общеобразовательной и высшей школой:

общеобразовательная школа готовит к поступлению в колледж, но не готовит к образовательной деятельности в колледже. В результате 40 % студентов четырехгодичного бакалавриата должны проходить компенсирующее обучение. Аналогичный разрыв (требующий доучивания и переучивания вчерашних школьников на первых курсах университета) отмечают многие преподаватели высшей школы в России.

в соединении с реально обретенным высоким уровнем компетентности, является ключом к жизненному успеху в новой социально-культурной среде).

Важно, что кроме разрушения прежней мотивации высшего образования появляются новые типы мотивации. Они связаны с распространением новых типов профессиональной деятельности – творческих, проектных. Однако новые потребности общества не адресуются им автоматически системе высшего образования. Воспроизводство креативности может происходить внутри профессиональных сообществ, «команд проектов» и так далее, без формирования заказа институтам образования.

3) Деформация профессии преподавателя202. В колледже, университете профессиональная позиция Мастера203 и Учителя заменяется другой позицией – технического специалиста по «обработке потока», задача которого – «подать информацию» и получить минимальную обратную связь от учащихся через формализованные контрольные процедуры. В университетах происходит разделение преподавателей на две категории – instructor, чья задача работать с потоком, «вычитывать» лекции, проводить семинары и контрольные процедуры;

professor – исследователь, творец, который работает с немногими «посвященными» (как правило, магистрантами и аспирантами), включая их в деятельность научной или инженерной школы. Численно преобладает категория instructor. Воспроизводство академического сообщества нарушается, поскольку рабочее место instructor-а совершенно непривлекательно для талантливых выпускников вуза, которые находят одновременно и более творческую, и более высокооплачиваемую работу в бизнесе.

Важно подчеркнуть, что описанный кризис – кризис смыслов и содержаний. Он вовсе не сопровождается стагнацией или тем более сворачиванием высшего образования как сектора экономики. В развитых странах продолжается рост числа студентов, рост бюджетов университетов. Внешнее процветание сопровождается выхолащиванием внутреннего содержания, падением качества, утратой «пафоса» образования, превращением его в одну из множества услуг.

Падение мотивации и студентов, и преподавателей не является следствием какой-то субъективной недооценки образования. По завершении индустриализации образование действительно не обеспечивает для большинства людей социальное продвижение. Как было сказано ранее, их принадлежность к категории горожан или, например, среднему классу уже дана, она подтверждается образованием, и это обязанность по сохранению статуса, а не шанс продвинуться в высшую социальную страту204.

Применительно к профессии вузовского преподавателя подробный анализ дан ректором ГУ ВШЭ Я.И.Кузьминовым в статье: Кузьминов Я.И. Наши университеты // Рус. журн. [Электрон. ресурс]. Режим доступа:

www.russ.ru В широком смысле: ученого, конструктора, профессионала высшего уровня в медицине, юриспруденции, финансах и т.д.

До 70-х годов прошлого столетия средний класс в США продолжал пополняться выходцами из бедных слоев;

с 70-х годов его численность стабилизировалась, а в период финансово-экономического кризиса отмечается тенденция к сокращению.

Кризис мотивации отчасти маскируется интернационализацией образования и притоком в развитые страны высоко мотивированных студентов из стран, не завершивших индустриализацию.

Говоря о кризисе высшего образования, до сих пор мы обсуждали «сдвиг» внешнего социокультурного контекста и деформацию образования как сферы общества. Но кризис проявляется и внутри самого образовательного процесса в виде разрыва между логикой обучения и логикой усвоения. Несовпадение логики обучения и логики усвоения является сущностным для образования, а деятельность педагога направлена на «замыкание» этих двух логик, выстраивание ситуаций, в которых «встречаются» познавательная активность учащегося с логикой ее движения и развертывание учебного материала в его логике. Но в ситуации кризиса подобное замыкание оказывается затруднено.

Для культуры, в которой содержание образования организовано как «знания», а знания выстроены как системы – предметы, научные дисциплины, характерен конфликт между «логикой личного движения» и «логикой освоения систем знаний». Личное движение учащегося разворачивается как цепочка вопросов, которые появляются внутри переживаемых ситуаций (ситуаций жизни и деятельности). Учащийся спрашивает: что это было? как можно было действовать? почему? к чему это приведет? как еще бывает? – и так далее. Элементы знания в роли ответов на собственные вопросы учащегося усваиваются с большой готовностью, получают личный смысл. Логика развертывания системы знаний иная – от простого к сложному, от первоначал к выводам. Она выстроена высоко «над» ситуациями жизни и деятельности может обращаться к ним как иллюстрациям. В «продвинутых» педагогических парадигмах преподаватель организует проблемные или «разрывные» ситуации – учебные ситуации, в которых студент задаст вопросы и поэтому воспримет ответы как имеющие смысл. Но учебные ситуации будут разворачиваться в логике системы знаний, от простого, логических элементов, к сложному.

Поэтому учение возможно лишь при наличии особой «ученической» позиции. От учащегося требуется, по крайней мере на время, пожертвовать логикой личного движения;

поверить, что система знаний будет иметь в конечном итоге и личный смысл – потом, после освоения. Это легче получается, когда системы знаний обозримы по объему, выбор осваиваемых знаний прозрачен либо обоснован мощной традицией;

вера в осмысленность учения есть, и она подтверждается, когда усвоенные знания оказываются на самом деле применимыми, востребованными.

В современном мире системы знаний велики по объему, их освоение именно как систем, в логике их развертывания воспринимается как чрезмерно «громоздкий» процесс с Процитируем одного из экспертов, имеющего опыт работы в нескольких университетах Канады: «Уровень подготовки выпускников канадских университетов настолько низок, что они, как правило, не могут поступить в канадскую же аспирантуру. В аспирантуре университетов Канады учатся китайцы, арабы, индусы».

негарантированным результатом. Подвижность контекстов практического применения знаний, необходимость пересмотра «на кого учишься и для чего учишься» делает методическое освоение знаний еще более проблематичной задачей. Распространяется, как альтернатива, поверхностное, клиповое знание, «осведомленность». Другой альтернативой является узкое прагматическое обучение – учиться работать на компьютере в определенном приложении, освоить иностранный язык в необходимом и достаточном объеме (вести деловую переписку, читать инструкции к оборудованию и т.п.).

В настоящее время ведутся поиски способов преодоления разрыва между логикой освоения и логикой обучения. Перечислим несколько основных направлений:

реорганизация знаний, построение знаниевого содержания в виде компактных модулей;

смена содержания образования: от освоения системы знаний к освоению структуры деятельности;

переход к иной модели пространства образования: «субъект образования – образовательные ресурсы» (ресурсы разных типов, включая знаниевые);

ситуативно устроенное образование – изучение кейсов, тренинги, обучающие игры.

Очерченная ситуация кризиса высшего образования вовсе не является неким «финалом».

По мере того, как разворачивается постиндустриальный переход, и за границами индустриальной фазы проявляется следующая, еще не получившая общепризнанного наименования («постиндустриальная», «когнитивная»), начинают формироваться другие образы человека (социально-антропологические проекты), появляется обновленный смысл и ценность образования, проясняется, в каких направлениях должно быть обновлено содержание высшего образования.

Постиндустриальный переход – новые социально-антропологические проекты Важной особенностью эпохи постмодерна (характерной в первую очередь для развитых стран) является «разрушение культуры»206, которая в ситуации тотальной рефлексии культурных ценностей и норм теряет свою функцию нормирования общества и «крепления человека».

Рефлексия как новая массовая компетенция, выращенная в недрах образования и массовых интеллектуальных практик, сделала относительными ценности, которые ранее полагались абсолютной основой для жизни и деятельности человека и общества. Наряду с этим сформировались массовые практики производства симулякров и практикаблей207 (маркетинг и реклама, политический PR, современное искусство, виртуальная реальность – Интернет) как средства манипуляции массовым и индивидуальным сознанием. Это делает невозможным реализацию одного масштабного социально-антропологического проекта с высоким ценностным статусом и порождает ситуацию разворачивания даже в рамках одной страны нескольких Зуев С. Э. Несколько замечаний к понятию «рынок культуры» // Программирование культурного развития:

региональные аспекты. Вып. II. – М.: РИК, 1993. – С.59-68.

Жан Бодрийяр Символический обмен и смерть. – М.: "Добросвет" 2000.– 387 с.

конкурирующих и дополняющих друг друга «локальных» проектов. Анализ социально культурной и образовательной действительности позволяет выделить следующие социально антропологические проекты, определяющие направления модернизации профессионального образования:

в странах новой индустриализации социально-антропологическим проектом становится «Человек функциональный» – человек, способный выполнять определенные функции, готовый включаться в индустриальное производство и осваивать городской образ жизни. От проекта «Человек знающий» он отличается тем, что существует в рамках догоняющего развития и развитой информационной среды, следствием чего является иная ценностная окраска и иное содержание образа «Человек функциональный»;

в странах, разворачивающих постиндустриальный уклад, это социально антропологические проекты «Человек креативный», «Человек мобильный», «Человек оператор»208;

они будут обеспечивать научно-технологическое лидерство данных стран, способность к быстрым модернизационным изменениям для одних групп населения и возможность трудоустройства других групп населения на «операторские» места в секторы услуг и обеспечивающих производств. Вариантом нового антропологического проекта, синтезирующим креативность и мобильность, может быть «ценностно-смысловым образом организованная личность»209.

Данные социально-антропологические проекты будут в значительной степени определять содержание и форматы высшего образования в мире в ближайшие 20 лет.

Можно ожидать также «расслоения» образа человека в будущем на ряд модусов, каждый из которых особо поддерживается высшим образованием:

человек самоценный (человек «для себя»);

это модус человеческого существования, представляющий собою творческий поиск, «путь», ценный безотносительно к использованию человека объемлющими системами, производственными и социальными. Соответствующее образование нужно не для труда, а для существования личности внутри сообществ (семья, друзья и т.п.), разнообразного времяпровождения;

человек социальный, ценный в той мере, в какой он активен и адекватен в отношении сообществ, групп (семейно-родственных, этнокультурных, территориальных и др.);

человек утилитарный – элемент производственных деятельностных «машин», который ценен в той мере, в какой он встраивается в производство и может быть им использован;

«Оператор» умеет выделить и освоить схему деятельности, а при необходимости заменить ее на другую. Обучение человека как «оператора» актуально в связи с преобладанием операторов (машин, сложных технических устройств, финансовых, социальных и других сервисов) в структуре занятости.

Генисаретский О.И. Культурно-антропологическая перспектива. // Иное. Хрестоматия нового российского самосознания. Редактор составитель С.Б. Чернышев – М.: Аргус, 1995.

человек «креатор», создающий новые производства, новые стили жизни и т.д. Для него допустимо и желательно избыточное высшее образование – избыточное в отношении возможности его задействовать в системе существующих рабочих мест. Образование дается в расчете на активность людей, которые будут существующую систему деятельностей развивать;

в расчете на ситуации будущего, для которых неизвестно, что будет происходить, и какие квалификации будут востребованы.

Таким образом, противоположными процессами, равно присутствующими в социально антропологической динамике человечества и отдельных стран, являются:

1. Деидеализация человека – человека все больше воспринимают прагматически, как то, что может быть «применено», использовано. Соответственно, высшее образование становится более компактным, прагматически ориентированным (обучают лишь тому, что будет использовано в трудовом процессе, и что необходимо для социальной адекватности человека). Развитие личности через образование факультативно и является заботой самой личности.

2. Новая «идеализация» человека – генерация человеческого идеала как конкурентного преимущества в рамках «соревнования цивилизаций». Соответственно, образование должно быть выстроено так, чтобы этот идеал воплощался.

В сложной, «мозаичной» действительности антропологических проектов есть также «консервативные» проекты («не признающие» свой проектный характер) – например, антропологические практики ислама, выходящие за рамки религиозных и «выливающиеся» в образование. Своеобразный антропологический проект может быть реализован в Японии, «собирающей» традиционные ценности мастерства, совершенства, дисциплины и новые ценности высокотехнологичной деятельности и креативности. Сильной стороной данных проектов, в сравнении с проектами «Человек-оператор», «Человек мобильный», «Человек креативный»

является наличие трансцендентных установок и ограниченная, подчиненная прагматичность.

Вполне возможно, что ключевым дефицитом в будущем будет дефицит жизненных смыслов, и тогда религиозно-антропологические проекты получат несомненное преимущество.

Для России особенно опасной является центрация на ценностях «сходящего со сцены»

антропологического проекта «Человек знающий» (проекта Просвещения), с акцентом на естественнонаучное и инженерно-техническое знание, в свое время послужившее основой «индустриального прорыва» страны. В силу невозможности воссоздания полномасштабной индустриальной экономики (обеспечивающей трудоустройство выпускников) или хотя бы организации экспорта такого высшего образования, подобная центрация будет означать формирование ложных целей, приведет к растрате средств и главное – потере темпа в процессах модернизации высшего образования и страны в целом. Такой сценарий весьма вероятен, поскольку часть образовательной бюрократии и профессионального образовательного сообщества ориентированы на восстановление «лучшего в мире образования» по «советской» модели.

Воздействие постиндустриального перехода на Россию проявляется в том, что прежде единая индустриальная экономика расщепляется на традиционную, которая нуждается в неквалифицированном труде, и когнитивную, которая нуждается в сверх-квалифицированном труде (креативность, мобильность, мультипрофессиональность, системность восприятия).

Зависимость спроса на рабочую силу от ее квалификации (и стоимости) выглядит как «двугорбая»

кривая. Однако выстроенные «линейки» школа – вуз и школа – техникум производят рабочую силу среднего уровня, спрос на которую будет падать210.

Постиндустриальный переход – трансформации образования Индустрия в постиндустриальном обществе не исчезла, а изменила форму существования.

Для индустриального общества была характерна локализация всего комплекса производственных процессов, необходимых для изготовления продукта, изделия, на одной площадке (фабрика, завод). Далее от индустриально-сосредоточенного производства мир двинулся к индустриально рассредоточенному. Единица постиндустриального производства – компания, которая владеет технологией и организует производство, распределяя технологические стадии между разными фабриками и заводами211.

Таким образом, производство в постиндустриальном мире разделилось на два слоя. В «нижнем» слое сохраняется производство в формате фабрик и заводов, в «верхнем» слое компании (национальные и транснациональные) разрабатывают и продвигают новую продукцию, оформляют заказ для фабрик и заводов, покупают фабрики и заводы, выстраивают из них экстерриториальные производственные кластеры, избавляются (продают или ликвидируют) фабрики и заводы, которым не находят применения.

Рост производительности индустриального труда вытеснил большое число работающих в секторы услуг, торговли, где важной единицей являются малые предприятия. В данных секторах есть и индустриальные форматы «заводов» (пример – супермаркет как «фабрика продаж», с конвейерной организацией процесса продажи);

есть и форматы компаний. Тем не менее, важной и отличительной для данного сектора является форма малого предприятия.

Перечисленные форматы производства – индустриальные (фабрики, заводы) и постиндустриальные (крупные компании на одном полюсе, малые предприятия на другом), с характерной для каждого организационной культурой, определяют типы образованности, востребованные современной экономикой.

Переслегин С.Б. Самоучитель игры на мировой шахматной доске. Серия: Philosophy. Издательства: АСТ, Terra Fantastica, 2006 г. - 624 стр.

Постиндустриальный переход в высшем образовании России: на примере анализа развития рынка образовательных услуг Северо-Запада РФ Российской Федерации. Доклад Фонда «Центр стратегических разработок «Северо-Запад».

Санкт-Петербург 2005, с. 7.

Массовое производство индустриальной эпохи, с одной стороны, требовало квалифицированных людей, способных применять технику и соответствующие знания в производстве. С другой стороны, оно создавало большое число стандартных должностей (рабочих, инженерных, орг-управленческих). Непроизводственные сферы выстраивались по подобию фабрик и заводов, и, например, в поликлинике или в школе также были стандартные должности (врач-терапевт, учитель и т.п.). Появился феномен – «специалист», овладевший «пакетом»

квалификаций и способным занять стандартную должность. Высшее профессиональное образование должно было готовить «специалистов», колледж или профессиональное училище – квалифицированных рабочих и «техников». Отсюда четкое отраслевое деление профессионального образования, разнообразие обслуживающих разные сферы производства и общественной жизни специальностей, жесткая связанность с формальным подтверждением квалификаций (система сертификации и т.п.), доминирование аудиторных форм обучения, служащих для передачи стандартных знаний, над иными формами подготовки кадров212.

Индустриально-рассредоточенное производство существенно сложнее и динамичнее, и «специалисты», владеющие стандартными квалификационными пакетами, в нем ограниченно эффективны. Компании востребуют совершенно иной тип образованных людей, по сравнению со специалистами. Это люди, способные ставить задачи (или принимать к исполнению поставленные задачи) в рамках сложной деятельности проектирования, развертывания и «сворачивания»

производств, которая включает анализ рынков, анализ возможностей, создаваемых новыми технологиями, поиск кредитных или инвестиционных ресурсов, разработку продукции и соответствующих производственных процессов (или оформление техзаданий на такие разработки и передачу на аутсорсинг), выстраивание сетей сбыта, анализ всей системы и «улучшение»

отдельных звеньев или связей между ними. В рамках данной сложной деятельности каждый работающий выполняет весьма частные функции, условно говоря, технолога, аналитика, маркетолога, экономиста, менеджера качества и т.д., однако опорой его деятельности выступает не усвоенная некогда стандартная «специальность», а аккумулированный опыт, объем и качество которого зависит от способности анализировать ситуации деятельности и строить уникальные «ноу-хау». Не случайно современный работодатель интересуется не специальностью претендента на занятие вакансии, а тем, какой университет или колледж закончен (что является показателем общего уровня одаренности, амбиций, социализированности индивида);

в особенности же работодатель интересуется, в каких проектах и какие функции выполнял претендент.

На смену освоения специальности пришло значительно более эффективнее междисциплинарное образование, формирующее способность принимать решения в динамичной Постиндустриальный переход в высшем образовании России: на примере анализа развития рынка образовательных услуг Северо-Запада РФ Российской Федерации. Доклад Фонда «Центр стратегических разработок «Северо-Запад».

Санкт-Петербург 2005, с. 7.

ситуации, способности не столько применять полученные знания, сколько создавать новые знания за счет мышления и коммуникации и действовать в соответствии с ними. 60–70-е годы XX века стали рубежными для перехода не только к постиндустриальной экономике, но и к постиндустриальному образованию;

данный переход еще не завершился ни в развитых странах, ни в следующих за ними развивающихся обществах. Происходящая трансформация нередко фиксируется через термин «гибкая специальность». Имеются в виду собираемые «по случаю» (аd hoc), для выполнения определенной трудовой деятельности комплексы знаний и навыков, относящиеся к разным областям;

они должны быстро меняться при смене характера производственной деятельности и выполняемых трудовых операций. «Гибкие специальности», складывающиеся из заменяемых модулей, теснят на рынке труда жесткие стандартные квалификационные пакеты, рассчитанные на кадровые позиции в массовом производстве213.

Требования на квалификации, в смысле перечня усвоенных знаний и умений (владение которыми подтверждается через экзаменационные процедуры и получение формального документа об образовании), заменяются на требования «компетентности» как способности принимать верные решения в динамичных процессах, организовывать работу других или свою работу с другими участниками деятельности. В европейских программах Болонского процесса выделяют инструментальные, межличностные и системные компетенции. Соответственно, в педагогике общеобразовательной и профессиональной школы произошла смена образовательной парадигмы, оформился «компетентностный подход»214. Цель образования понимается как подготовка к практической деятельности, формирование способности принимать решения и работать в коллективе (команде), способности быстро наращивать (менять) квалификации, добирать необходимые для работы знания и навыки. Образование стало вращаться не вокруг передачи знаний, а вокруг личностного роста. Он может быть организован как «индивидуальная образовательная программа», для реализации которой человек «погружается» в различные институциализированные (колледж, университет, повышение квалификации, дополнительное образование) и неинституциализированные (самообразование, образовательный туризм, деятельность сетевых сообществ, пробное трудоустройство и т.д.) формы образования.

Индивидуальная образовательная программа не привязана ни к какому конкретному учебному заведению, не привязана ни к какому стандарту – ни к федеральному, ни к региональному, ни к школьному. Она привязана к конкретному человеку, его жизненному пути. В образовательных Там же.

«Европейская система квалификаций» определяет компетенции как «способности человека самостоятельно применять в определенном контексте различные элементы знаний и умений». При этом выделяются: 1) когнитивная компетенция, предполагающая использование теорий и понятий, а также «скрытых знаний», приобретенных в опыте;

2) функциональная компетенция (умения и ноу-хау), то, что человек должен уметь делать в трудовой сфере, в сфере обучения или социальной деятельности;

3) личностная компетенция, предполагающая поведенческие навыки в различных ситуациях.

учреждениях растет роль новых работников, помогающих выбирать индивидуальный образовательный путь (тьюторов, коррекционных педагогов, образовательных брокеров и т.п.).

Неизбежно возникает вопрос: если специальность подтверждается документом об образовании, то как может быть определена и подтверждена компетентность? В 1954 году в компании AT&T (США) впервые создали для подбора кадров «центр оценки» (Assessment Center), призванный выявить степень готовности людей к выполнению определенной деятельности, что достигалось за счет помещения людей в смоделированные ситуации и оценки их деятельности в данных ситуациях. К 1980 году действовали уже около 2000 «центров оценки». Кроме того, компании применяют и иные формы отбора, аттестации работников, основанные на выявлении компетентности («круговая оценка», «грейды» и др.). Адресат оценки, даваемой Assessment Center, не только работодатель, но и сам испытуемый, которому обязательно сообщается индивидуальная оценка. Внешняя объективная оценка компетентности позволяет человеку целенаправленно «лепить», «строить» себя. Многие фирмы поддерживают наращивание компетентности сотрудниками, утверждая индивидуальные планы повышения квалификации.

В развитых странах распространились программы создания и публикации (в Интернете) отдельными людьми или учебными группами их «портфолио», в которых предъявлены достижения, показан их образовательный путь. Таким образом, человек создает виртуальную «архитектуру» своей компетенции как гибкую и пополняемую, «живущую» и растущую структуру. Число участников некоторых таких программ измеряется уже сотнями тысяч215.

5.1.4 Глобальная «карта» образования Глобальная ситуация в высшем образовании определяется тем фактом, что различные макрорегионы находятся на разных стадиях социально-экономического развития и одновременно испытывают влияние общемировых демографических, экономических и культурных процессов.

Ряд стран Африки, Азии, Латинской Америки находятся в доиндустриальной фазе социально экономического развития и для них будет актуальным формирование массовой «первичной грамотности», обеспечивающей: 1) снижение демографической и межэтнической напряженности;

2) укрепление национальных экономик и повышение занятости населения;

3) включение в мировые процессы производства и потребления;

4) получение доступа к новым технологиям и оборудованию.

В формирующихся новых глобальных центрах индустриального производства (Китай, Индия, Бразилия, страны ЮВА) в ближайшие 10-20 лет будут развернуты системы высшего образования, соответствующие фазе быстрого индустриального развития и связанных с ним Постиндустриальный переход в высшем образовании России: на примере анализа развития рынка образовательных услуг Северо-Запада РФ Российской Федерации. Доклад Фонда «Центр стратегических разработок «Северо-Запад».

Санкт-Петербург 2005.

процессов урбанизации, роста общего благосостояния населения и формирования внутренних рынков потребления. Важно, что правительства данных стран нацелены на достижение регионального лидерства в высшем образовании и экспорт профессионального образования.

В странах ОЭСР будут формироваться системы высшего образования, обеспечивающие долгосрочное социально-экономическое и политико-технологическое преимущество в условиях постиндустриального перехода. Их системы образования будут ориентированы в первую очередь на управленческие и инновационно-технологические виды деятельности и на формирование глобального «интеллектуального насоса», обеспечивающего приток талантливых, высокообразованных мигрантов и позволяющего концентрировать в этих странах «интеллектуальный капитал» самого высокого качества.

Таким образом, в ближайшие 20 лет на базе экономических макрорегионов будут разворачиваться различные социально-антропологические проекты и будут сформированы обеспечивающие их реализацию системы образования. При этом усилится конкуренция стран лидеров.

Одновременно, на фоне межцивилизационной конкуренции и связанных с этим напряжений, будет происходить оформление «образовательных ареалов», в основе которых будет лежать единство (родственность) языков и культур. Само формирование «образовательных ареалов» будет остро конкурентным процессом и станет новой фазой «передела мира». По прогнозу ООН216, в экономически неразвитых странах Африки развитыми странами мира будет реализован проект «глобального ликбеза», который приведет к их «культурной оккупации» и обеспечит последующее включение ресурсов этих стран в оборот «европо-американского сотрудничества».

Наиболее мощными образовательными ареалами будут: англоязычный образовательный ареал;

китайский образовательный ареал;

испано-латиноамериканский образовательный ареал;

арабо-исламский образовательный ареал. В каждом образовательном ареале будет страна-лидер (или группа стран), экспортирующая высшее образование. На процессы формирования образовательных ареалов будут накладываться процессы глобализации знания и распространения образовательных технологий нового поколения (дистантное образование, открытое образование и др.).

Для России крайне важной задачей будет формирование русскоязычного образовательного ареала на основе распространения русского языка и традиционных социально-экономических связей со странами Азии и Кавказа (бывшими республиками Советского союза). В данных странах Global Monitoring Report on EFA (Education for All). - United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization, 2010. - 45 pp.

будет наблюдаться значительный прирост молодого населения, что сделает для них актуальной трудовую и образовательную миграцию.

5.1.5 Технологическое развитие – фактор трансформации высшего образования Определение технологии. Технологии как ядро технической цивилизации Технология в широком смысле – система знаний, которая служит основой для производства товаров и услуг, с использованием определенных ресурсов. Технология в узком смысле – способ преобразования вещества, энергии, информации в процессе изготовления продукции, обработки и переработки материалов, сборки готовых изделий, включая способы управления процессами и контроля качества. Технология включает методы, приемы, последовательность операций и процедур, организацию работ, она тесно связана с применяемыми техническими средствами, оборудованием, инструментами, используемыми материалами217.

Переход от мастерства к технологии фактически создал современную техническую цивилизацию, сделал возможным ее дальнейшее развитие и совершенствование. Предпосылкой технологии считают опыт улучшения свойств инструментов, будь то соха или нож. Простейшие технологии представляли собою комплексы инструментов и навыков, в настоящее время технологии – это сложные системы знаний и «ноу-хау», полученных нередко с помощью дорогостоящих исследований. Наиболее новые и прогрессивные технологии современности обозначают как высокие технологии (англ. High technology, high-tech). Переход к использованию высоких технологий и соответствующей им техники является важнейшим условием преуспевания и развития отдельных корпораций и целых стран в современном мире. Высокие технологии применяются в наиболее наукоемких отраслях промышленности, таких как:

микроэлектроника, вычислительная техника, робототехника, атомная энергетика, самолетостроение, космическая техника, микробиологическая промышленность.

Развитие технологий как фактор развития образования Новые технологии не только повышают производительность труда и обогащают предметную среду человека;

распространение новых технологий создает новые виды трудовой См., например: http://feb-web.ru/feb/mas/mas-abc/19/ma436321.htm;

http://slovari.yandex.ru/технология/Брокгауз%20и%20Ефрон/Технология/ и др.

деятельности и упраздняет старые. Изменения требований на квалификации человека, на структуру трудовых ресурсов напрямую связаны с технологическим развитием.

С появлением новых технологий появляются новые возможности оснащения образовательного процесса, как следствие – интенсификации, ускорения, а в некоторых случаях – массовизация тех видов образования, которые до того были доступны узким группам людей. В таблице 5.1 обозначены основные эффекты технологического развития по отношению к профессиональному образованию.

Таблица 5.1 – Влияние технологического развития на профессиональное образование Типы влияния Конкретные эффекты технологий Примеры технологий 1. Вытеснение Механизация, снижающая спрос на ручной Роботизированные сборочные человеческого труд. Автоматизация и роботизация цеха японских автоконцернов труда, производства, минимизирующие участие ликвидация человека в производственном процессе профессий Автоматизация и информатизация сервисов Терминалы, заменяющие (банковских, торговых, транспортных и т.д.), оператора (продавца, кассира) в минимизирующая участие человека в ряде магазинах, банках, аэропортах и секторов сферы услуг т.д. – многофункциональные банкоматы, терминалы приема платежей, оформления билетов Компьютеризация конструирования, 3D Max, AutoCAD макетирования, минимизация участия человека в операциях с чертежами, технической документацией Замещение формализуемого умственного Компьютерные экспертные труда, минимизация участия человека в системы, базы данных с анализе ситуаций, принятии решений расширенными функциями анализа 2. Появление Появление, на основе технологии, новой Появление в конце ХХ в новых новых деятельности, для осуществления которой профессий – биотехнолог, профессий нужна профессиональная подготовка специалист по информационной безопасности, имидж-мейкер и др.

Продолжение таблицы 5. 3. Повышение Снижение барьеров для международной Голосовой переводчик (voice мобильности мобильности учащихся и работников, translator) рабочей силы обусловленных незнанием иностранных языков и учащихся Возможность дистанционного включения в Сеть Интернет (образовательные трудовой или образовательный процесс порталы и др.), программное обеспечение, позволяющие человеку работать или учиться он-лайн, независимо от географического местонахождения.

4. Новые Возможность создавать учебные, тренинговые Компьютерный имитатор полета возможности ситуации, приближенные к ситуациям на самолете – тренажер для построения реальной деятельности;

возможность пробных пилотов образовательн действий учащегося в данных ситуациях;

Компьютерный имитатор ого процесса возможность варьирования четко заданных товарной или валютной биржи параметров учебных ситуаций;

возможность мгновенной и точной обратной связи (пробное действие – его анализ и оценка) Визуализация изучаемых явлений, процессов, Электронные «лаборатории» на возможность виртуального эксперимента основе компьютерных моделей различных процессов, явлений Возможность хранения, поиска, отбора, Электронные мультимедийные тиражирования, передачи (доставки) библиотеки информации Возможность фиксации, визуализации всех Интерактивная доска, планшет и этапов учебной коммуникации, дискурса, т.п.

групповой дискуссии и т.д.

Возможность комбинирования готовых иллюстративных материалов и результатов текущей учебной коммуникации Возможность максимально использовать Экранные, аудиовизуальные и сенсорные каналы человека др. технологии 5.1.6 Главные факторы трансформации высшего образования. Смена общественно профессионального дискурса об образовании Главными факторами трансформации высшего образования (изменения целей, содержания, форм и технологий образования) являются:

Изменение социальных функций образования, социального заказа;

«перехват» прежних функций образования другими сферами деятельности и появление новых функций, которые образование должно на себя взять (подробнее см. п. 5.3.1). Современный социальный заказ является многослойным и включает такие сложно совместимые функции, как формирование функциональной грамотности;

сохранение молодежи 218;

обеспечение текущих запросов отраслей экономики на кадры;

обеспечение возможности развития экономики и общества и подготовка «кадров будущего».

Социально-демографическая ситуация и миграционные процессы – изменение возрастной структуры населения, этнокультурного состава. Вследствие изменений демографической ситуации, в сочетании с технико-экономическим развитием, меняется модель жизненного пути, появляется необходимость неоднократного «пере-включения» человека в общество. Выпускники школ, молодежь с опытом работы, взрослые, пожилые люди, а также мигранты разных возрастов представляют существенно разные целевые группы, у каждой из которых особые запросы на высшее образование.

Процессы экономической и культурной глобализации, конкуренция стран за технологическое лидерство, культурное влияние, человеческий капитал.

Технологическое развитие (внешнее по отношению к образованию). Вытеснение ручного труда (механизация, роботизация), вытеснение коммуникативного труда (торговые автоматы, терминалы, банкоматы, Интернет-магазины и др.), вытеснение некоторых видов умственного труда (базы данных с функциями анализа, экспертные системы). Смещение зон приложения человеческого труда, изменение требований к квалификации.


Технологическое развитие внутри образования. Применение в образовании тренажеров, симуляторов, систем «кейсов», электронных мультимедийных ресурсов, средств телекоммуникации;

сплавление высшего образования с практической деятельностью, образования с мобильностью (образовательный туризм и др.) Важной движущей силой развития высшего образования является изменение общественно профессионального дискурса об образовании. Сложившийся общественно-профессиональный О том, что колледж, вуз играют роль «камеры хранения детей», обычно говорят как о признаке кризиса образования. Заметим, однако, что в ходе Делфи-опроса, направленного на выявление общественных функций образования в будущем и выявление запросов заинтересованных групп, родители указывали на большую важность для них функции «камеры хранения детей» как в настоящее время, так и в перспективе (Форсайт сферы образования Красноярского края на период до 2030 года / Отчет онаучно - исследовательской работе под ред.В.С.Ефимова. Красноярск: Сибирский федеральный университет, 2010. - 375 с.).

дискурс включает определенные суждения о том, что такое образование, каковы его функции;

кто, зачем и каким образом получает высшее образование, что есть результаты образования и так далее;

дискурс включает также обоснование этих суждений, что придает суждениям устойчивость.

Система дискурса стабилизирует ту практику, к которой она относится. Это позитивный факт, однако общественно-профессиональный дискурс неизбежно содержит стереотипы, которые ограничивают возможное будущее. Те варианты будущего, которые «немыслимы», «невозможны»

с точки зрения преобладающего дискурса, и не реализуются (люди не делают то, что считают невозможным или бессмысленным). Таким образом, существенные технологические и институциональные сдвиги, ведущие к развитию высшего образования, возможны лишь при проявлении и критике «владеющих умами» профессионалов и общественности представлений о возможном и невозможном в образовании.

В данном подразделе мы можем зафиксировать ряд уже происходящих сдвигов в дискурсе о высшем образовании, которые расширяют рамки понимания, что такое образование и каким может быть высшее образование.

1. Старый дискурс: высшее образование служит стартом жизни, образование получают выпускники школ и молодежь, а взрослые используют полученное образование. Новый дискурс:

образование получают в течение всей жизни, возможны несколько «стартов» в разных возрастах.

Образование по программам бакалавриата, магистратуры, специалитета является не единственным форматом деятельности высшей школы. Высшая школа разрабатывает и предлагает взрослым учащимся разнообразные образовательные продукты, консультационную поддержку.

В настоящее время новый дискурс лишь частично послужил в качестве идейной базы для новых образовательных практик, по отношению к взрослым разворачиваются в основном программы до- и пере-квалификации. В наиболее полном виде новый дискурс может сработать, когда обычной образовательной практикой станет «рестарт» жизненного пути в случае исчерпания перспектив однажды полученного образования (что не преодолевается лишь до- и пере квалификацией). Подобная образовательная практика, будь она сложившейся, могла бы исправить существующую ситуацию, когда работодатели в России отказываются принимать на работу 45 летних людей на том основании, что они не соответствуют их бизнесу «на уровне ментальности»

(а не на уровне квалификации).

2. Старый дискурс: образование происходит в аккредитованном образовательном учреждении. Новый дискурс: образование происходит в широком пространстве, включающем разные образовательные институты и образовательные ресурсы.

Новый дискурс лежит в основе новых образовательных практик – дополнительного и «неформального» образования, создания образовательной среды. Эти практики будут иметь в столетии не меньшее значение для развития человеческого капитала, чем деятельность университетов и колледжей.

3. Старый дискурс: профессиональное образование предваряет включение в деятельность;

вначале учатся, затем работают. Новый дискурс: включение в продуктивную деятельность предваряет образование;

профессиональное образование эффективно, если вначале работают, а затем учатся.

Новый дискурс может быть реализован за счет насыщения профессионального образования практиками (в том числе продолжительными – семестр и более), предоставления студентам права на перерывы в образовании, распространения повторного образования.

4. Старый дискурс: образование есть следование за учителем;

учащийся является ребенком (не по возрасту, а по коммуникативной позиции). Преподаватель определяет последовательность освоения содержания образования, ставит учебные задачи. Новый дискурс: образование есть собственная поисковая и пробная активность;

учащийся является взрослым (по коммуникативной позиции).

На основе нового дискурса возникают практики «открытого образования», формируется новая профессиональная педагогическая позиция «тьютор». Должны быть сформированы практики образования взрослых, с соответствующими подходами, методиками, технологиями.

Именно практики образования взрослых являются (в этом случае) ведущим типом, задают парадигму обучения людей вообще (всех возрастов). Иными словами, образование детей «пристраивается» к образованию взрослых, как предварительный, подготовительный этап (в отличие от ситуации «старого дискурса», когда образование взрослых, если оно вообще существует, является «надстроенным» над образованием детей, сохраняет соответствующую парадигму и отличается деталями).

5.1.7 Направления трансформации высшего профессионального образования в развитых странах Ситуация высшего образования развитых стран, которое сейчас выступает основным ориентиром, возможным, но не обязательным «образом будущего» для российского высшего образования, определяется следующими взаимосвязанными тенденциями.

1. Прагматизация и утилитаризация высшего образования. Исчерпание энергетики социально-антропологического проекта «Просвещения», ориентированного на идеал человека как носителя разума и знаний, привело к прагматизации и утилитаризации образования. Образование отказалось от миссии поддержки становления человека, передачи смыслов и ценностей – проявленности трансцендентного в человеческом мире, от формирования картин мира, освоения парадигм мышления и деятельности.

Крайним выражением прагматизации является утилитарное профессиональное образование, ориентированное на передачу ситуативно полезных (но не «фундированных» в картинах мира или парадигмах) знаний и операциональных навыков. Его результат – «Человек операциональный», редуцированный до выполнения операций. Вопросы смыслов жизни, культурной идентичности, социальной связности остаются вне внимания и ответственности образования.

Позитивным вариантом прагматизации высшего образования является переход от освоения систем знаний к освоению деятельности – в зависимости от «класса» университета или колледжа это будет освоение «пакетов операций» или освоение целостных «парадигм» деятельности. В плане образовательных технологий это означает преобладание проектных, тренинговых и других форм, обеспечивающих возможность «пробной деятельности», в отличие от усвоения знаний.

Образовательные программы создаются в сотрудничестве с крупными компаниями, в ряде случаев обучение ведется по образовательным программам, подготовленным самими компаниями.

2. Модернизация государства – политика снижения издержек. Как уже отмечено выше, с разрушением Советского Союза закончилось идеологическое противостояние социалистической и капиталистической систем, ранее принуждавшее государства и корпорации во всем мире разворачивать социальные программы и идти навстречу профсоюзам. Старение населения, растущие расходы на пенсионное обеспечение и здравоохранение «основных избирателей»

привели к росту социальных обязательств развитых государств до критического уровня. Выход в конце ХХ столетия на сцену новых «фабрик мира» – Китая, Индии и стран ЮВА – привел к увеличению экономической конкуренции и сделал необходимым снижение экономических и социальных издержек.

Эти процессы стимулировали сокращение социальных обязательств государства, включая снижение государственных (общественных) вложений в образование и перекладывание бремени образовательных расходов на человека (семью). Высшее образование перестало быть государственным (общенациональным) проектом, ключевым «заказчиком на образование»

становится человек с доступным ему горизонтом планирования и соответствующей мерой ответственности за будущее. Платность высшего образования способствовала росту ответственности студентов за результаты обучения, в России же она фактически привела к «продаже дипломов».

Политика снижения издержек привела к компактизации и упрощению образовательных программ (нужно оставить лишь безусловно полезное и востребованное) и поиску более дешевых форматов и технологий обучения, включая различные формы «бесконтактного» обучения.

Университеты превратились в супермаркеты по продаже образовательных услуг, оперативно реагируя на изменяющиеся запросы покупателей.

3. Высшая школа как инструмент международной конкуренции. Начал формироваться глобальный рынок образовательных услуг, высшее образование стало международным бизнесом, а экспорт образовательных услуг значительным сектором экономики государств. Современные университеты становятся средством притяжения молодежи из широких образовательных ареалов, ее отбора, общекультурной и профессиональной подготовки. Образовательная миграция позволяет странам со «стареющим» населением и его естественной убылью (Европа, Канада и др.) поддерживать численность населения и обеспечивать высокое качество человеческого капитала.


Выделяются лидирующие университеты, которые концентрируются на подготовке магистрантов и за счет интеграции исследований и обучения предоставляют уникальное «брендовое» образование;

на базе таких университетов формируются мировые центры превосходства, концентрирующие кадры, идеи и технологические разработки. В ближайшие лет прогнозируется международная специализация стран по направлениям и уровням образования219. Индия может стать мировым центром подготовки бакалавров по информационным и инженерно-техническим направлениям, а США и страны Европы, сбросив груз массовой стартовой подготовки, смогут сконцентрироваться на образовании магистров и аспирантов, в сочетании с R&D220.

Университеты-лидеры формируют особый «класс» профессионалов, способных стать лидерами технологического и организационного развития компаний, государственных и муниципальных структур. Страны, не способные сформировать и поддерживать университеты подобного уровня, будут вынуждены импортировать технологии управления бизнесом, государственными и муниципальными структурами;

технологические новшества и потребительские форматы, что в определенной мере приведет к утрате национального суверенитета. Региональные университеты, не попадающие в «мировую университетскую элиту»

и не входящие в международные сети, будут низведены до крупных техникумов, довольствуясь преподавателями сравнительно низкого уровня и наименее способными и подготовленными студентами.

4. Смена социальных позиций относительно образования. Происходит переоценка образования: с одной стороны, люди массово стремятся получать высшее образование, а с другой – образование воспринимается как нечто прагматическое, как определенный тип личных инвестиций. Происходит «десакрализация» высшего образования, статус преподавателей падает до статуса работников сферы услуг, снижается мотивация молодежи к образованию.

Higher Education to 2030 – Volume 2: Globalization. - OECD, 2008. – 302 pp.

В настоящее время индийские вузы «дотягиваются» до студентов Европы, США через дистанционное образование;

так, общее количество только американских студентов, уже получивших «виртуальное образование» в Индии, по данным Asia Pacific News, достигло 20 тысяч.

Изменяется набор и содержание социальных позиций в отношении высшего образования:

государство отходит на позиции «дирижера», задающего общие правила игры (например, образовательный кредит);

университет или колледж превращается в бизнес-единицу, предоставляющую услуги;

учащиеся вынуждены брать ответственность за постановку образовательных целей и за образовательные результаты;

бизнес берет на себя «доводку»

бакалавров в корпоративных учебных центрах;

широко распространяется неинституциональные формы образования, что стимулирует появление квалификационных центров;

появляется значительная группа людей, получающих второе высшее образование или дополнительное образование, проходящих переподготовку или целевую подготовку;

выпускник общеобразовательной школы становится не единственным и даже не основным типом учащегося высшей школы.

Взрослые учащиеся или иностранные студенты предъявляют особые требования к высшей школе;

университеты, не способные сформировать для них адекватное предложение, отходят на вторые роли.

Освоение новых позиций и ролей, формирование новых правил и норм, установление новых консенсусов и формирование новых управляющих контуров будет составлять главное содержание кризиса образования.

5. Технологическая трансформация высшей школы. В ближайшие 20 лет появятся компьютерно-мозговые интерфейсы, электронные устройства памяти, интегрированные с человеческим мозгом;

широкое распространение получат фармакологические препараты стимулирующие мозговую деятельность;

универсальные voice translators, снимающие проблему языкового барьера;

трехмерные электронные симуляторы, позволяющие организовать обучение сложным манипуляционным действиям221.

Произойдет замещение классических лекционно-семинарских форматов современными проектными, дискуссионными, поисковыми – предполагающими высокую степень самостоятельности и активности обучаемых;

будет преобладать установка на формирование компетенций, массовое использование информационно-коммуникативных технологий и электронных образовательных ресурсов.

Завершится организационно-технологическая модернизация исследовательской деятельности, в первую очередь – переход от индустриальных к постиндустриальным форматам ее Форсайт проект «Детство – 2030», 2008. http://www.detstvo2030.ru/ John P. Donoghue. Connecting cortex to machines: recent advances in brain interfaces // Nature Neuroscience 5, 1085 - (2002) Mijail D. Serruya, Nicholas G. Hatsopoulos, Liam Paninski, Matthew R. Fellows & John P. Donoghue Brain-machine interface: Instant neural control of a movement signal // Nature 416, 141-142 (14 March 2002) Leigh R. Hochberg, Mijail D. Serruya, Gerhard M. Friehs, Jon A. Mukand, Maryam Saleh, Abraham H. Caplan, Almut Branner, David Chen, Richard D. Penn and John P. Donoghue. Neuronal ensemble control of prosthetic devices by a human with tetraplegia // Nature 442: 164-171 (13 July 2006).

организации. Индустриальные форматы – это мощные (в плане кадров и оборудования) «фабрики»

знаний, идей, инноваций, функционально организованные, с выстроенным маркетингом научной продукции. Высокая стоимость уникального оборудования и кадров мирового уровня приводит к тому, что такие «фабрики» четко строят позиционирование и определяют тематику исследований из анализа конкурентного поля и запросов потребителей знаний и технологий, подчиняя познавательный интерес ученого бизнес логике.

Постиндустриальные форматы – это новые когнитивные институты: исследовательские сети, «невидимые колледжи», виртуальные лаборатории, которые позволяют гибко организовывать ресурсы различных институций (университетов, НИИ, промышленных лабораторий и др.) для реализации прорывных проектов в сфере науки и технологий.

Важно заметить, что в России все еще преобладают доиндустриальные форматы исследований, своего рода ремесленные мастерские производства знаний. Формирование новых когнитивных институтов индустриального и постиндустриального типа тормозится низким уровнем социальной связности интеллектуалов и чрезвычайно слабым менеджментом в интеллектуальной сфере. Поэтому одной из важнейших задач при оформлении новой генерации университетов в России (федеральных, национальных исследовательских) является трансформация их корпоративной культуры222.

Будут окончательно «разведены» и закреплены два базовых типа позиционирования университетов:

1 – Университет – «фабрика мысли»

2 – Университет – «фабрика кадров»

Первоначально наименование «фабрик мысли» закрепилось за необразовательными институциями – особыми аналитическими, стратегическими и исследовательскими центрами, определяющими центральную проблематику, перспективы развития различных сфер деятельности (промышленной, военной, культурной и др.), а также вырабатывающими прорывные технологии или управленческие решения для этих сфер. Однако для современных университетов, особенно в США, характерно стремление занять ведущие позиции в исследованиях и инновациях, при этом университеты либо конкурируют с корпоративными и государственными аналитическими, исследовательскими центрами, либо входят в кооперацию с ними.

Признаками университета – «фабрики мысли» являются:

высокая доля доходов от НИОКР в составе доходов университета – 50–80 % (доля оплаты за обучение в структуре доходов при этом существенно ниже – 10 % и менее);

превышение числа магистрантов и аспирантов над числом студентов бакалавриата;

Ефимов В.С., Лаптева А.В. Корпоративная культура – инструмент развития университета // Университетское управление: практика и анализ. 2010. №1 (65). С. 23-29.

меньшее значение (по сравнению с «фабриками кадров») соотношения числа студентов к числу преподавателей;

наивысшие показатели результативности НИОКР (индекс цитируемости, число публикаций, научных наград, число свидетельств об открытиях и патентов на изобретения и др.).

Примерами университетов, позиционирующихся как «мозговые центры», могут быть Массачусетский Технологический Институт, Калифорнийский технологический университет (см.

показатели деятельности в Таблице 5.2).

Университеты – «фабрики кадров» отличаются:

большей общей численностью студентов и преподавателей;

большим значением соотношения числа студентов к числу преподавателей;

многократным превышением числа студентов бакалавриата над числом магистрантов и аспирантов;

большим числом образовательных программ бакалавриата и магистратуры;

сравнительно низкой долей доходов от НИОКР в составе доходов университета – 10 20 % и сравнительно высокой долей оплаты за обучение – 20 - 40% в структуре доходов сравнительно невысокими показателями результативности НИОКР (индекс цитируемости, число публикаций, научных наград, число свидетельств об открытиях и патентов на изобретения и др.). Примерами университетов, позиционирующихся как в первую очередь образовательные центры, могут быть Техасский технологический университет, Ливерпульская политехническая школа.

Таблица 5.2 – Сопоставление университетов – «фабрик мысли» и университетов – «фабрик кадров» (данные 2008 – 2009 гг.) Массачусетский Калифорнийский Техасский Ливерпульский Параметры Технологический технологический технологический университет им.

достижений Институт институт университет Джона Мурса Цитируемость 100 на 1 члена 100 на 1 члена 73 на 1 члена ППС 3 на 1 члена ППС ППС (данные ППС ППС Scopus) Данные официальных сайтов вузов:

http://web.mit.edu (MIT);

http://annual-report.caltech.edu (California Institute of Technology);

http://www.irs.ttu.edu (Texas Tech University) http://www.livjm.ac.uk/ Продолжение таблицы 5. Число статей, Nature 303 Nature 92 Nature 28 Nature опубликованных Science 58 Science 24 Science 6 Science в журналах Nature и Science Число наград 80 Нобелевских 31 Нобелевский Нобелевская Премия Королевы, мирового уровня лауреатов лауреат премия, Международная (Нобелевская 33 национальных Пулитцеровская премия премия, медаль медали за премия, королевского Филдса и др.), достижения в Национальная института полученных области науки медаль за заслуги архитектуры сотрудниками 3 премии Киото в области науки 78 лауреатов премии Гуггенхайма Доля студентов из 26% 24% 8,3% 8% других стран.

Доля 7% 6% 8% Нет данных преподавателей из других стран Соотношение 5,5 6,9 21,8 9, численности студентов и профессорско преподавательско го состава Число Нет данных 24 120 образовательных программ подготовки бакалавров Продолжение таблицы 5. Число Нет данных 26 240 (включая PhD) образовательных программ подготовки магистров Всего доходов 2600 млн. дол. 2300 млн. дол. 1120 млн. дол. 172,6 млн. ф.стер.

США США США Доход от НИОКР 1454,6 (52%) 1853 (80,6%) 206 (18,4%) 12,7 (7,4%) Оплата за 217,4 (8,4%) 29,2 (1,3%) 230 (20,5%) 68,9 (39,9%) обучение Для университетов России также является актуальным выбор позиционирования в качестве «фабрик кадров» или в качестве «фабрик мысли» с дальнейшим построением соответствующих стратегий.

5.2 Высшая школа в России: проблемы и тенденции В разделе рассматриваются экономические и социокультурные контексты, которые определяют современную ситуацию в высшем образовании и «векторы» ее возможного развития, действующие в сфере образования субъекты с их позициями, важные тенденции и происходящие «сдвиги» в сфере высшего образования, которые определяют ее будущее в ближайшие десятилетия.

5.2.1 Российское образование: социально-экономические и культурные контексты Проанализированные в разделе 5.1 глобальные факторы трансформации высшего образования непосредственно или в модифицированном виде являются теми «силами», которые порождают изменения в сфере образования в России, поскольку страна встроена в глобальные экономические и культурные контексты.

Россия в контексте экономической и культурной глобализации В разделе 5.1 отмечено, что экономическая и культурная глобализация создает совершенно новый контекст существования национальных экономик и национальных систем образования. При этом необходимо разделить «активных субъектов глобализации» (правительства стран, экономических лидеров, а также все более значимые неправительственные центры силы – транснациональные компании, финансовые центры и др.) и «претерпевающие глобализацию»

экономически, финансово, политически зависимые страны и территории.

Россия втянута в процессы глобализации явно не на сильных позициях. Ее доля на рынках высокотехнологической продукции менее 0,3% (на порядок меньше, чем доля Мексики, втрое меньше, чем доля Филиппин). Например, на мировом рынке электронной техники и компонентов доля России составляет не более 0,1-0,3%, на рынке информационных услуг порядка 0,2%, что в 25 раз меньше доли Китая и в 15 раз меньше доли Индии. Вклад ИКТ в экономический рост в России втрое ниже развитых стран и уступает даже Таиланду. При объеме мирового рынка программного обеспечения в 400-500 млрд. долл. в год участие в нем России составляет чуть больше 200 млн. долл., т.е. 0,04%. Отставание начало складываться еще в «советскую» эпоху – развитие производств четвертого технологического уклада происходило в СССР с запаздыванием по сравнению с глобальной траекторией технико-экономического развития на три десятилетия.

Освоение производств пятого технологического уклада запоздало еще в «эмбриональной фазе» его развития, и в настоящее время, когда он перешел в фазу быстрого роста, величина его ядра в российской экономике в десятки раз ниже, чем в развитых странах Наиболее существенный регресс произошел в 1990-х годах, охватил самые современные производства и привел к отставанию России на 15-20 лет по уровню развития ключевых технологий современного технологического уклада. Большинство производств ядра современного технологического уклада было практически свернуто, произошло практически полное их вытеснение с внутреннего рынка импортными аналогами. Доля пятого технологического уклада в структуре производства машиностроительной продукции сократилась с 33% в 1992г. до 21% в 1998г., а в экономике в целом в первой половине 90-х годов его доля снизилась с 6% до 2%.

Начавшийся после дефолта 1998г. подъем практически не затронул производства современного технологического уклада, за исключением экспортно-ориентированной части ВПК и информационных технологий, они продолжали деградировать, При этом производства высокотехнологической бытовой электроники, приборостроение и станкостроение оказались в зоне «некомпенсируемого технологического отставания» 225.

Таким образом, реформаторский проект «Перестройка» 80-90-х годов прошлого столетия вернул страну в период раннеиндустриального развития с преобладанием низкотехнологичной экономики. Одновременно за счет импорта потребительских товаров был ликвидирован феномен «товарного дефицита» и внедрены ценности и установки общества потребления. Вхождение в мировое информационно-культурное пространство, рост доходов как результат роста мировых цен на углеводородные ресурсы и металлы сформировали в обществе, особенно в молодежной среде, Глазьев С.Ю. Возможности и ограничения технико-экономического развития России в условиях структурных изменений в мировой экономике. Доклад. 24 декабря 2008 г.

Там же.

ценности и образовательные установки, характерные для «информационного общества».

Сформировался разрыв между жизненными ориентациями молодежи на постиндустриальные форматы деятельности, стили жизни и существующими в стране возможностями получения соответствующего образования и реализации профессиональной карьеры.

Сложившаяся к настоящему времени мировая конфигурация индустриального и постиндустриального производства – технологическое лидерство стран Европы, США и Японии, высокая эффективность индустриального производства в Китае, Индии, Бразилии и странах ЮВА – сделала практически невозможным возрождение средне- и высокотехнологичного индустриального производств (четвертого, во многом и пятого технологических укладов) в России (в силу его неконкурентоспособности с индустриальным производством в Китае и Индии).

Стратегия модернизации (отраженная, например, в Концепции долгосрочного социально экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года) основана на том, что Россия сохранила конкурентоспособность в нескольких довольно узких секторах производства пятого технологического уклада, а также обладает научным и интеллектуальным потенциалом, дающим шансы на включение в процессы формирования шестого технологического уклада. До тех пор, пока траектории нового технологического уклада еще не сформировались и идет конкуренция альтернативных технологий, есть шанс захватить лидерство, по крайней мере на некоторых перспективных направлениях технологического развития и включиться в «восходящий поток» новой длинной волны экономического роста.

При этом в России имеются: а) система профессионального образования, по инерции ориентированная на подготовку кадров для полномасштабной индустриальной экономики;

б) приоритетные установки «модернизаторов образования» на интеграцию в западные образовательные форматы, которые действуют в других социально-экономических условиях;

в) фактическое разрушение системы подготовки управленческих кадров и импорт образовательных услуг (обучение политической и управленческой элиты за рубежом), импорт образовательных технологий в области управленческого образования (МВА, МРА и др.).

Российская экономика втянута в процессы глобализации, и возможности «маневра»

существенно определяются конкуренцией с экономиками других стран. До настоящего времени международная конкуренция в значительно меньшей степени сказывалась на системе образования России. Число российских студентов, выбравших для обучения зарубежные университеты, было невелико;

однако оно неизменно возрастает из года в год (см. рис. 5.3), утроившись с середины 90 х годов.

В следующем десятилетии ожидается обострение международной конкуренции в области профессионального образования, связанное с тем, что рекрутирование иностранных студентов во все более расширяющихся масштабах является частью более широкой стратегии (миграционной и в целом экономической) государств по аккумуляции человеческого капитала – рекрутированию высококвалифицированных иммигрантов. Помимо получения прямых экономических и инновационных выгод международная студенческая мобильность помогает странам-реципиентам (в основном это страны ОЭСР) ответить на демографические вызовы. Усиливающаяся международная конкуренция систем образования ведет к применению разнообразных способов стимулирования студенческой мобильности226:

формированию привлекательных / льготных схем оплаты обучения, введению благоприятных визовых режимов, распространению совместных программ подготовки бакалавров, магистров и т.д. с иностранными партнерами из числа зарубежных университетов, адаптации учебных программ, методик обучения к культурному и лингвистическому разнообразию международного студенчества.

Рисунок 5.3 – Число российских студентов, обучающихся за рубежом, тысяч Высокодоходные группы населения выбирают для получения высшего образования европейские или американские университеты, доля этих групп в составе населения мала.

Ситуация может существенно измениться в ближайшее десятилетие, в том случае, если будут The Global Competition for Talent: Mobility of the Highly Skilled. OECD 2008, p. 84.

Источник: Российские студенты за рубежом // Демоскоп Weekly. Электронная версия бюллетеня Население и общество, № 387 – 388, 31 августа - 13 сентября 2009.



Pages:     | 1 |   ...   | 6 | 7 || 9 | 10 |   ...   | 15 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.