авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 16 |
-- [ Страница 1 ] --

IV Очередной Всероссийский социологический конгресс

Социология и общество:

глобальные вызовы и региональное развитие

25

Секция 25

Социология

образования

Секция 25. Социология образования

Абитова Г. З., Альметьевск

Профессиональная подготовка в России

сегодня

Аннотация В статье рассматриваются проблемы профессиональной

подготовки в современной России, особенности про цесса подготовки специалистов на региональном уровне.

Ключевые слова: профессионализм, профессиональная подготовка, рефор мирование образования, негосударственные образовательные учреждения Современная российская профессиональная школа представляет собой систему образовательных (как государственных, так и негосудар ственных, муниципальных) учреждений, различающихся по самым разным параметрам, но прежде всего, по уровню и по профилю.

Расслоение образования на элитарное и массовое– свершившаяся реальность. К началу 1992 года в России уже имелось более 500 негосудар ственных (общеобразовательных и профессиональных) учебных заведений [1.-С.164], с 2000 года политика реформирования системы образования была направлена на повышения качества подготовки специалистов, строгой декларации требований по выдаче лицензий на право ведения образова тельной деятельности в вузах. Это привело к некоторому снижению числа негосударственных высших учебных заведений, иногда через закрытие, но чаще через укрупнение и слияние.

Несмотря на принятые меры по модернизации и реформированию системы профессионального образования, в 2010-2011 учебном году по данным Госкомстата Российской Федерации насчитывается 764[2] средних и высших профессиональных учебных заведений.(Таблица 1.) Общее число высших учебных заведений за последние десять лет возросло на 13,5%, средних специальных учебных заведений на 5,7%, а число начальных профессиональных учебных заведений уменьшилось на 31,7%.

Переход к рыночным условиям организации бизнеса в начальный период привел к снижению уровня производства и как следствие к сниже нию потребности в рабочей силе, подготовка которых шла через систему ПТУ и финансировалась чаще всего по отраслевой системе, т. е. через предприятия. Перед выпускниками школ возник выбор: или идти учиться Секция 25. Социология образования в вуз, или остаться безработным. Так возник спрос на высшее образование.

Спрос рождает предложение: появились негосударственные высшие учеб ные заведения.

Сейчас практически во всех вузах и средних специальных учебных заведениях ведется обучение и набор на коммерческой основе по всем основным специальностям и направлениям. В некоторых учебных заведе ниях число студентов, обучающихся на базе внебюджетного финансирова ния составляет 50% и более.

Таблица Образовательные учреждения высшего профессионального образования 1993/ 1995/ 2000/ 2005/ 2006/ 2007/ 2008/ 2009/ 2010/   94 96 01 06 07 08 09 10 Высшие учебные заведения Число образовательных 626 762 965 1068 1090 1108 1134 1114 учреждений - всего в том числе:

государственных 548 569 607 655 660 658 660 662 и муниципальных негосударственных 78 193 358 413 430 450 474 452 Средние специальные учебные заведения Число образовательных 2603 2634 2703 2905 2847 2799 2784 учреждений - всего в том числе:

государственных 2603 2612 2589 2688 2631 2566 2535 и муниципальных негосударственных - 22 114 217 216 233 249 Начальное профессиональные учебные заведения Число государственных образовательных 4273 4166 3893 3392 3209 3180 2855 учреждений - всего Таким образом, с переориентацией экономики на рынок, с рефор мированием политической системы общества произошли существенные преобразования в структуре образования. В системе образования, как одном из немаловажных социальных институтов, отразились все пробле мы трансформирующегося общества. Кризисное состояние российского общества стало не только причиной, но и во многом следствием кризиса образования и необходимости модернизации системы.

В последние годы наблюдаются определенные сдвиги в отношении общества к образованию. Возросла необходимость в профессиональной подготовке рабочих, государство, региональные и муниципальные власти ищут пути расширения системы начального профессионального образо Секция 25. Социология образования вания. Сохраняются потребности людей в образовательных услугах вузов, которые невозможно удовлетворять без развития, наряду с государствен ными, негосударственных учебных заведений.

В этих условиях становятся особенно важными определение страте гических целей российского общества в сфере обучения и воспитания, изу чение достижений зарубежного педагогического опыта, его использование, с учетом традиций отечественной системы образования. Планирование набора и выпуска бакалавров и специалистов в вузах должно быть обосно вано тщательным анализом потребности в трудовых ресурсах по отраслям, регионам и России в целом.

Секция 25. Социология образования Абрамова Н. В., Москва Определение и социальные функции непрерывного образования:

аналитический обзор Аннотация Предметом рассмотрения является проблема опреде ления непрерывного образования. Представлен обзор «концептуальной сферы» понятия непрерывного обра зования. Делается вывод, что концепция непрерывного образования рождена эпохой глобализации и в академи ческой литературе нет единого определения «непрерыв ного образования».

Ключевые слова: непрерывное образование, концептуальная сфера, обуча ющееся общество, глобализация Для того чтобы получить представление о концепции непрерыв ного образования нет необходимости обращаться к историческим этапам развития данного понятия. Эта концепция стала активно разрабатываться европейскими исследователями только в 90-е годы XX века. Взрослые получали дополнительное образование всегда, но почему тогда эта тема приобрела в обществе такую важность. В данной статье особое внимание уделяется причинам столь интенсивного интереса в Европе к данной кон цепции. С этой целью рассматривается также ряд понятий, тесным образом связанных с непрерывным обучением, таких как, обучающееся общество, информация, знания, человеческий капитал.

Достаточно сложно дать определение понятию непрерывного/ пожизненного обучения1 [lifelong learning] на основе работ, написанных до 90-х годов XX века. Разные авторы используют целый ряд определений:

взрослое/ продолженное/пожизненное образование [adult/continuing/ lifelong education] [Tight 2000]. Возможно, обращение к работе Ричарда Эдвардса позволит нам установить причины данной проблемы [Edwards 2000:3-11]. Работа Эдвардса представляет собой исторический нарратив, диахроническую историю появления и развития непрерывного обучения как концепции, политики и практики. Признается насколько сложно дать конвенциональное определение непрерывного обучения и приводится В данной статье будет использоваться термин «непрерывное образование».

Секция 25. Социология образования множество определений. Непрерывное образование представлялось как идеализированная цель для образования [Parson 1990], как процесс, как продукт [Hatton 1997], моральный долг [Wain 1991:273-278], реконструк ция реальности. Понятие «непрерывное образование» встречается в базе данных ERIC в период с 1932 по 1983 годы 1741 раз, в период с1984 по годы 1581 раз [Edwards 2000:3]. Можно утверждать о наличии большого интереса в научном сообществе к данному вопросу и о существовании данного феномена.

Р.Эдвардс считает, что в академической литературе нет единого определения «непрерывного образования», а существует целая «концепту альная сфера»(conceptual space) данного понятия. Используются нередко другие понятия: образование взрослых (adult education), непрерывное образование [lifelong education), продолженное образование (continuing education). П. Саттон указывает, что понятие «непрерывное образование»

появилось в английском языке в 1920-е годы [Sutton 1994]. Он считает, что появление различных формулировок связано с переводом первоначаль ного понятия на другие языки в документах международных организаций как ЮНЕСКО и ОЭСР. Французские исследователи А. Моль и Ф.Мюллер также считают, что непрерывное образование ведет свое начало от 1920-х годов и является порождением современной научно-технической революции. Они полагают, что идея непрерывного образования содер жится в докладе А.Менсбриджа, сделанном на всемирной конференции по образованию взрослых в 1929г. в Англии. [Ломакина 2006] Исследование Указателя по образованию в Великобритании (British Educational Index) показало, что понятие «непрерывное образование» упоминалось в период с 1986 по 1998 годы только 4 раза [Пейдж и Томас [Page 1977], Кален [Kallen 1979], Джарвис [Jarvis 1990], Саттон [Sutton 1994]. П.Саттон использует несколько определений одновременно (lifelong education, lifelong learning, recurrent education). Д.Каллен рассматривает повторно возобновляющееся образование как плановую стратегию пожизненного образования.

Другие понятия («обучающееся общество» и др.) сопряженные с «непрерывным образованием» также не всегда имеют единого определе ния. Например, что причина расширительного употребления символиче ского термина «обучающегося общества», заключается в том, что он лишен концептуальной ясности, и потому за термином могут скрываться различ ные понятия [Edwards 1995:187-189]. Попытка внести ясность была сделана Ч.Хюммелем, который ввел различие между концепцией и собственно фено меном непрерывного образования. Он утверждает, что в концептуальном плане непрерывное образование оформилось лишь сравнительно недавно и не получило еще окончательного завершения, а в качестве феномена оно существует столько же времени, сколько и сам человек [Ломакина 2006].

В кратком анализе международных дискуссий об обучающемся обществе, Р. Эдвандс идентифицирует три модели.

Тип 1. Концепция свободного, демократического образования, которая предполагает для всех членов общества одинаковые возможности использования формальных образовательных услуг, которые должны быть Секция 25. Социология образования расширены. Эта концепция была развита главным образом либеральными, городскими педагогами в западных государствах всеобщего благосостояния в 1960-х и 1970-х.

Тип 2. Концепция свободного рынка образования, где различные образовательные институты предполагают обучение на конкурентной основе, нацелены на улучшение массового [профессионально-техниче ского] обучения и подъема уровня квалификации, роста конкурентоспо собности экономики. Эта концепция появилась в период экономической неуверенности, начиная с середины 1970-х и была поддержана прежде всего консервативными правительствами и промышленными ассоциациями.

Тип 3. Постсовременная концепция открытых обучающих сетей, которые способствуют обучению широкому спектру навыков и способно стей. Эта концепция предполагает, что ученики используют сети творчески и самостоятельно, чтобы удовлетворить потребности в обучении в соответ ствии со своими интересами.

А. Антикайнен характеризует непрерывное образование следую щим образом:

 приобретение и обновление всех видов способностей, интере сов, знания и квалификаций с момента окончания школы и до выхода на пенсию. Оно продвигает развитие знаний и компетентностей, которые позволят каждому гражданину приспособиться к обществу, основанному на знаниях, и активно будут участвовать во всех сферах социально-эконо мической жизни, приобретая больший контроль над своим будущим;

 все формы изучения, включая: формальное обучение, такое как получение научной степени, так и неформальное обучение, такое как профессионально-технические навыки, приобретенные в рабочем месте;

и неофициальное обучение, такое как межпоколенческое обучение, напри мер, где родители учатся использовать компьютерные программы вместе с детьми, или играть на инструментах вместе с друзьями [Antikainen 2003].

Классическая модель образования [Мангейм 1994] предполагает, что большинство людей получают образование в школе и высшем учебном заведении, а затем некоторые из них приобретают возможности получения дополнительного образования (армия, медицинские курсы, тренинги) [Field 2000]. Но такая модель становится неприемлема для постиндустри ального общества.

Непрерывное образование и социальные изменения в информационную эпоху Последнее десятилетие XX в. ознаменовалось изменениями в гло бальных условиях, которые так или иначе значительно влияют на роль, функции, форму и способы функционирования образования взрослых.

В числе наиболее значимых перемен – возрастающее значение знаний как Секция 25. Социология образования движущей силы экономического роста в глобальном контексте, информа ционная и коммуникационная революция, появление глобального рынка труда, социально политические трансформации глобального масштаба, демографическая ситуация (старение населения). И перед нами встает вопрос - являются ли эти изменения фундаментальными и каким образом эти изменения связаны с концепцией непрерывного образования.

Возможно, концепция непрерывного образования приобрела зна чимость для правительства, и стала расцениваться как важный компонент социально-экономической политики государства. В развитых индустри альных странах, непрерывное образование появилось в течение 1990-х как ключевой элемент политики образования. Мы можем предположить, что данная модель образования поддерживалась национальными правитель ствами и международными организациями, такими как Совет Европы, ЮНЕСКО, Организацией Экономического Сотрудничества и Развития в странах Европейского Союза (ЕС). С этой целью обратимся к ряду важ ных документов, которые были изданы международными организациями.

Одним из первых важных международных документов, в котором появи лось понятие «образование в течение всей жизни», стал доклад Э.Фора «Учиться быть», представленный в 1972 г. ЮНЕСКО [Faure 1992]. Э.Фор предполагал горизонтальную и вертикальную интеграцию образования.

Вертикальная интеграция интерпретировалась, как возможность для инди вида включиться в формальную систему образования на любом этапе своей жизни. Горизонтальная интеграция понималась как распространение обра зования на множество формальных, и неформальных областей социальной жизни. ЕС объявлял 1996 год в Европе годом непрерывного образования.

Рассмотрим основные компоненты концепции международных организаций относительно непрерывного образования на основе анализа отчета Всемирного Банка «Формирование общества, основанного на зна ниях. Новые задачи высшей школы». В данном документе говорится, что причиной появления данной концепции является короткий жизненный цикл знаний навыков, и профессий. В современном обществе все более важными становятся непрерывность образования и развитие индивиду альных способностей. В странах ОЭСР традиционный подход, предпола гающий обучение в течение отдельного и ограниченного периода времени для получения первой степени после окончания средней школы или для прохождения курса аспирантуры до начала профессиональной деятель ности, постепенно заменяется моделью непрерывного образования. То есть происходит разрушение традиционной индивидуальной биографии с ключевыми переходами между стадией образования и стадией занято сти. Все чаще ожидается, что выпускники вузов будут периодически воз вращаться в систему высшего образования для того, чтобы приобретать, учиться применять, а также обновлять знания и навыки, необходимые им в профессиональной деятельности. Это явление выходит за рамки узкого понятия вечернего школьного обучения, известного как второй шанс для бросивших школу молодых людей, у которых не было возможности завер шить формальный курс обучения.

Секция 25. Социология образования Непрерывное образование скорее подразумевает обновление зна ний и роста образованности, которые необходимы для повышения уровня индивидуальной квалификации и для того, чтобы идти в ногу с внедрением новых продуктов и услуг. Концепция непрерывного образования, принятая в 1996 г. министрами образования стран ОЭСР, исходит из нового видения политики в сфере образования и профессиональной подготовки как опоры для социального и экономического развития на основе знаний.

В концепции непрерывного образования подчеркивается приоритет учащегося. Вузы вынуждены адаптировать организацию своей работы под потребности в образовании и профессиональном обучении все более разно образных категорий населения (работающих студентов, студентов зрелого возраста, студентов, обучающихся на дому, студентов очного обучения, студентов вечернего обучения, студентов, обучающихся в выходные дни, и т. д.). Таким образом, учащийся берет на себя инициативу по определе нию своего собственного профессионального профиля на рынке труда.

Намерение обучаться становиться биографическим ресурсом для людей при стратегическом планировании индивидуальных курсов жизни.

Процесс обучения в настоящее время все больше основывается на способности находить и обращаться к знаниям и применять их для решения задач. Учиться тому, как трансформировать информацию в новые знания, как превращать новые знания в конкретные приложения- все это стано вится более важным, чем запоминание конкретной информации. В новой парадигме самое главное место отводится аналитическим навыкам, т. е.

способности искать и находить информацию, облекать вопросы в четкую форму, формулировать проверяемые гипотезы, выстраивать данные в опре деленном порядке и оценивать их, решать задачи. Новые способности, которые ценятся работодателями в условиях экономики, основанной на знаниях, касаются устного и письменного общения, командной работы, взаимного обучения в коллективе, творческого подхода, умения предви деть, находчивости, умения адаптироваться к переменам.

Интегрированное образование, в котором периоды обучения в сте нах заведения, закладывающие основы знаний, чередуются с приобрете нием трудовых навыков, способностей и практических умений на рабочих местах на предприятиях-партерах, стало важным элементом образования третьей ступени во многих странах ОЭСР.

Мы получили краткое представление о концепции непрерывного образования (на основе анализа международных документов) с позиций социальной политики, теперь рассмотрим позицию социологов по дан ному вопросу. Социологи образования Филд и Лестер отмечают, что среди чиновников сформировалось представление, «что непрерывное образова ние является и необходимым и желательным «[Field 2000], и, кроме того, что изменения начали происходить в образовательной системе. Авторы полагают, что фундаментальные изменения действительно имеют место «поскольку непрерывное образование определено, признано, оценено, и никто сегодня не думает, что обучение закончено, после окончания Секция 25. Социология образования школы»[Field 2000]. Филд и Лестер полагают, что технологические изме нения и глобализация привели к изменению положения непрерывного образования, особенно в развитых капиталистических странах.

Перед социологами также стоит ряд других проблем. Многие социо логические теории и целые теоретические перспективы локализуют перво источник действий исключительно на уровне индивида, то есть занимают позицию методологического индивидуализма. Индивидуалистская позиция в социальной теории связывала себя с идеей «естественных прав» индиви дов как далее неделимых источников преднамеренного, интенционального и преимущественно рационального действия, реализующего индивидуаль ные, преимущественно материальные интересы [Девятко 2003:46]. В рам ках данной позиции человек рассматривается как главный актор на рынке труда, который стремиться сохранить свои позиции и знает способы дости жения данной цели. Такое понимание действия, делает вопрос о природе социального вторичным относительно вопросов, касающихся действий индивидуальных субъектов.

Непрерывное образование и обучающееся общество Еще раз обратимся еще раз к различным подходам «обучающе гося общества». Один из известных западных социологов образования П.Джарвис различает в этой связи, по крайней мере четыре подхода, акцен тирующих то или иное измерение «обучающегося общества»: «футуристи ческий», «планирующий», «рефлексивный» и «рыночный» [Jarvis 2000].

Первый он поясняет, ссылаясь на ставшую уже классической книгу Р. Хатчинза «Обучающееся общество», в которой автор представляет свое видение будущего общества как общества обучающегося, которое, кроме предоставления реальной возможности своим членам повышать и расши рять образование на любом этапе их жизни, сможет также трансформи ровать свои ценности таким образом, что образование, самореализация, приобщение к гуманности станут его определяющими целями, достижение которых будет задачей всех социальных институтов [Телегина 2008].

Второй подход - обучающееся общество как планируемое общество широко представлен в уже рассмотренных выше официальных документах международных организаций.

Третий вариант понимания обучающегося общества основыва ется на подходах Э.Гидденса и У. Бека [Гидденс 2004], описывающих современный этап социального развития как переход к «рефлексирую щей модернити».

Гидденс обращается к применимости знаний во всех аспектах современной жизни, которые являются характерными для современного общества как все преобладающая «институциализация рефлексивности»

[Giddens 1991]. Рефлексивность современности выражается в упорядо ченном использовании знания об обстоятельствах социальной жизни в качестве составного элемента ее организации и изменения. Постоянная Секция 25. Социология образования ревизия наличного знания о мире порождает радикальное сомнение, кото рое становится одним из важнейших экзистенциальных параметров высо кой современности. Под ростом рефлексивности Гидденс понимает все большее отслеживание ситуации, которое позволяет нам накопить знание, необходимое для того, чтобы совершать выбор, как в отношении себя, так и общества в котором мы живем. Глобализация, децентрализация и рефлексивность ставят в центр вопрос обучения в социальной жизни.

Рефлексивность и изучение становятся применимы ко всем формам соци ального взаимодействия. Потребность в пожизненном обучении - струк турная особенность современного общества.

Профессор социологии Мюнхенского университета Бек вводит иное ключевое измерение для понимания необходимости обучения как условия выживания в новый исторический период рефлексивной модернизацией.

Модернизация подразумевает технологические рационализаторские изме нения в организации труда, а кроме того, охватывает и многое другое: смену социальных характеров и нормальных человеческих биографий, стилей жизни и форм любви, структур влияния и власти, форм политического принуждения и политической активности, восприятия действительности и норм познания. Процесс модернизации становится рефлексивным, т. е.

становится сам своей темой и проблемой. На вопросы развития и исполь зования технологий накладываются вопросы политического и научного «обращения» (обнаруживание, предотвращение, сокрытие, вовлечение, управление) с рисками, которые несут ожидаемому будущему уже исполь зуемые или потенциальные технологии [Бек 2000:63].

Сторонники четвертой точки зрения рассматривают его скорее как феномен рынка и связывают с характеристикой современного общества как потребительского. Если в более ранние периоды образование, как правило, ассоциировалось со школьной системой, страдающей целым рядом нега тивных качеств и нередко создававшей психологический барьер к дальней шему образованию, то новое, современное общество в консьюмеристской его интерпретации способствует все большему разделению формального и информального образования.

Заключение Взрослые получали дополнительное образование всегда, но почему тогда эта тема приобрела в обществе такую важность. В концептуальном плане непрерывное образование оформилось лишь сравнительно недавно и не получило еще окончательного завершения, а в качестве феномена оно существует столько же времени, сколько и сам человек. Можно сде лать вывод, что концепция непрерывного образования рождена эпохой глобализации (информационная революция, глобальный рынок труда, демографическая ситуация). В академической литературе существует целая «концептуальная сфера» (conceptual space) понятия «непрерывного обра conceptual ) зования». Понятие «обучающееся общество» - одно из ключевых понятий Секция 25. Социология образования данной концептуальной сферы. Различают четыре подхода «обучающе гося общества»: «футуристический», «планирующий», «рефлексивный»

и «рыночный».

Библиографический список 1. Бек У. Общество риска: на пути к другому модерну. М.:Прогресс, 2000.

С.63.

2. Гидденс Э. Ускользающий мир: как глобализация меняет нашу жизнь.

Пер. с англ. М.: Издательство «Весь Мир», 2004. С.60.

3. Девятко И.Ф. Социологические теории деятельности и практической рациональности. М.:Аванти плюс, 2003, С. 46.

4. Ломакина Т.Ю. Современные принципы развития непрерывного обра зования. М.:Наука, 2006.

5. Мангейм К. Диагноз нашего времени. М.:«Юрист», 1994.

6. Телегина Г.В. «Образование в течение жизни»: институционализация в европейском контексте и ее оценка. /Непрерывное образование в политическом и экономическом контекстах. М.:ИС РАН, 2008.

7. Отчет Всемирного банка. Формирование общества, основанного на знаниях. Новые задачи высшей школы http://www.worldbank.org.ru/ ECA/Russia.nsf/ECADocByUnid/.

8. Указатель по образованию в Великобритании. http:// leeds.ac.uk/bei/ bei.htm.

9. Antikainen A. On the sociology of continuing education and lifelong learn ing. // Federal training center for teachers in sociology. Institute of sociology, RAS. November. 2003.

10. Edwards R. Behind the Banner. Whither the learning society? //Adults learning. 1995. P.187-189.

11. Edwards R. Lifelong learning, lifelong learning, lifelong learning. / Field J.

Lifelong learning. Florence, KY, USA:Taylor. 2000. P. 3-11.

12. Faure E. Learning to Be: The World Education Today and Tomorrow.

Paris:UNESCO, 1992.

13. Field J.,Leicester M. Lifelong learning: education across the lifespan.

Florence, KY,USA:Taylor,2000. P. Xvi.

14. Giddens A. Modernity and Self-identity. Cambridge:Polity Press. 1991.

15. Hatton M. A pure theory of lifelong learning. In M.Hatton[ed] Lifelong learning : policies, practices and programs. Toronto:APEC. 1997.

16. Jarvis P. Globalization, the Learning Society and Comparative Education// Comparative Education. 2000. Vol. 36. N3. P.346.

Секция 25. Социология образования 17. Jarvis P. International dictionary of adult and continuing education. London.

Routlege. 1990.

18. Kallen D. Reccurent and lifelong learning: definitions and distinctions. / T. Schuller, McGarry J. World Yearbook of education: reccurrent education and lifelong learning. London: Kogan Page. 1979.

19. Page G. Thomas J. International Dictionary of Education. London:Kogan Page. 1977.

20. Parson S. Lifelong learning and the community school. / C.Poster and Kruger[eds] Community education in the Western World.

London:Routlege. 1990.

21. Sutton P. Lifelong and continuing education. / Husen T., Postlethwaite N.

The international encyclopedia of education. V. 6. Oxford:Elsevier Science Ltd. 1994.

22. Tight M. Critical perspective on management learning. Menegement learning.

Sage. 2000.

23. Wain K. Lifelong education: a duty to oneself? // Journal of pholosophy of education. 1991. 25,2, P.273-278.

Секция 25. Социология образования Алексеева Е. С., Псков Сравнительный анализ развития предприимчивого мышления у старшеклассников Санкт-Петербурга и Пскова Аннотация В статье, на основе данных, полученных в ходе эмпириче ского социологического исследования, рассматривается феномен предприимчивого мышления у старшеклассни ков. Основное внимание уделяется сравнительному ана лизу развития четырех видов компетенций подростков:

уровню ответственности, доминирующему виду моти вации, готовности к соблюдению нормативно-правовых норм, а также ценностным ориентациям, характерным для современного предприимчивого человека.

Ключевые слова: предприимчивое мышление, компетенция, мотивация достижения успеха, мотивация избегания неудач, ценностные ориентации молодежи В условиях модернизации российского государства особое место занимает проблема повышение качества социального капитала россиян, формирование нового инновационного класса, способного к эффектив ной и продуктивной деятельности в новой социально-экономической и социокультурной ситуации. Важную роль в этом процессе играет обще образовательная школа, как основной институт социализации молодежи, формирования эффективных и адекватных современности компетенций.

Сегодня российская школа находится в процессе трансформации, успешным выходом из которой может стать формирование новой школы, ориентированной на развитие как предметных, так и социальных и лич ностных компетенций учащихся, а также активная интеграция образова тельного учреждения в социально-экономические, политические и культур ные процессы, происходящие в регионе. Традиционная школа становится все менее интересной подросткам и молодежи, что ведет к снижению уровня мотивации к обучению, а, в свою очередь, и снижению качества социального капитала будущего поколения. Исследования, проведенные Фондом общественного мнения, в преддверии 2011-2012 учебного года, Секция 25. Социология образования наглядно демонстрируют тот факт, что положительные эмоции от начала нового учебного года испытывают не более 48% опрошенных [1]. Стоит отметить, что такая ситуация характерна не только для российской школы, многие европейские страны с длительной историей развития школьного образования переживают те же самые проблемы [2].

Выходом из сложившейся ситуации может стать развитие в обще образовательных школах специализированных курсов по развитию инно вационного, креативного, предприимчивого мышления. Это позволит не только подготовить подростков к эффективной жизнедеятельности вне стен образовательного учреждения, но и станет важным мотивационным фактором для повышения личной эффективности со стороны учащихся.

Развитие предприимчивого мышления в школе – это не только воз можность развития надпредметных компетенций у школьников, но и фор мирование новой когорты молодых предпринимателей, которые могут реализовать свой потенциал как в сфере бизнеса, так и в сфере социального предпринимательства [см.напр. 3].

Опыт развития предпринимательства в России демонстрирует тот факт, что очень многие интересные проекты в социальной сфере и сфере бизнеса остаются нереализованными. Причины этого кроются как в инсти туциональных факторах [4], так и в установках самих молодых людей. В рам ках настоящей статьи будет представлен анализ диспозиций молодых людей (старшеклассников и студентов) в отношении тех качеств и компетенций, которые должны присутствовать в структуре личности предприимчивого человека. В основу статьи положено социологическое исследование, про веденное автором среди старшеклассников и студентов г. Санкт-Петербурга и Пскова в 2012 году (выборка исследования квотная, репрезентативная, стратифицированная по полу и возрасту, объем выборки- 350 человек).

Под предприимчивостью будем понимать деловую активность, инициативность, способность к начинанию и осуществлению дела, при носящего успех. Это способность к регулярному и успешному осущест влению такой активности, умение быстро принимать решения в условиях неопределенности [5].

Понятие «предприимчивость» может быть рассмотрено в «широком»

и «узком» значении. В первом оно относится к особенностям личности человека, к способности его быть креативным, спонтанным, успешным в любой жизненной ситуации. Во втором значении речь в большей степени идет о способности к осуществлению предпринимательской деятельности.

Очевидно, что в основе предприимчивого мышления лежит способ ность человека создавать новые варианты решения возникающих на его пути трудностей, критическая оценка поступающей информации, готов ность к реализации активности. Структура предприимчивого мышления может быть представлена следующими элементами:

1. Способность к критическому анализу и осмыслению информа ции и своего опыта.

2. Способность к постановке позитивных целей.

Секция 25. Социология образования 3. Способность к созданию новых методов достижения целей само го разного уровня.

4. Мотивация достижения (в противовес мотивации избегания неудач).

5. Активная жизненная позиция, ориентация на творческое пре одоление возникающих в процессе жизнедеятельности трудностей.

6. Ценности нравственного поведения, благотворительности, за конности.

В рамках проведенного исследования участникам были предложены несколько пар суждений, раскрывающих содержание основных компетен ций предприимчивого человека.

Важнейшим элементом сознания предприимчивого человека явля ется ответственность за собственный успех или неудачи. В исследовании мы оценивали этот показатель, используя следующие суждения: «мое мате риальное положение зависит только от меня» и «от меня мало что зависит, более важным фактором является экономическая ситуация в стране».

Необходимо отметить, что из числа молодых людей Санкт-Петербурга и Пскова первое суждение выбрали 69,2% и 66,4% соответственно. В целом представляется возможным положительно оценить данный факт, поскольку он свидетельствует о формировании в нашей стране новой когорты моло дых людей, рассматривающих свое благосостояние как производную от собственных усилий, а не зависящую только от факторов внешней среды.

Вторым элементом сознания предприимчивого человека является, на наш взгляд, готовность к риску, что может рассматриваться как индика тор преобладания мотивации достижения успеха, в противовес мотивации избегания неудач. При оценке готовности старшеклассников студентов к использованию в жизни элементов риска наблюдаются статистически значимые различия между подростками Пскова и Санкт-Петербурга. Так, в частности, суждение «для достижения успеха в жизни нужно рисковать»

выбирают 63,8% подростков Санкт-Петербурга и 44,5% молодых людей Пскова. Данное различие, по всей видимости, можно объяснить тем, что подростки мегаполиса проживают в такой среде, где распространение ситуаций риска гораздо выше, нежели в небольшом провинциальном городе и это, в свою очередь, формирует у них определенные жизненные стратегии. Жизненная стратегия значительной части псковских подрост ков базируется на постепенном достижении успеха и избегании риска, что во многом связано с сохранением в провинции традиционных институтов социализации, в рамках которых риск и неопределенность обычно вытес няются упорядоченностью, стабильностью и определенностью. Безусловно, нельзя говорить о том, что все молодые люди должны предпочитать риск стабильности, но для формирования предприимчивого типа человека склонность к умеренному и просчитанному риску является важной соци альной установкой.

Одной из самых спорных характеристик предприимчивого человека в целом и предпринимателя в частности является склонность к благотво рительности. Несмотря на разнообразие мнений по этому вопросу, мы Секция 25. Социология образования полагаем, что предприимчивый человек, обладая способностями к более эффективной реализации своего потенциала, должен реализовывать благо творительные проекты, решая социальные проблемы ближайшего сообще ства. В нашем исследовании респондентам было предложено оценить мне ние о том, что человек, преуспевший материально, должен поддерживать тех, кто оказался менее успешным в жизни, кто столкнулся с какой-либо сложной жизненной ситуацией. В данном случае мы так же наблюдаем ста тистически значимые различия между подростками двух городов. Молодые люди Санкт–Петербурга в своих ответах в большей степени демонстрирую «благотворительный тип» поведения (69,2%) нежели подростки Пскова (57,8%). Каковы причины этого? Общепринятым в массовом обществен ном сознании является позиция, что молодежь, выросшая в небольших городах или селах, является более гуманной и склонной к добровольчеству, благотворительности, взаимопомощи. Нам представляется, что сегодня на готовность молодых людей участвовать в благотворительных проектах оказывает влияние не столько социальная, сколько экономическая среда.

В экономически более развитых регионах, предприимчивые люди рассма тривают деньги не как цель своей деятельности, а скорее как средство реа лизации своих проектов. Это ведет к тому, что предприниматели начинают воспринимать благотворительность как инвестиции в социальную среду, как создание благоприятного окружения для своего бизнеса. Такая модель поведения, по-видимому, перенимается и копируется многими молодыми людьми, что и отражается в ответах респондентов. При этом важно заме тить, что и процент псковских подростков склонных к благотворительному типу поведения, так же достаточно высок, что позволяет предполагать, что данная модель взаимодействия предпринимателей и окружающего сообщества станет в ближайшее время нормой для всей страны в целом.

Подтверждением этому может служить и отношение подростков к будущей работе. Сегодня профессиональная деятельность все реже воспринимается молодыми людьми только как инструмент для материального обеспечения себя и своей семьи. Так, участники опроса указали, что для них гораздо важнее в профессиональной деятельности не то, сколько за нее платят, а то, вызывает ли она интерес и стимулирует ли саморазвитие человека. В этих оценках подростки обоих городов оказались солидарны (68,5% петербурж цев и 65,6% псковичей указали на это). Это обстоятельство так же косвенно подтверждает тот факт, что в сознании значительной части молодых людей деньги из ценности превращаются в ресурс саморазвития, развития своих близких, своего ближайшего сообщества, страны в целом. И это обстоя тельство является действительно важным индикатором трансформации экономических и культурных институтов в нашей стране, возникновения новых норм, которые уже не просто декларируются, а становятся частью повседневности.

В контексте нашего исследования и работы по развитию предпри имчивого мышления старшеклассников в рамках МБОУ «Псковская линг вистическая гимназия», особое место занимает вопрос склонности молодых людей к участию в процессах неформальной экономики [6]. Сегодня ни для Секция 25. Социология образования кого не является секретом, что значительная часть российского бизнеса использует как незаконные, так и псевдозаконные методы повышения сво его материального благосостояния. Безусловно, это разрушает экономику страны и способствует эскалации социальной напряженности. В рамках нашего исследования респондентам было предложено два высказывания, первое из которых предполагало толерантное отношение к получению не совсем законных доходов, второе категорически отрицало незаконные доходы. В целом отметим, что подростки обоих городов оценили предложен ные высказывания практически одинаково. Так, чуть более 40% молодых людей указали на возможность получения дохода независимо от его закон ности. Почти 60% высказались категорично против доходов, полученных незаконным или нечестным путем. Безусловно, полученные данные, хотя и внушают некоторый оптимизм, все-таки требуют более серьезной вос питательной и социальной работы с подростками в сфере их правового, гражданского и духовного воспитания. Развитие предприимчивого мышле ния – это не просто навыки и умения, которыми овладевают молодые люди, это еще и четкие ценностные ориентации, позволяющие рассматривать предприимчивых людей как особый российский креативный класс [7].

Таким образом, необходимо отметить, что российские подростки в целом обладают необходимым базисом для развития предприимчивого мышления. Это, в свою очередь, может стать тем конкурентным преимуще ством нашей страны, которое может вывести ее в мировые лидеры. В такой ситуации, как уже отмечалось, важную роль начинает играть институт образования (в частности средняя школа), в рамках которого должно про исходить развитие нового креативного, предприимчивого класса.

Библиографический список 1. URL: http://fom.ru/obrazovanie/10151.

2. Барбер М., Обучающая игра: аргументы в пользу революции в образо вании / Барбер Майкл;

Моск.высш.шк.социальных и экон.наук. – М.:

Просвещение, 2007., 349 с.

3. Московская А.А. Социальное предпринимательство в России и в мире:

практика и исследования. М. 2011.

4. Черныш М.Ф. Социальная ответственность бизнеса и ее влияние на социальную дифференциацию // Россия реформирующаяся:

Ежегодник – 2004 / Отв.ред. Л.М. Дробижева. М. – Институт социо логии РАН, 2004.

5. Социология молодежи. Энциклопедический словарь // Отв. ред.

Ю. А. Зубок и В. И. Чупров. М: Academia, 2008.

6. Барсукова С.Ю. Неформальная экономика. Курс лекций. М. ВШЭ, 2009.

7. Флорида Р. Креативный класс: люди, которые меняют будущее. М. 2005.

Секция 25. Социология образования Ашкинази Л. А., Москва Анкетирование студентов МИЭМ и школьников ФМШ МИЭМ Аннотация В течение 2007-2012 года проводилось анкетирование студентов технического вуза и школьников 8–11 клас сов, обучавшихся на курсах при нем. Приводятся данные о реальной степени вовлеченности учащихся в процесс обучения и способах «отвлечения» от процесса.

Ключевые слова: студент, школьник, вовлеченность, обучение, компьютер, телефон Московский институт электроники и математики (МИЭМ) в совет ское время считался одним из лучших вузов второго эшелона (после МГУ, МИФИ, МФТИ). Со временем преподавание и научная работа в нем сосредоточились на компьютерных дисциплинах и математике, и в 80-е–90-е годы в этом сегменте рынка высшего образования МИЭМ стал вузом первого ряда. В то же время началась деградация образова тельной системы, связанная, прежде всего, с уменьшением потребности общества в образованных людях, а также с демографическими причинами.

Уменьшение количества абитуриентов при попытках государственных вузов сохранить количество студентов и привязанный к нему бюджет вызвало падение уровня экзаменов, как следствие – уровня подготовки студентов и, следовательно, уровня преподавания. Действующая внутри процесса положительная обратная связь вызвала быстрое развитие про цесса, текущее состояние которого мы сейчас наблюдаем.

Иногда утверждается, что кризис образования вызван внедрением ЕГЭ и общим упором на формализованные методы контроля абитуриентов («контрольно-измерительные материалы», КИМы). Представляется, что ситуация «обоюднее»: само внедрение ЕГЭ – следствие прихода к руко водству образовательной системой людей, не понимающих, что в жизни бывают сложные задачи, не способных решать такие задачи и пытающихся прикрыть свою профессиональную непригодность внедрением простых формализованных методов, которые, как им кажется, решат проблему «сами». И заодно сделают ненужными раздражающих их образованных и компетентных людей. Практика же показала, что, несмотря на усилия и траты, после более десятилетия деятельности, достоверность получаемых Секция 25. Социология образования с помощью ЕГЭ результатов находится на уровне бросания монетки с двумя сторонами: половина не может подтвердить значащиеся в документах баллы.

Процесс относительно быстрых изменений любой системы пред ставляет особый интерес с точки зрения социологии, поскольку всякий ученый хочет увидеть все развитие процесса, а многие процессы в обществе привязаны к продолжительности «активного участка траектории» человека и, с точки зрения наблюдающего ученого, протекают слишком медленно.

Процесс деградации образования протекает быстро, поэтому изучать его надо сейчас.

Но это особо сложно, и вот почему. Большинство людей, работа ющих в образовательной системе, занимают какую-то позицию по отно шению к процессу. Те, кто отдают себе отчет в происходящем, те, кто «в реальном времени» выходят к доске, а не разрабатывают ЕГЭ и КИМы, понимают, что надо что-то менять, но видят, что предпринимаемые центра лизованно действия ситуацию только ухудшают. Поэтому трудно ожидать от них содействия исследованиям. Те же, кто занимаются ликвидацией лицеев и гимназий, слиянием и «опэтэушиванием» вузов, эксерсизами с ЕГЭ и КИМами, тем более не заинтересованы в получении релевантных данных – поскольку они и так «знают, как надо».

Заметим, впрочем, что эта ситуация не уникальна – такова же при рода сложности изучения любого быстрого процесса в обществе: он вызы вает футуршок, его следствие – поляризация в обществе и рост сложности проведения исследований.

Мы попытались получить хоть какие-то объективные данные об учебе и работе студентов. C 2007 по 2012 год два раза в год опрашивались студенты МИЭМ разных курсов, факультетов и специальностей, посе щающие занятия по не профильному для этих специальностей предмету («Метрология и сертификация»). Поэтому можно считать, что эти данные относятся к более старательной половине студентов, а там, где от респонден тов требовалось дать оценку ситуации, – оценка делалась, опять же, более старательной частью студентов. Анкета была анонимной, участие в анкети ровании – добровольным, приняло участие более 98 % присутствовавших, общий объем – около тысячи опрошенных. Некоторые данные о ситуации в других вузах были получены от экспертов – преподавателей этих вузов.

Основные полученные результаты (с точностью 5 %) таковы.

Студенты МИЭМ посещают в среднем (по всем курсам и факультетам) 55–65 % всех занятий, наиболее старательные – 65–90 %. Когда студент нахо дится на занятии, реально он участвует в занятии в 35–60 % случаев, наиболее старательные – 35–70 %. Перемножая, получим фактическое участие 20–40 %, у наиболее старательных – 20–55 %. Что касается желания посещать занятия, то наиболее старательные студенты посещают охотно 35–70 % всех занятий.

Из студентов МИЭМа на первом курсе работает 10–20 %, на 2 курсе – 10–30 %, на 3 курсе – 30–50 %, на 4 курсе – 40–60 %, на 5 курсе – 50–70 %. Среди наиболее старательных на 5 курсе работает 30–55 %. На младших курсах работа по специальности составляет 1/10 – 1/3 всей работы, на старших эта доля достигает 1/2.

Секция 25. Социология образования По мнению наиболее старательных студентов, из того, чему учат в МИЭМе, в голове остается 35–55 %, потребуется в жизни 25–50 %, из преподавателей свой предмет знают 70–90 %, умеют преподавать 50–70 %.

В качестве лишних предметов наиболее старательные студенты называют чаще всего гуманитарные предметы в целом – 25–50 %, культу рологию и ОБЖ – 15–70 %, философию – 15–50 %, политологию – 30– %, экологию – 15–40 %, историю – 10–20 %, социологию – 15 %. По мнению 25–80 % студентов, именно от этих предметов остается меньше всего знаний. А больше всего знаний остается от занятий компьютерными дисциплинами (мнение 30–100 % студентов), от математического анализа (мнение 50–90 %), от физики (мнение 20–50 %). В качестве предметов, занятий по которым не хватает, студенты называют компьютерные дис циплины – 30–70 %, «предметы по специальности» – 10–25 %, матема тику – 15–20 %, при этом 20–50 % студентов предлагают увеличить долю семинаров и лабораторных в общем количестве часов по компьютерным и естественнонаучным предметам. В свое время эти данные неоднократно доводились до сведения руководства.

Степень приверженности наиболее старательных студентов МИЭМу, факультету и специальности такова: если бы они могли вернуться в прошлое и заново решали, куда поступать, в МИЭМ бы пошли 55–100 %, на свой факультет – 75–100 %, на свою специальность – 70–100 %. Хотят поступить в аспирантуру МИЭМ 0–50 %, имеют научного руководителя 0–85 %, ведут научную работу на кафедре – 0–30 %. Хотят работать по специальности 80–100 %, а полагают, что будут работать по специальности, 0–30 %.

Кроме анкетирования студентов, в 2008 году вопрос об отношении студентов к занятиям был задан, как экспертам, нескольким опытным пре подавателям разных московских вузов. Им был задан вопрос: «Какая доля студентов: серьезно знает предмет;

серьезно интересуется предметом;

если и интересуется, то несерьезно;

вообще ничего не делает», и были полу чены следующие ответы (усреднено): через дефис приведены ответы на эти четыре вопроса, усреднено, в %:

• технические вузы, непрофилирующий предмет: 0 –20 – 20 –60.

• технические вузы, профилирующий предмет: 7 – 15 – 40 – 38.

• лучший вуз Москвы, профилирующий предмет: 5 – 16 – 47 – 32.

• лучший вуз Москвы, профилирующий предмет, лучший факуль тет: 12 – 32 – 47 – 12.

Так что в любом вузе, при любом отборе, есть студенты, которые не учатся. Которые просто бывают, живут, приходят пообщаться, потусить, как-то – списыванием, «высиживанием экзамена», блатом или деньгами (официально или «в карман») – переползающие с курса на курс. Причем это не единицы – это, грубо говоря, от трети до половины.

Что же делают студенты, когда присутствуют на занятиях физи чески, ментально отсутствуя на них? При проведении занятий в школе и вузе слушатели часть времени пользуются различными техническими Секция 25. Социология образования устройствами. При этом некоторые перестают участвовать в занятии, переключаются на игру, общение, интернет-серфинг. Другие сочетают, по крайней мере внешне, учебу и постороннее занятие, например, слушание музыки или чтение художественной литературы. Наконец, кто-то исполь зует устройства в учебных целях, а отдельные преподаватели, проявляя чудеса адаптабельности, пытаются использовать это в преподавании – предлагают посмотреть нечто в сети и обсуждают найденное студентами.


Мы исследовали различные аспекты данного явления – степень отвлечения от занятий, распространенность видов устройств и видов заня тий, реакцию на это явление преподавателей и предлагаемая слушате лями реакция преподавателей. Общий объем выборки – около полутора сотен анкет, поэтому мы приводим в основном ранги ответов, а сравни тельные данные – только там, где разница значительна (20 пп и более).

Опрашивались студенты 1–3 курсов МИЭМа, посещающие занятия по непрофильному предмету (от трети до половины групп), при объявленном свободном посещении, далее они названы «старательными студентами».

Там, где приводятся их мнения обо всех их соучениках, использовано выражение «все студенты». Кроме того, опрашивались школьники 9– классов, посещающие занятия по профилирующим предметам в вечерней физико-математической школе при институте (ФМШ МИЭМ), далее они названы «старательными школьниками». Там, где приводятся их мнения обо всех их соучениках, использовано выражение «все школьники».

Что касается жизни «в целом» (не только в институте и школе), то по времени использования у старательных студентов доминирует ноут бук, второе место – смартфон, плеер, третье – мобильный телефон (здесь и далее список в порядке рангов доводится до убывания частоты упоми нания вдвое, через запятую – один ранг). У старательных школьников доминирует мобильный телефон, плеер, ноутбук, второе место – смарт фон, коммуникатор. Т.е. при превращении школьников в студентов теле фон вытесняется смартфоном и растет ранг использования ноутбука. По частотам использования первокурсники, естественно, находятся между школьниками и третьекурсниками.

По видам занятий в целом у старательных студентов доминирует слушание музыки, второе место делят разные виды общения, разное чтение и использование устройств в учебных целях. При переходе от 1 курса к 3-му падает частота общения в социальных сетях, просмотра кино, использо вания техники для учебы, а растет использование для заработка и чтение.

У школьников доминирует музыка, второе место – общение голосом и использование для учебы, третье – общение в сети и серфинг. В 11 классе ощущается близость экзамена и развлечения падают в среднем на 25 пп.

При превращении школьников в студентов падает ранг серфинга (студенты уже знают, что им нужно) и вообще растет разнообразие.

Что касается жизни в институте и школе, то старательные студенты уделяют устройствам в среднем 30 % времени занятий, старательные школь ники – в школе 30 %, в институте – 20 %. Т. е. приходя на занятия вече ром в институт, школьники делаются серьезнее. Студенты больше всего Секция 25. Социология образования используют ноутбук и смартфон, на втором месте – плеер, iPod, школь ники – мобильный телефон, на втором месте – смартфон, плеер, iPod.

При превращении школьников в студентов, а студентов-первокурсни ков – в третьекурсников, растет ранг использования ноутбука и смарт фона. Заметно отличие поведения школьников в институте от поведения школьников в школе – упоминание использования плеера, iPodа падает на 30 пп. Приходя вечером в институт, школьники и по этому параметру делаются серьезнее.

Распределение школьников и студентов по доле времени занятия, которую они уделяют устройствам, отчетливо бимодально: 0–10 % времени уделяют устройствам 42 % наиболее старательных школьников и студен тов, далее по 10 %-ным интервалам значения таковы: 17–10–8–4–4–3– 6–4–3 %, т. е. отчетливо видны два пика – в области 0–10 % и в области 70–80%. Поскольку чаще называются значения, кратные 10, результаты сглажены методом скользящих средних.

Виды деятельности старательных студентов и школьников в инсти туте и школе таковы. Студенты чаще всего делают что-то для учебы, слу шают музыку, общаются в социальных сетях, на втором месте – чтение художественной литературы, общение текстом и голосом, кино, на тре тьем – чтение, интернет-серфинг, игры. Школьники чаще всего делают что-то для занятий, на втором месте – музыка, социальные сети, общение текстом. При превращении школьников в студентов растет ранг чтения художественной литературы (ее перестали преподавать, а значит – ее можно начать читать), падает ранг музыки, серфинга, социальных сетей.

При переходе от школьника в школе к школьнику в институте падает ранг слушания музыки. Приходя в институт, школьники и по этому параметру делаются серьезнее.

При постановке «старательным студентам» или «старательным школьникам» вопроса как экспертного, т. е. если предлагается описать деятельность соучеников, «всех студентов» или «всех школьников», ответы студентов и школьников изменяются вполне предсказуемым образом.

Посещаемость занятий оценивается несколько ниже, степень отвлечения от занятий – выше, сам набор занятий сдвигается в менее серьезную сторону.

Доля времени занятия, посвящаемая «устройствам», возрастает у студентов с 30 % до 50 %, у школьников с 20 % до 40 %. Суммарная «доля» респон дентов, указавших в качестве занятий различные развлечения, изменилась у студентов с 155 % до 360 %, у школьников с 115 % до 320 %. Доля указав ших чтение изменилась у студентов с 55 % до 75 %, у школьников с 15 % до 25 %. Указавших работу или учебу изменилась у студентов с 90 % до 60 %, у школьников с 50 % до 45 %. Все полученные данные разумно согласуются с приведенными выше данными опросов студентов о степени их участия в занятиях – от трети до половины студентов, если и присутствуют на заня тиях, в них не участвуют.

Рассмотрим реакцию преподавателей. Институтские преподаватели у студентов чаще всего «не обращают внимания», реже в два с лишним раза просят «так не делать». Школьные – «просят так не делать», реже – Секция 25. Социология образования говорят, что «так будете хуже знать предмет». То есть в отличие от реакции институтских преподавателей у студентов, школьные преподаватели еще не смирились. Институтские преподаватели у школьников отличаются и от тех, и от других – они в равной степени «просят так не делать» и «пыта ются обратить в шутку», а реже – «говорят, что будете хуже знать предмет», «делают вид, что не замечают» и «взывают к воспитанности». То есть они и подходят менее формально, и их репертуар разнообразнее. В данном случае заметен тренд от 9–10 к 11 классу – ответы 11-классников ближе к ответам студентов, то есть институтские преподаватели, ведущие занятия с 11-классниками, более склонны воспринимать их как студентов и меньше верят в возможность на них повлиять.

Что касается мнения студентов и школьников о надлежащих дей ствиях преподавателей, то первый ранг получило мнение «просить ходить только тех, кому интересны занятия», второе место – «взывать к воспи танности» и «удалять с занятия». Мнение школьников (как для школьных преподавателей, так и для институтских) таково – первый ранг получило предложение «просить ходить тех, кому интересны занятия», второй – «говорить, что будете хуже знать предмет», «пытаться обратить в шутку», «взывать к воспитанности». Совпадение позиций означает, что, по край ней мере, в плоскости этого вопроса, школьники хоть и прекрасно отли чают институтских преподавателей от школьных, но ждут от них таких же нравоучений.

Секция 25. Социология образования Базанова О. А., Стерлитамак Рейтинговая система оценки компетенций как способ повышения качества подготовки выпускников вузов Аннотация В статье рассматривается проблема введения рейтинго вой системы оценивания компетенций студентов с целью повышения мотивации к учебной деятельности, и, как следствие, – повышения качества подготовки выпуск ников вузов. Особое внимание уделяется целям введе ния рейтинговой системы, ее функциям, основопола гающим принципам и этапам построения рейтинговой системы оценивания.

Ключевые слова: рейтинговая система оценивания, компетенции, контроль и оценка, мотивация, качество подготовки выпускников Адекватное оценивание результатов обучения конкретного сту дента является одной из актуальных проблем дидактики высшей школы.

Именно с этим связано решение задачи повышения качества подготовки выпускников вузов и целесообразность рекомендуемых мероприятий по модернизации учебного процесса высшей школы и повышению качества подготовки специалистов.

Всплеск интереса и перехода к рейтинговой системе оценивания ком петенций произошел во второй половине 80-х годов XX века. В этот период некоторые вузы (Ивановский энергетический, Рязанский, Таганрогский радиотехнические, Тульский политехнический, Ленинградский институт авиационного приборостроения) ввели эту систему для всех или некоторых специальностей. Рейтинговые системы разрабатывались или адаптирова лись и во многих других вузах.

Основными целями введения рейтинговой системы оценивания являются (Верещагин Ю.Ф., Ерунов В.П. [1]):

 стимулирование систематической повседневной работы студентов;

 снижение роли случайностей при сдаче экзаменов и зачетов;

Секция 25. Социология образования  повышение состязательности в учебе, заменяющее усреднение категории отличников, хорошистов, троечников и т. д. оценкой реального места, которое занимает студент среди сокурсников в соответствии со сво ими успехами;

 создание объективных критериев при определении кандидатов на продолжение обучения (магистратура, аспирантура и т. д.), необходимых при обучении в рамках уровневой системы;


 повышение мотивации студентов к освоению профессиональных образовательных программ на базе более высокой дифференциации оценки результатов их учебной работы;

 обеспечение участия в Болонском процессе с целью повышения академической мобильности обучающихся и конкурентоспособности его выпускников на международном рынке образовательных услуг.

Оценка успеваемости студентов в рамках рейтинговой системы осуществляется в ходе текущего, рубежного и промежуточного контроля.

Текущий контроль – это непрерывно осуществляемое «отслежи вание» за уровнем усвоения знаний и формированием умений и навыков в течение семестра или учебного года. Текущий контроль знаний, умений и навыков студентов осуществляется в ходе учебных (аудиторных) заня тий, проводимых по расписанию. Формами текущего контроля могут быть опросы на семинарских, практических и лабораторных занятиях, а также короткие (например, до 15 мин.) задания, выполняемые студен тами в начале лекции с целью проверки наличия знаний, необходимых для усвоения нового материала, или в конце лекции для выяснения степени усвоения изложенного материала.

Рубежный контроль осуществляется по более или менее самостоя тельным разделам – дидактическим единицам или учебным модулям дис циплины и проводится по окончании изучения дидактической единицы или модуля в заранее установленное время. Рубежный контроль прово дится с целью определения качества усвоения материала учебного модуля или дидактической единицы в целом. В течение семестра проводится три таких контрольных мероприятия по графику (через каждые треть семе стра). Каждое из этих мероприятий является своего рода микроэкзаменом по материалу учебного модуля или дидактической единицы. В качестве форм рубежного контроля можно использовать коллоквиумы, контроль ные работы, самостоятельное выполнение студентами определенного числа домашних заданий (например, решение задач) с отчетом (защитой) в установленный срок, тестирование по материалам учебного модуля или дидактической единицы.

Промежуточный контроль – это экзамен в сессионный период и/ или зачет по дисциплине (курсу) в целом. Полная оценка по дисциплине определяется по сумме баллов, полученных студентом по различным фор мам текущего и рубежного контроля и баллов, полученных при сдаче экза мена и/или зачета.

Секция 25. Социология образования Рейтинговая система оценки компетенций обеспечивает контро лирующую, прогнозирующую, организующую и управляющую функции.

Контролирующая функция рейтинговой системы обеспечивает непрерывный контроль знаний студентов в течение каждого семестра и всего периода обучения, интегральную оценку знаний и творческих спо собностей студента, получение показателя качества подготовки будущего специалиста. Контролю и учету подвергаются все дисциплины, изучаемые студентом, включая элективные курсы.

Прогнозирующая функция системы обеспечивает прогноз успевае мости студента на последующие семестры путем математической обработки результатов учебной успеваемости студента в предшествующих семестрах.

Объективная оценка уровня знаний и прогнозирование успеваемости студента обеспечивают активизацию внутренней и учебной мотивации студента, которые в совокупности формируют интерес студента к учебе.

Ориентацию каждого студента на определенную профессиональную деятельность проводят после получения базового образования на основе рейтинга каждого студента. Согласно величине рейтинга студента прово дится ранжирование студентов на курсе по уровню знаний и творческих способностей и определяется дальнейший их путь обучения по ступеням бакалавра или дипломированного специалиста. Таким образом реализуется организующая функция рейтинговой системы.

Индивидуальные учетные карты учебного, зачетного и творческого рейтинга студента способствуют формированию четкой структуры или модели данной специальности или специализации путем указания степени важности каждого модуля или дисциплины в профессиональной под готовке специалиста с указанием, при необходимости, индивидуального маршрута обучения. Этим обеспечивается управляющая функция системы, помогающая студенту распределить самостоятельную и аудиторную работу согласно индивидуальному маршруту обучения.

Рейтинговая система оценки компетенций базируется на следующих принципах (Романович Р.Г. [4]):

• Комплексность – комплексный учет всех видов учебной и внеу чебной деятельности студентов.

• Систематичность – учет должен проходить постоянно на протя жении всего периода обучения.

• Диагностичностъ – результаты рейтинговой системы оценки должны позволять делать выводы о необходимости внесения изменений в учебный процесс, в организацию познавательной деятельности студентов.

• Адекватность – соответствие оценивания видам деятельности, учет разного вклада разных видов деятельности в общий результат.

• Дуальность – возможность применения системы как в очном, так и в дистанционном обучении.

• Многосторонность – учет в рейтинговой системе результатов успеваемости, посещаемости занятий, своевременности выполнения работ.

Секция 25. Социология образования • Открытость – рейтинговая система должна быть абсолютно «про зрачной» и открытой для студентов, т. е. им должны быть понятны правила выставления баллов, подсчета общего рейтинга;

эти правила должны быть доведены до студентов в начале обучения.

Реализация вышеперечисленных принципов осуществляется в рамках современных технологий обучения, таких как модульная тех нология профессионального обучения, технология развития критиче ского мышления (в частности, стратегия «электронный портфолио»), проектная технология.

Построение рейтинговой системы оценивания в учебном заведении проходит в несколько этапов:

1. Определение целей рейтингового контроля.

2. Определение совокупности показателей деятельности студентов по учебной дисциплине (т. е. составление списка видов деятельности и тре буемых отчетных материалов).

3. Разработка инструмента измерения (т. е. определение вклада каждого вида деятельности в общий результат, сопоставление видам дея тельности баллов или весовых коэффициентов).

4. Разработка технологии сбора и хранения рейтинговых баллов сту дента (т. е. выбор компьютерных инструментов, которые позволят хранить данные о результатах деятельности студентов и обрабатывать эти данные).

5. Разработка компьютерного обеспечения рейтинговой систе мы оценивания.

Рейтинговая система снимает многие противоречия в контроле знаний студентов, оптимально способствует решению проблем усиления мотивации к учебной деятельности;

показывает динамику успехов и неудач в процессе обучения. Внесение духа соревнования и соперничества, изна чально заложенных в человеческой природе, находит оптимальный выход в добровольной форме, которая не вызывает негативной отталкивающей и, самое главное, болезненной стрессовой реакции. Развитие элементов творчества, самоанализа, включение интеллектуальных резервов лично сти, обусловленных повышенной мотивацией студентов, подготавливает почву для постепенного стирания жёстких дистанционных границ между преподавателем и студентом. Итак, применение в педагогической практике рейтинговой системы оценивания компетенций вместе с современными технологиями обучения в образовательном процессе, будут способствовать удовлетворению потребности общества в подготовке высококвалифициро ванных специалистов, способных к творческой и активной деятельности.

Секция 25. Социология образования Библиографический список 1. Верещагин Ю.Ф., Ерунов В.П. Рейтинговая система оценки знаний студентов, деятельности преподавателей и подразделений вуза: Учебное пособие. – Оренбург: ОГУ, 2003. – 105 с.

2. Кашуба И. В.Рейтинговая система оценки знаний студентов как сред ство повышения качества образования в вузе // Гарантии качества про фессионального образования. 2010. №10. С. 120-122.

3. Мащенко Т.П. Рейтинговая система оценивания знаний учащихся в современном образовательном пространстве // Педсовет.org 12-й Всероссийский интернет-педсовет. 2008. URL: http://pedsovet.

org/component/option,com_mtree/task,viewlink/link_id,5733/Itemid,188/ (Дата обращения: 28.03.2012).

4. Романович Р. Г. Преимущества модульно-рейтинговой системы оценки знаний студентов // Беларусь на пути устойчивого инновационного развития: проблемы теории и практики: материалы международной научной конференции молодых ученых, аспирантов и студентов. – Минск: БИП-С ПЛЮС, 2007. – С. 358–359.

5. Ушакова Л.С. Рейтинговая система контроля знаний и педагогическая диагностика как средства управления учебным процессом в профес сиональном образовательном учреждении: Автореф. дисс. канд. пед.

наук. – Ставрополь, 2000. – 23 с.

Секция 25. Социология образования Бакиров В. С. Харьков Трансформация университетов и задачи социологии высшего образования Аннотация Классические университеты переживают глубокую транс формацию своей социокультурной миссии, в условиях постиндустриального общества, глобализации экономи ческого и культурного пространства, новой геополитиче ской ситуации, что не может не вносить существенные изменения в исследовательскую повестку дня социологии высшего образования.

Ключевые слова: университеты, социокультурная миссия, институциона лизация интеллектуального труда, институционалилзация научного познания, институционализация креативности, социология образования В постсоветской Украине, как и в России, как и в других бывших республиках Советского Союза практически все бывшие и новые выс шие учебные заведения сегодня позиционируют себя как университеты.

В этом не было бы ничего плохого, если бы в системе высшего образова ния и в постсоветском обществе как таковом не преобладало упрощенное представление о сущности, смысле и миссии университетов. Государством они воспринимаются, прежде всего, как структуры профессиональной подготовки специалистов для выполнения тех или иных государственных и общественных функций. Обществом, они воспринимаются как обра зовательные структуры, дающие профессиональную подготовку и позво ляющую обладателям университетских дипломов обрести более высокий социальный и экономический статус. Центральной темой всех дискуссий последних лет, посвященных реформированию высшего образования, является проблема доступа к высшему образованию (насколько она спра ведлива, свободна от коррупции и т. п.). Но ни журналисты, ни политики, ни эксперты не видят того, что эта тема, при всей ее важности, не является определяющей. Определяющим есть вопрос – в чем основная миссия университетов в современных условиях, способны ли они ее в принципе выполнять и что, для этого нужно делать. К огромному сожалению, нет понимания того, что университеты должны быть не фабриками рабочей силы, пусть и квалифицированной, но, прежде всего, настоящими и влия Секция 25. Социология образования тельными научными и культурными центрами общества. Должны работать на его общий интеллектуальный уровень, на уровень его интеллигентности и креативности.

Обратимся кратко к исторической эволюции социокультурной мис сии университетов. Первые университеты возникли в конце ХІІ - начале ХІІІ века как профессиональные корпорации, превращающие умствен ный труд в светскую профессию, производящие, хранящие и передающие знание, осуществляющие подготовку научных кадров. Труд и учителей и учеников регламентировался, входил в определенные организацион ные рамки, легитимизировался высшей церковной и светской властью.

Основной социокультурной миссией первых университетов была инсти туционализация умственного труда, создание сословия профессиональных интеллектуалов, влияющих на образование, юридическую, медицинскую практику, развитие искусств и наук.

Приход индустриальной эпохи поставил перед университетами новые задачи. Она требовала активного научного познания мира, кон вертации научных знаний в промышленные технологии, рационализации всех аспектов общественной жизни. На университеты возлагалась мис сия институционализации научного познания, организованного поиска истины. Взамен они получили большие привилегии, главной из которых была возможность вести свободный научный поиск безотносительно к кон кретным практическим задачам, исследовать то, что интересно сами уче ным, а не только то, что заказывает государство, общество, производство, или кто-либо еще. Это привилегированное положение было результатом длительного развития университетов, многовековой борьбы с государством за свои права и свободы, следствием огромного и непререкаемого автори тета университетов, как высших инстанций разумного и нравственного.

Казалось, ничто не сможет омрачить гармонию отношений обще ства и университетов. Тем неожиданнее, в конце ХІХ века прозвучали заявления о глубоком кризисе университетов. Билл Риддингс одним из первых внимание на то, что почва под университетами, ранее незыблемая, начинает ощущать заметные толчки – появляются альтернативные инсти туты производства знаний и их конвертации в технологии, а национальные государства все менее нуждаются в университетах как институтах обосно вания и оправдания своего существования. Идея национальной идентич ности заметно утрачивает свой политический смысл, вытесняется идеями космополитизма, мультикультурализма, глобализма и тому подобными.

Для классического университета эти тенденции означают, что государство утрачивает к нему интерес, заметно сокращает финансирование, отпускает его в самостоятельное институциональное плавание. Новые геополити ческие условия препятствуют «возвращению к уровню государственного финансирования, характерному для западного Университета в период Холодной войны, когда культура (как в гуманитарных, так и естественных науках) была полем соперничества сверхдержав. Нынешний экономиче ский прессинг означает, что у нас нет никаких шансов полнее воплотить гумбольдтовский идеал, даже если у нарратива национальной культуры все еще есть субъект, способный выступать его референтом» [1, с.198].

Секция 25. Социология образования Университеты стали утрачивать свою монопольную роль научного и кадрового обеспечения производства, государственного управления, других социальных практик, Наметилось падение престижа и репутации университетов, внутреннее смятение университетского сообщества, ощу щающего зыбкость своего существования в новых условиях.

Какая судьба ждет университет? Простой и поспешный ответ сво дится к утверждению, что он, ради своего выживания и сохранения должен превратиться в бюрократически организованную предпринимательскую корпорацию, перенять принципы управления, практикуемые бизнес структурами. Подчинять свою жизнь не абстрактным идеалам истины, раз ума, прогресса и культуры, а экономической эффективности, измеряемой в категориях прибыли, роста бюджета, оптимизации расходов и поступле ний. Появились университеты, ставшие на рельсы предпринимательского развития, сумевшие добиться существенного приращения финансовой и материальной базы, коммерциализации естественных, точных наук, а также наук гуманитарных и социальных, развернув их в сторону при кладных разработок, научившиеся извлекать деньги из всего, что только возможно [см. 2, 3]. Но, какова плата за эти успехи, не является ли таковой утрата университетской идентичности?

Остается ли университетом высшее учебное заведение, в котором цен тральная власть сосредоточена в сильном и не терпящем возражений высшем руководстве? Остается ли оно университетом, если главной заботой профессо ров и критерием оценки их работы является не поиск истины, а поиск денег?

Остается ли оно университетом, если сакральные отношения «учитель-уче ник» заменяются прагматичными отношениями «консультант-клиент»?

Таких вопросов множество и ответы на них не очевидны. Главный же вопрос сводится к следующему – необходим ли университет в своем классическом формате современному обществу, или оно вполне может без него обойтись, не утратив при этом духовное измерение своего бытия.

Пытаясь ответить на этот вопрос нужно отталкиваться от фунда ментальных интеллектуальных потребностей нынешнего этапа цивили зационного развития. Он отличается невероятным увеличением объема информации, прежде всего научной, уже простое накопление которой дезориентирует и усложняет жизнь человека. Интеллектуальная активность университетов в этих условиях должна смещаться в область институциона лизированного воспитании креативности. Креативное начало имманентно присуще научной работе и всегда присутствовало в университетской жизни.

Но не как цель и руководящий принцип, а как средство и условие решения тех или иных задач. В условиях, когда на первое место успешной практи ческой деятельности выходит не столько создание нового знания, сколько умение найти уже готовое знание в океане информации и творчески им рас порядиться, креативность превращается в основное качество профессиона лов. И никакие другие социальные институты не способны стать центрами концентрации, воспитания, развития и распространения креативности, кроме как классические университеты, перестраивающие соответствующим образом формы и содержание своей традиционной деятельности.

Секция 25. Социология образования Вторая фундаментальная социокультурная потребность современ ного общества – формирование новой идентичности людей. Это идентич ность не граждан, замкнутых и изолированных национальных государств, а широкая трансграничная поликультурная идентичность людей Европы, мира, глобализированного человечества. Людям необходимо учиться жить в различных культурных пространствах, переходить из одних пространств в другие, не испытывая культурного шока, не впадая в шовинизм, ксе нофобию, национальную ограниченность. И вновь-таки, единственным институтом, соответствующим этой потребности, являются университеты, перенастраивающие свои механизмы формирования культурной идентич ности, на этот раз не ради обособления, а ради объединения людей. Дж.

Деланти, подчеркивает, что современный университет, в отличие от пред шествующих периодов своей истории, утратил доминирование в области производства знаний. Но он продолжает играть центральную роль в соци альном и человеческом развитии «развивает и обогащает глобальную поли тическую культуру, соединяя гражданство и знание. Именно таким образом университет способен оказывать влияние на «общество знания» способами, которые не сводятся полностью к рыночным силам» [6, c. 29].

Очевидно, что университеты пребывают сегодня на социокуль турном раздорожье и будут продолжать свое развитие по одному из трех возможных путей, каждый из которых заслуживает внимания и может быть избран.

Первый путь – безоговорочное развитие по модели предпринима тельского университета, максимальная коммерциализация ценой утраты традиционной университетской идентичности и перспективой напряжен ной и не обязательно успешной конкуренции с новыми провайдерами высшего образования и образовательных услуг.

Второй путь – ничего принципиально не изменяя следовать кано нам университета Модерна, превращаясь в социокультурный анахронизм и постепенно сдавая свои позиции в образовании, культуре и обществе.

Третий путь – осознать свою роль в контексте новой фундамен тальной духовно-интеллектуальной потребности общества – потребности в институционализации креативности, потребности воспитывать и разви вать креативное мышление в условиях сближения и взаимопроникновения культур, их активного диалога, в условиях трансформации национально культурных идентичностей и вызовов мультикультурализма.



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 16 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.