авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 8 | 9 || 11 | 12 |   ...   | 16 |

«IV Очередной Всероссийский социологический конгресс Социология и общество: глобальные вызовы и региональное развитие 25 Секция 25 ...»

-- [ Страница 10 ] --

Так, Ф.Р. Филиппов определял учительскую интеллигенцию «как социально-профессиональный отряд специалистов, большинство из кото рых составляют женщины с высшим образованием. Оба названных обстоя тельства (пол и образование) наряду со спецификой характера педагогиче ского труда определяют социальный облик и основные черты образа жизни педагогической интеллигенции» [14, c. 151].

Ф.Г.Зиятдинова рассматривает учительство как «особую социально значимую группу интеллигенции, осуществляющую духовно-практическую деятельность по формированию человеческой личности» [7, c. 21].

В.В.Тумалев трактует учительство как социально-профессиональ ную страту, имея в виду, что профессия – это основной признак принад лежности к ней, как «специфическую часть общества, профессионально реализующую наиболее значимые социальные и культурно-личностные, общественные цели в процессе развития людских ресурсов и производи тельных сил» [13, c. 17].

В ряде работ Л.Г. Борисовой, В.С. Собкина, В.Н. Турченко и других учительство отнесено к социально-профессиональной группе.

Секция 25. Социология образования Несмотря на различие подходов в определении понятия учительства, с очевидностью проявляются и некоторые общие моменты, характерные для его социологической интерпретации. Во-первых, учительство рассматрива ется как элемент (отряд, группа, страта) социальной структуры общества, выполняющий в этом обществе важные социальные функции;

во-вторых, учительство характеризуется как составная часть интеллигенции, являю щаяся носителем социальных и культурных черт этой социальной группы.

Из всех предложенных подходов мы будем придерживаться фун даментального общностного подхода, основу которого заложил В.А. Ядов и развил Г.Е. Зборовский [15;

5]. Нам близка позиция, в соответствии с которой учительство рассматривается как особая социально-профессио нальная общность, которой принадлежит ведущая роль в институте общего образования. Определяя учительство через понятие «социальная общ ность», мы подчеркиваем те общие черты, которые характерны для пред ставителей этой профессии. Поскольку деятельность педагога школы тре бует владения комплексом специальных знаний и имеет специфический, отличный от других видов умственной деятельности характер, учительство представляет собой отдельную социально-профессиональную общность.

При этом мы исходим из общностного подхода, положенного рядом ученых в основу понимания предмета социологии как науки. В методо логическом плане существует тесная связь между пониманием предмета социологии как науки и пониманием предмета отраслевых социологий.

Поскольку мы придерживаемся взгляда на предмет социологии как на взаимодействие социальных общностей, постольку предметом социологии образования, изучающей учительство, является взаимодействие социаль ных общностей в сфере образования (учителей, учащихся, родителей).

Таким образом, если общностный подход укладывается в понимание пред мета социологии как науки, то этот же подход мы используем при изучении проблем социологии образования, в частности, проблем учительства как социально-профессиональной общности.

Анализ различных трактовок социальной общности свидетельствует о том, что данное понятие используется для обозначения объединения людей, обладающих определенными признаками, позволяющими рас смотреть нам учительство как социальную общность. В качестве этих при знаков называют:

1. Интегративность, способность людей в общности реализовывать цели, которых отдельный индивид достичь не может.

2. Наличие определенных отношений между членами общности, обеспечивающиеся системой норм и образцов.

3. Целостность, возникновение коллективных чувств, осознание себя как общности.

4. Взаимосвязь человеческих индивидов, обусловленная общностью их интересов благодаря сходству условий бытия и деятельности людей и ох ватывающая все устойчивые формы их совместной жизни, существующие за счет социальной связи между людьми.

Секция 25. Социология образования Единство профессиональной деятельности и ее видов, социального взаимодействия, потребностей, интересов, ценностей и норм дает нам воз можность рассматривать учительство как социально-профессиональную общность. Под ней, вслед за Г.Е. Зборовским, мы будем понимать взаи мосвязь людей, профессионально занятых однородным (относящимся к данной профессии) трудом, обладающих необходимыми ресурсами для его осуществления, являющихся самостоятельным субъектом социального действия и характеризующихся относительным единством, сходством их профессиональных целей, задач, интересов [6].

Учительство как особая социально-профессиональная общность определяется характером и содержанием профессионального труда, а также их ориентацией на способ деятельности и образ жизни. Эта общность включает в себя лиц, обладающих высшим или средним профессиональ ным (в основном педагогическим) образованием и осуществляющих дея тельность по обучению и воспитанию школьников. Мы разделяем точку зрения, согласно которой, учительский труд выступает как разновидность преимущественно умственного, квалифицированного, сложного труда, тре бующего постоянной работы над собой, совершенствования общенаучной и культурной подготовки. Являясь не только сложным, но и в известной степени ненормированным, такой труд накладывает печать на весь образ жизни социальной общности учительства [6].

Одна из основных исследовательских проблем в изучении общности учительства – анализ его социального портрета. Каковы его параметры?

В своем диссертационной работе А.П. Волков проводит анализ основных параметров учительства как социально-профессиональной группы на основе признаков, предложенных Бернардом Барберо [1]. Автор выделяет шесть специфических признаков позволяющих зафиксировать место учительства в социальной структуре общества: престиж, образование, доход, власть и могущество, принадлежность к родственным и этническим группам, религиозная принадлежность [2].

Ряд исследователей связывает понятие социального портрета учи теля со следующими параметрами: возрастом, уровнем образования, ква лификацией, доходами, бюджетом времени, гендерным составом, научной деятельностью и т.д [3].

Некоторые авторы, изучая портрет современного учителя, уходят от понятия социального портрета и говорят о стереотипном образе учителя.

По мнению В.П. Засыпкина, стереотипный образ учителя может быть выявлен через гетеростереотипный образ, т. е. то, как учитель восприни мается учащимися и родителями и через автостереотипный образ учителя, существующий в сознании самих учителей [4].

Н.Б. Николюкина предлагает рассмотреть социальный портрет педа гога на основе статусно-ролевого и ценностно-мотивационного подходов.

По мнению автора, статусно-ролевой подход позволяет проанализировать социальное положение человека, а ценностно-нормативный дает представ ление о культуре личности и группы, об их духовном развитии [10]. С этим подходом вполне можно согласиться, хотя наше видение этой проблемы отличается от данного.

Секция 25. Социология образования С нашей точки зрения, именно общностный подход наиболее при емлем для раскрытия социального портрета учительства. Для этого мы будем придерживаться следующих общностнообразующих параметров:

1. Социально-демографические (пол, возраст, семейное положение, стаж работы, место проживания, условия жизни и т. д.).

2. Потребностно-мотивационные (интересы, мотивы, установки, и т. д.).

3. Ценностно-нормативные (ценности и ценностные ориентации, нормы, правила поведения и т. д.).

Совокупность этих параметров позволит проанализировать социаль ное положение учителя, его потребности, ценности, а также охарактеризо вать его как члена определенной социально-профессиональной общности.

Необходимо отметить, что социально-демографические параметры очень важны и являются главенствующими по отношению к двум осталь ным группам. Они увязаны с численностью, возрастом, семейным положе нием, стажем работы, с полом (гендером) и т. д. В системе этих параметров гендер наиболее ярко просматривается и оказывается одним из самых влиятельных факторов.

Для выявления некоторых социально-демографических параметров обратимся к данным государственной статистики и результатам монито ринга экономики образования (по данным на начало 2009/10 г.)[9].

Численность школьных учителей согласно этим данным, составляла 1109,2 тыс. человек, из которых 1080,5 тыс. (97,4%) преподавали в государ ственных и муниципальных дневных школах, 16,6 тыс. (1,5%) – в государ ственных и муниципальных вечерних (сменных) общеобразовательных школах и 12,0 тыс. учителей (1,1%) обучают детей и подростков в негосу дарственных школах.

Женщины, согласно этим данным, составляют 87,6% от общей чис ленности школьных учителей. Учителя начальных классов на 99,0% состоят из учителей-женщин, а учителя-предметники – на 83,7%. Мужчины доми нируют только среди учителей основ безопасности жизнедеятельности (76,4%) и физической культуры (53,8%) и значимо представлены среди учи телей трудового обучения (41,4%), информатики (26,2%) и физики (23,1%).

На начало 2010 г. лица пенсионного возраста среди учителей составляли 17,7%, при этом в городских школах учителя в возрасте старше трудоспособного составляли почти пятую часть, а в сельской местно сти – седьмую.

Более половины всех учителей имеют стаж работы более 20 лет.

Высшую квалификационную категорию имеет каждый четвертый учитель, каждый третий городской и каждый седьмой сельский учитель.

Важно подчеркнуть, что образование, как и знание, является неотъ емлемой чертой учительства как социально-профессиональной общности.

По данным государственной статистики и результатам мониторинга эко номики образования на 2010 г., уровень образования учительского корпуса следующий: учителя с высшим профессиональным образованием состав Секция 25. Социология образования ляют 82,1% от их общей численности (с высшим педагогическим обра зованием работают 77,8% учителей), для городских школ значение этого показателя составляет 87,3%, а сельских – 75,1%. Вместе с тем, 7,0 тыс.

учителей преподают, имея лишь среднее (полное) общее образование, при чем 5,0 тыс. из них – сельские учителя.

Резюмируя вышесказанное, можно сказать, что образование школь ного учителя находиться на достаточно высоком уровне. Учитель стано вится более образованным, если в 2000 г. доля лиц с высшим профессио нальным образованием среди учителей составляла 75,8%, то в 2010 г. она возросла до 82,1%, а доля педагогов, не имеющих высшего или среднего профессионального образования за тот же период сократилась с 3,7% до 1,1%. Кроме этого, по всем категориям учителей в целом доля занимаю щихся научной работой за эти годы выросла. Понятно, что все большую активность проявляют преподаватели вузов, но среди школьных учителей растет популярность участия в научных исследованиях.

Для знания и понимания социального портрета учителя необходимо не только объективные, но и субъективные его характеристики, которые можно выявить из результатов социологических исследований. Так, по данным фонда «Общественное мнение» большая часть российского населе ния относит учительский труд к непрестижным профессиям. Такое мнение разделяют, в частности, большинство родителей, родственников школьни ков - 63 %;

чаще других это люди с высшим образованием – 75 %, высоким уровнем доходов - 73 %, жители мегаполисов и больших городов - 73 % и % соответственно, а также мужчины - 70 %. Лишь 29 % родителей, родствен ников школьников полагают, что профессия учителя сегодня престижна, лишь 4 % сказали, что педагогическая специальность дает возможность хорошего трудоустройства, 6 % сочли ее популярной среди молодежи [11].

Научное представление социально-профессиональной общно сти учительства, как отмечалось выше, предполагает знания его потреб ностно-мотивационных и ценностно-нормативных характеристик. Первые указывают на потребности учителя, связанные непосредственно с его жизнедеятельностью в обществе: потребность в общении, саморазвитии, самовыражении и т. д., которые в значительной мере обуславливают не только мотивацию его профессиональной деятельности, но и его отноше ние к работе, наконец, удовлетворённость результатами своей деятельно сти. Ценностно-нормативные параметры представляют собой единую нор мативную систему, которая 1) регулирует поведение учителя;

2) является ориентиром при выборе способа действий;

3) проверяет и отбирает идеалы;

4) выстраивает цели, содержит способы достижения этих целей.

Система ценностей связана с потребностно-мотивационной сферой, поскольку именно ценности позволяют понять, с какими потребностями и установками связана деятельность педагога. Ценности, мотивы, потреб ности, установки осознанно и неосознанно проявляются в любой области педагогической деятельности, а также в целом в образе жизни учителя как личности (приобретение вещей, проведение досуга, организация семейной жизни, социальные настроения и т. д.).

Секция 25. Социология образования В одной из типологий рассматривается 4 типа учителей по их ориен тации на способ деятельности и образ жизни: 1) ориентированные в основ ном на выполнение задач педагогической деятельности, на взаимодействие с учениками, на работу (это те учителя, про которых говорят, что они днюют и ночуют в школе);

2) ориентированные в основном на ценности семейно бытовой жизни;

3) ориентированные преимущественно на досуговые формы жизнедеятельности, проведение свободного времени, общение, активное потребление ценностей культуры;

4) ориентированные относи тельно равномерно на все основные формы и виды деятельности [6].

Подчеркнем, что здесь речь идет о доминирующих ценностных ори ентациях, которые учителя, так или иначе, стремятся реализовать в своей повседневной деятельности. Естественно, все они работают в школе.

Однако профессиональная основа общности – учительский труд высту пает для одних сферой реализации основных жизненных устремлений, для других – средством для жизни, для третьих – его значение уравнено в соб ственном сознании педагогов с иными видами деятельности, четвертые свою работу с удовольствием поменяли бы на другое занятие.

Изучению учителей как социальной группы, особенностей их труда, экономического положения, социальной роли было посвящено много отечественных работ как в советское, так и постсоветское время. Так, в 1997 г. по модифицированной методике М. Рокича в 14 школах всех шести районов Ярославля было опрошено 462 учителя, которым предлагалось по 5-балльной шкале оценить 19 ценностей. Было обнаружено, что у учителей доминировали приватные ценности (здоровье, семья, друзья), а ценности социальной активности и труда на благо других и самосовершенствования снизились по сравнению с советским временем [8].

В.С. Собкин и П.С. Писарский с коллегами в 1991–1992 гг. про вели в Москве и Амстердаме опрос учителей, учащихся и их родителей, в котором задавались вопросы, касающиеся системы образования, личных профессиональных и культурных ценностей. В Москве был опрошен учитель, в Амстердаме – 346. Респонденты оценивали девять жизненных ценностей: достижение материального благополучия, успешная профес сиональная деятельность, успешная политическая карьера, полноценное общение с людьми, счастливая семейная жизнь, полноценное приобще ние к культуре, развитие своих способностей, познание себя, воспитание детей. Было обнаружено, что у московских учителей существенное влияние на приверженность ценностям оказывал пол: для женщин в большей мере было значимо все, связанное с семейной жизнью, а для мужчин – обще ние с другими людьми, профессиональная самореализация и повышение собственного культурного уровня. Среди учителей из Амстердама не было столь явной зависимости ценностных приоритетов от социально-демо графических характеристик. Объединяло московских и амстердамских учителей то, что на определенном жизненном этапе профессиональные ценности по своей значимости начинали уступать семейным: в Москве это происходило при стаже работы свыше 3 лет, в Амстердаме – свыше 9 [12].

Секция 25. Социология образования Здесь, с нашей точки зрения, явно прослеживается взаимосвязь между ценностно-нормативными, потребностно-мотивационными и социально демографическими параметрами социального портрета педагога.

Совокупность названных выше параметров позволяет, на наш взгляд, проанализировать социальное положение педагога, особенности его труда, экономического положения;

дать представление о системе ценностей и цен ностных ориентаций;

понять с какими потребностями, установками и нормами связана деятельность педагога;

охарактеризовать его как члена определенной социально-профессиональной общности.

Таким образом, избранный нами общностный подход приводит нас к мысли о том, что учительство представляет собой отдельную социаль но-профессиональную общность: относительно однородную, с наличием целого ряда общих признаков;

устойчивую по содержанию деятельности, во времени и пространстве;

способную к осуществлению многообразных видов деятельности и к взаимодействию с другими социальными группами;

обладающую наличием внутренней структуры.

Библиографический список 1. Б. Барбер. Структура социальной стратификации и тенденции соци альной мобильности./ Американская социология. Перспективы.

Проблемы. Методы. М. 1972. С. 235-242.

2. Волков А.П. Учительство в социальной структуре современного рос сийского общества: социальная динамика и адаптация: дис. … канд.

соц. наук: 22.00.04/ А.П. Волков – Санкт-Петербург, 2002.- С. 3. Забатурина И.Ю., Ковалева Н.В. «Что мы знаем о российском учителе?»

// Народное образование. – 2010. – № 10.

4. Засыпкин В.П. Социальный стереотипный образ современного учи теля. // Журнал социологии и социальной антропологии. – 2007. – Том X. – № 2. – С. 78-89.

5. Зборовский Г. Е. Общая социология. 3-е изд. М., 2004.

6. Зборовский Г. Е. Теория социальной общности: моногр. / Г. Е. Зборовский. - Екатеринбург : Гуманитар. ун-т, 2009.

7. Зиятдинова Ф.Г. Социальное положение и престиж учительства: про блемы и пути решения.- М.,1992 - С. 8. Комаров М.С, Горшков В.Ю. Жизненные ценности учителей школ г.

Ярославля // Ярославский педагогический вестник. 1997. № 4.

9. Мониторинг экономики образования …: Электронный ресурс. – URL: http://education-monitoring.hse.ru.

Секция 25. Социология образования 10. Николюкина Н.Б. Социальный портрет преподавателя провинци ального вуза: дис. … канд. филос. наук: 22.00.06/ Н.Б. Николюкина – Тамбов, 1999. – С. 23.

11. Общероссийский опрос населения 11-12 ноября 2006 года (100 населен ных пунктов, 44 субъекта РФ, 1500 респондентов) URL: http://bd.fom.

ru/report/cat/smi/smi_int.

12. Собкин B.C., Писарский П.С. Жизненные ценности и отношение к образованию: кросскультурный анализ Москва–Амстердам. М.:

Центр социологии образования РАО, 1994.

13. Тумалев В.В. Учительство в ситуации социально-политических пере мен. Ч.1.СПб., Изд-во СПбУЭФ. 1995 - С. 17.

14. Филиппов Ф.Р. Школа и социальное развитие общества.- М.:

Педагогика, 1990.- С. 151.

15. Ядов В.А. Размышления о предмете социологии // Социологические исследования. – 1990. – № 2. С. 3-16.

Секция 25. Социология образования Озерова М. В., Омск Сетевая организация профильного обучения:

социологическая оценка преимуществ и противоречий Аннотация Представлена социологическая оценка опыта внедрения сетевой формы профильного обучения в Омской области.

Приведены данные исследований социальных эффектов введения сетевого профильного обучения в отношении основных участников образовательного процесса: уче ников и учителей.

Ключевые слова: инновации в образовании, сетевое профильное обучение, принятие инновации, образовательные стратегии, поведение учителей Возросший интерес управленцев, педагогов-практиков и исследо вателей к сетевым формам организации образовательного пространства вполне закономерен. Потребность в сетевых структурах возникает в ситу ации, когда достижение целей невозможно без эффективного перерас пределения и использования ограниченных ресурсов. Сетевые структуры предполагают относительную самостоятельность акторов сети, при этом существенно повышают адаптивные способности системы в целом.

Сетевые организационные структуры востребованы и при реализа ции одного из направлений модернизации российской системы образова ния – профильного обучения в старшей школе.

В качестве основных целей профилизации заявлено создание усло вий для самоопределения старшеклассников, непрерывности образова ния, расширения возможностей социализации учащихся и обеспечения доступности качественного образования для подавляющего большинства школьников.

Однако массовый переход школ к профильному обучению сопря жен с рядом трудностей. Наблюдается разная готовность школ к переходу на профильную систему, далеко не во всех образовательных учреждениях имеется надлежащая материально-техническая база, кадровый состав, необходимый опыт организации профильного обучения и т. д.

Секция 25. Социология образования Также практика реализации профильного обучения наталкивается на проблему экономической неэффективности профилизации. Одним из самых главных препятствий на пути достижения целей профильного обучения является незначительная численность старшеклассников в боль шинстве городских школ, что в условиях нормативного финансирования не позволяет обеспечить широту выбора учебных курсов для учащихся. По мнению, Л. Фишмана, качественное профильное обучение может быть осуществлено без чрезмерных издержек только в школах, насчитывающих значительное число старшеклассников [1]. Данная проблема усугубляется в ситуации демографического кризиса.

Для расширения возможностей организации профильного обучения в школах с недостаточными ресурсами предусмотрена принципиально новая организационная форма сетевого профильного обучения. В подоб ной модели профильное обучение старшеклассников конкретной школы осуществляется за счет целенаправленного и организованного привлечения образовательных ресурсов иных образовательных учреждений, при этом в сетевой организации профильного обучения участвуют не только школы, но и учреждения начального, среднего, высшего профессионального обра зования, дополнительного образования.

Для школ города Омска потребность во внедрении сетевого про фильного обучения является актуальной, так как, по данным департамента образования Администрации г. Омска на момент внедрения сетевой формы профильного обучения (в 2008 г.) в четверти школ города был всего один класс в старшей параллели. В настоящее время, в связи с неблагоприятной демографической обстановкой, ситуация обострилась: в половине школ города не более одного класса в старшей параллели.

Анализ документов, регламентирующих реализацию сетевого про фильного обучения в г. Омске и других крупных российских городах, позволяет составить представление о необходимых условиях существования сетевой организации профильного обучения. Во-первых, между участни ками сети существуют договорные формы правоотношений. Поэтому вве дение сетевого профильного обучения в школах предполагает разработку нормативно-правовой основы функционирования сетевой организации.

[2;

3] Основными документами являются положение о сети профильного обучения, договоры между общеобразовательными учреждениями, входя щими в состав сети, договоры на сетевое профильное обучение, который заключается между образовательным учреждением, учащимся и его роди телями (законными представителями) и др.:

Вторым необходимым условием существования сетевой организа ции профильного обучения является создание в сети единого пространства для самоопределения школьников. В сетевой организации профильного обучения действуют общие для всех школ сети правила выбора (в т. ч.

процедура смены) учащимися профильных учебных курсов. В едином образовательном пространстве сети должна существовать возможность перемещения учащихся и (или) учителей образовательных учреждений, входящих в сеть.

Секция 25. Социология образования В-третьих, в сетевой организации профильного обучения действует общая для всех образовательных учреждений, входящих в сеть, система контроля образовательных результатов: единый способ учета посещаемости и успеваемости, согласованные критерии оценивания школьников, зачет результатов по учебным курсам, полученных в любом образовательном учреждении сети.

Потребность в сетевой организации профильного обучения воз никает в том случае, когда появляется необходимость концентрировать, перераспределять и использовать ограниченные ресурсы отдельных образовательных учреждений, поэтому ещё одним необходимым усло вием существования сети профильного обучения является экономиче ская эффективность.

Основой для организации образовательного процесса в сетях про фильного обучения является сетевой учебный план, в котором распре деляется содержание образовательной программы по учебным курсам и по годам обучения, сетевой учебный план представляет собой годовой календарный учебный график. Для его создания администраторы сети профильного обучения, в лице Совета сети или созданной им специаль ной комиссии, составляют сетевую карту спроса и предложения на про фильные учебные курсы. Такая работа требует, с одной стороны, анализа информации о кадровых, методических, материально-технических ресурсах образовательных учреждений, входящих в сеть, а с другой стороны - рас смотрения и обобщения заявлений учащихся, собеседования с учителями предметниками. Администрация сети стремится к тому, чтобы в качестве сетевых учителей работали наиболее квалифицированные и опытные преподаватели. Реализация сетевого учебного плана выражается в постро ении старшеклассниками индивидуальных планов обучения, которые формируются в несколько этапов. Так, в ходе предпрофильной подготовки старшеклассник должен определиться с собственными приоритетами и планами на будущее. Формальное закрепление индивидуальный учеб ный план получает после информационной ярмарки, которая представляет собой сетевое мероприятие перед началом учебного года, целью которого является ознакомление старшеклассников с набором профильных пред метов и элективных курсов. Участие учителей в сетевой информационной ярмарке проходит в форме подготовки и презентации преподавателем своего проекта профильного предмета и/или элективного курса, с целью привлечения на них учеников. Таким образом, нагрузка учителя в сетевой профильной школе уже не гарантирована обязательностью всех предметов, для всех учеников, и зависит от выбора, который совершают школьники.

Можно утверждать, что сетевая организация профильного обучения особым образом реализует ключевые идеи профилизации. В рамках сетевой организации создаются более широкие, чем в традиционных профильных классах, возможности для самоопределения школьников. В сети часто объединяются школы, которые не имеют ресурсов, чтобы самостоятельно организовать профильное обучение, например, в силу малого количества классов в параллели. В прежних условиях учащиеся таких школ имели бы Секция 25. Социология образования очень ограниченный выбор, или не имели его вовсе. Сети профильного обучения позволяют организовывать обучение старшеклассников на осно вании индивидуальных учебных планов, когда каждый школьник должен выбрать каждый предмет профильного и элективного уровня, а не гото вый комплекс учебных дисциплин, предусмотренных профилем класса.

Достаточно высокая степень индивидуализации выбора ограничена только организационными моментами: составлением расписания и наполняемо стью сетевых профильных групп.

Для учеников, профильное обучение изменяет привычные условия деятельности, они переходят от ситуации полной внешней «заданности»

среды их обучения, стандартного набора дисциплин, к ситуации неопреде ленности и необходимости совершать выбор. Как отмечает Л. Н. Турченко, учащийся должен развить способность к целенаправленному, прогностиче ски ориентированному формированию среды (сред) своей жизнедеятель ности [4]. По мнению экспертов, это умение еще недостаточно развито у современных старшеклассников, следовательно, необходима целена правленная работа по освоению учеником самого механизма принятия решения, освоения «поля возможностей и ответственности» [5].

Для достижения целей профилизации необходимо, чтобы выбор учебных курсов старшеклассником обладал следующими характеристи ками. Во-первых, для достижения целей социализации сетевая форма профильного обучения должна стимулировать стратегическое поведение школьников. То есть побуждать учащихся к принятию решений об отда ленных образовательных целях и способствовать выбору средств образова тельной среды, необходимых для их достижения. Во-вторых, учет интересов и потребностей учащихся в сетях профильного обучения требует, чтобы школьники выбирали профильные и элективные курсы на основании своих образовательных потребностей. В-третьих, для обеспечения доступ ности образования в условиях сетевой формы профильного обучения, необходимо, чтобы старшеклассники переориентировали образовательные стратегии на внутришкольные ресурсы и использовали среду сетевого про фильного обучения независимо от своих стартовых возможностей.

Важно отличительной чертой сетевого профильного обучения явля ется возможность выбора не только учебных дисциплин, но и учителя.

Эксперты в области изучения вопросов повышения качества школьного образования, М. Барбер и М. Муршед, на основании анализа большого эмпирического материала пришли к выводу, что единственный способ решения этого вопроса состоит в том, чтобы улучшить преподавание и задействовать механизмы, обеспечивающие возможность донести каче ственное преподавание до каждого ребенка [6]. Важным условием реали зации этих положений, по мнению авторов, является построение системы отбора будущих учителей за счет повышения статуса профессии учителя в обществе, повышение первоначальных зарплат выпускников педаго гических вузов, установления баланса между потребностью в учителях и набором в педагогические учебные заведения.

Однако создание таких условий требует значительных временных и материальных затрат со сто Секция 25. Социология образования роны государства и существенных изменений всех звеньев образовательной системы страны, поэтому реализация этих шагов относится к долгосрочной перспективе модернизации. Сетевое профильное обучение становится альтернативной системой отбора профессиональных преподавателей, которая призвана продемонстрировать эффективность в краткосрочной перспективе. В сетях профильного обучения создаются особые условия для повышения качества преподавания. Во-первых, данная форма организа ции профильного обучения создает ситуацию профессиональной конку ренции между преподавателями всех школ, входящих в сеть. Получение статуса сетевого учителя привлекательно для учителей в силу имеющихся материальных стимулов (хотя и не очень больших). Наличие условий для соперничества должно повышать активность преподавателей в профес сиональной деятельности. Во-вторых, сетевая организация профильного обучения способствует профессиональному общению преподавателей, обмену методиками преподавания в рамках сетевых методических объеди нений, являющихся неотъемлемым подразделением сетевой организации профильного обучения. В-третьих, сети профильного обучения позволяют выбрать опорную школу, в которой имеется необходимая материально техническая база, и наиболее «сильного» учителя-предметника, что в свою очередь, дает старшеклассникам возможность обучаться на профильных и элективных курсах «лучших» учителей в рамках сети.

Таким образом, учителя оказались в совершенно новых социальных условиях, которые можно назвать противоречивыми. С одной стороны, соперничество в сети дает возможности для активности, профессиональ ного роста и самосовершенствования, с другой стороны, конкуренция является инструментом профессиональной оценки и контроля работы пре подавателя со стороны коллег и администрации. Последнее обстоятельство может приводить к неоднозначному отношению преподавателей к новой форме организации образовательного процесса, некоторые учителя могут быть не готовы к осуществлению конкурентной деятельности, не участво вать в ней.

В 2001 году в Санкт-Петербурге состоялся Межрегиональный научно-практический семинар «Учитель и стратегия модернизации образо вания», на котором обсуждалась обозначенная проблема, и, в ряду прочих, был сделан вывод, что формирование позиции противника модернизации основано на страхе перед масштабом необходимой профессиональной перестройки, и нежелании менять привычные методы работы [7]. Анализ публикаций последних лет [8;

9] позволяет утверждать, что проблема фор мирования готовности учителя к профессиональной деятельности в рамках профильной школы не теряет своей актуальности.

Негативное отношение педагогов сети может создавать ситуацию социальной напряженности в коллективе и снижать эффективность сетевой формы профильного обучения. В случае игнорирования педагогическим коллективом новых требований существенно снижается вариативность образовательной среды, ограничиваются возможности ученика совершить индивидуализированный выбор. Если учителя участвуют в сетевых взаи Секция 25. Социология образования модействиях в основном под давлением администрации, то в этом случае не следует ожидать качественного изменения процесса преподавания при переходе к сетевому профильному обучению и как следствие недостижимой задачей становится повышение качества образования.

Таким образом, реальное воплощение нововведения получают в дея тельности людей, поэтому эффективность процесса изменений опреде ляется поведением ключевых субъектов в период инновации. Введение сетевого профильного обучения влияет на поведение школьников и их родителей, меняет отношение педагогов к своей деятельности, заставляет управленцев пересматривать систему руководства школой. Следовательно, для обеспечения обратной связи необходимо осуществлять системные исследования социальных эффектов новой формы организации обучения на основании изучения поведения основных участников образовательного процесса: учеников и учителей.

Эмпирической базой для написания данной статьи послужила серия исследований, проведенных автором на территории г. Омска (Подробно о методологии и методике данных социологических исследований см. [10]).

В период с 2008 по 2011 г. были реализованы следующие методы сбора социологической информации: анализ документов, анкетирование стар шеклассников сетевых и несетевых школ (всего опрошено 3905 учеников, применялась многоступенчатая выборка), полуформализованные интервью с учителями сетевых школ и сетевыми координаторами, анкетирование учителей сетевых школ (всего опрошено - 493 учителя, при отборе респон дентов применялся метод большого массива).

По результатам исследований можно утверждать, что сетевая форма профильного обучения позволяет и ученикам, и учителям стать более актив ными субъектами образовательного процесса.

Если говорить о школьниках, то исследования показали, что сетевая форма профильного обучения в большей степени отвечает на их социаль ные запросы, чем традиционная система внутришкольной профилизации.

В исследовании поведение старшеклассников, включенных в сетевую форму профильного обучения, сравнивалось с поведением учеников школ, в которых реализована внутришкольная профильная система. На основа нии этого сравнения сделаны следующие выводы.

Во-первых, сетевая организация профильного обучения более успешно справляется с задачей удовлетворения образовательных запро сов учащихся. Несмотря на то, что в сети стабильно существует небольшая часть старшеклассников, которые дезориентированы при выборе учебных курсов, сеть создает более благоприятные условия для формирования обра зовательных потребностей учащихся и позволяет реализовать их в рамках школы.

Во-вторых, в условиях сетевого профильного обучения значительная часть старшеклассников приобретает навыки стратегического поведения.

Две трети учащихся сетевых школ выстроили образовательную страте гию, т. е. выбрали учебные предметы с учетом своих планов на будущее Секция 25. Социология образования и использовали ресурсы школьной образовательной среды для подготовки к продолжению образования, в то время как в школах с традиционной вну тришкольной профильной системой учащихся только половина.

В-третьих, сетевое обучение предоставляет возможности компенси ровать стартовые различия старшеклассников, связанные с материальным благосостоянием семьи: учащиеся, с низким уровнем материального капи тала семей, целенаправленно выбирают школьные средства подготовки к продолжению образования без дополнительных финансовых затрат.

Проведенные исследования позволили выявить ограничения сетевой организации профильного обучения в достижении целей профилизации.

В сетях профильного обучения стабильно существует небольшая часть старшеклассников (не более 10 процентов), в отношении кото рых данная форма профильного обучения неэффективна, такие школь ники выбирают учебные курсы, не ориентируясь на свои образователь ные потребности.

Среда сетевого профильного обучения дифференцирует школьни ков на тех, кто «хочет учиться», представляет себе свое дальнейшее буду щее и тех, кто «выпадает» из образовательного процесса. При этом, новая система обучения значительно понижает самооценку дезориентированных школьников, в таких условиях эти учащиеся должны быть под пристальным вниманием педагогов, социальных психологов.

Сетевая форма профильного обучения не замещает полностью использование внешкольных способов подготовки к поступлению, то есть репетиторство, курсы по-прежнему используются значительной долей учащихся старших классов.

Наконец, в условиях сетевой организации профильного обучения снижается, но не ликвидирует негативное влияние низкого образователь ного капитала семьи на поведение старшеклассников: часть школьников из семей с низким образовательным капиталом склонна действовать нестра тегически, не ориентироваться на свои отдаленные образовательные цели при выборе учебных предметов.

Для учителей сетевая форма профильного обучения создает условия профессиональной конкуренции, способствует выделению в педагогиче ском коллективе группы активных педагогов, которая составляет треть педагогического коллектива школы. Эти преподаватели принимают новые «правила игры», видят в сетевом обучении значительный потенциал, как для собственного профессионального развития, так и для повышения образовательных достижений старшеклассников. В педагогическом коллек тиве признается более высокий статус таких учителей, можно сказать, что в сетевой организации профильного обучения создаются нематериальные стимулы профессиональной активности преподавателей. Однако, педагоги, неинтрегрированные в новую систему (примерно пятая часть учителей), испытывают напряжение в связи с понижением своего статуса. Этот факт свидетельствует об имеющихся трудностях в реализации сетевого профиль ного обучения. Актуальной задачей социологических исследований в таких Секция 25. Социология образования условиях является мониторинг объема разных групп учителей, определения их оптимального соотношения, поиск возможных способов интеграции невключенных преподавателей в сеть.

Библиографический список 1. Фишман Л. И. Специфика деятельности органов управления образова нием по повышению качества образования (на примере профилизации старшей школы) // Вопросы образования. 2009. № 3. С. 42 – 52.

2. Гам В.И., Бугрова Н.С., Бузина Е.В., Филимонов А.А. Нормативно правовые основы сетевого обучения. Управление сетью профильного обучения // Управление школой. 2008. № 22. С. 40 – 46.

3. Профильное обучение на основе социального партнерства и сете вого взаимодействия ОУ (Екатеринбург, 8 декабря, 2010г.) Окружная научно-практическая конференция «наука – образованию»: Материалы инновационной лаборатории – 104 с. URL: http://urgeu.ru/konf1210.pdf (дата обращения: 15.03.2012) 4. Турченко Л.Н. Модель организации профильного обучения во взаимос вязи школы, вуза и центра дополнительного образования // Вестник СевКавГТУ. Серия «Гуманитарные науки». 2004. №2 (12) URL: http:// science.ncstu.ru/articles/hs/12/04.pdf (дата обращения: 10.05.2010) 5. Приказ Минобразования РФ от 18.07.2002 № 2783 «Об утверждении концепции профильного обучения на старшей ступени общего обра зования» // Официальные документы в образовании. 2002. № 6. Барбер М., Муршед М. Как добиться стабильного высокого качества обучения в школах. Уроки анализа лучших систем школьного образо вания мира (пер. с англ.) // Вопросы образования. 2008. №3. с. 7 – 60.

7. Аналитический доклад по материалам Межрегионального научно практического семинара «Учитель и стратегия модернизации образо вания» (Санкт-Петербург, 10-12 декабря, 2001 г.) URL: http://www.

apkro.ru/index.php?top=regopyt01_t&text=spb1201. (дата обращения:

14.02.2006) 8. Сикорская Г.А. Профессиональная готовность педагогов к реализа ции идей профильного обучения как основа профилизации школы // Педагогика. 2009. № 1. с. 69 – 72.

9. Филимонов А.А., Христовская Т.В. Сетевой учитель // Сетевое про фильное обучение: Сборник статей. Выпуск1. Омск: Издательство Амфора, 2010. С. 87 – 98.

10. Озерова М.В., Павленко К.В., Филимонов А.А. Сетевая форма про фильного обучения: опыт внедрения и социологическая оценка резуль татов: монография. Омск: Изд-во Ом. гос. ун-та, 2011. 194 с.

Секция 25. Социология образования Оплетина Н. В., Москва Актуальные проблемы формирования практики взаимодействия «вуз - работодатель»

Аннотация Статья посвящена вопросам взаимодействия системы образования и рынка труда, рассматриваются особен ности трудоустройства выпускников российских вузов в условиях социально-экономических изменений в кон тексте проблемы формирования системы взаимодействия «вуз-работодатель», анализируются современные техно логии трудоустройства молодых специалистов.

Ключевые слова: компетентностная модель выпускника вуза, молодежный рынок труда, трудоустройство и трудоустраиваемость, технологии трудоустройства В связи с переходом к рыночной экономике существенно расшири лись задачи высших учебных заведений по подготовке кадрового потенци ала для трансформирующегося общества. В настоящее время при осущест влении образовательной деятельности вузы, прежде всего, ориентируются на потребности и особенности современного рынка труда, который предъ являет свои жесткие и часто противоречивые требования к выпускникам.

Подготовка выпускников вузов к современному рынку труда считается одной из основных движущих сил образовательных реформ. Перед системой образования современный рынок труда ставит совершенно новые вызовы – фор мирование целостной системы управления занятостью выпускников, которая должна обладать адаптивностью, т. е. способностью заблаговременно и опера тивно реагировать на изменение внешних и внутренних факторов, оказывающих существенное влияние на ее функционирование. Немаловажную роль в данном процессе призвана сыграть формирующаяся в современных условиях практика взаимодействия «вуз-работодатель», как базовый элемент системы регулирова ния трудоустройства молодых специалистов. Вместе с тем, складывающаяся, в большей мере стихийно, данная практика полна проблем и противоречий, влияющих на развитие социального взаимодействия в этой сфере.

Важным фактором, оказывающим влияние на складывающуюся прак тику социального взаимодействия между работодателем и выпускником вуза - направления экономических преобразований в переходной экономике, Секция 25. Социология образования серьезная перестройка структуры экономики. Многие эксперты связывают происходящие и предстоящие структурные изменения с переходом в новый технологический уклад.

Организационным ядром доминирующего сегодня технологического уклада, является микроэлектроника и программное обеспечение. Это опреде ляет и развитие производств, формирующих его ядро, куда входят электрон ные компоненты и устройства, электронно-вычислительная техника, радио и телекоммуникационное оборудование, лазерное оборудование, услуги по обслуживанию вычислительной техники. Именно эти отрасли определяют генерирование технологических нововведений в современной экономике.

Данный тренд зафиксирован в концепции и прогнозе долгосрочного соци ально-экономического развития страны, где говорится о переходе российской экономики от экспортно-сырьевого к инновационному типу развития.

Вместе с тем, эксперты отмечают, что сегодня формируется воспро изводственная система нового технологического уклада, становление и рост которого будет определять глобальное экономическое развитие в ближай шие два-три десятилетия. Данный уклад связывается с нанотехнологиями, молекулярной биологией и дальнейшим развитием информационных техно логий. Востребована индивидуализация производства и потребления, повы шение гибкости производства, преодоление экологических ограничений по энерго- и материалопотреблению. Безусловно, в ходе его формирования будут оформляться и новые требования к набору знаний, умений, навыков работника-специалиста в данных условиях. Весной 2010г журнал «Форбс»

обнародовал список самых перспективных профессий будущего, составлен ный в Калифорнийским университетом США. Исследование основывается на данных Министерства труда и интервью в управляющими крупных компаний.

Рейтинг десяти главных профессий будущего опубликованных заметно отли чается от знакомых сегодня позиций. Появились профессии о возможной необ ходимости которых, большинство сегодня всего даже не задумываются. [1] Меняющаяся российская экономика требуется все больше работников самых разных квалификаций, подчас отсутствующих в квалификационных требованиях. На высшем уровне постоянно звучит мысль, что в стране перекос в выпуске специальностей социогумманитарного профиля. В то же время, анализ практики трудоустройства выпускников вузов показывает высокую адаптивность при устройстве на работу специалистов именно этих направлений подготовки.

Например, анализ вакансий в целом по Москве показывает, что работодатели чаще всего видят выпускников на вакансии торговых представителей, консультантов, мерчендайзеров, операторов call-центров – там, где востребован именно соци альны профиль подготовки. Данные Департамента Труда и занятости населения г.

Москвы за 2010 год показывают, что в отделы трудоустройства городской госу дарственной службы занятости населения обратилось 2920 выпускников, среди них инженеров - 20,6% [2] Именно эта профессиональная категория выпускников не смогла сразу реализовать себя на рынке труда.

Современный опыт развитых стран мира показывает, что XXI век — век массового высшего образования. В передовых экономиках мира оно постепенно охватывает больше 50% выпускников средней школы, становясь обязатель Секция 25. Социология образования ным требованием секторов рынка труда, относящихся к «новой экономике».

Фактически высшее образование стало обязательным условием социализации в урбанистическом обществе. В этой связи необходимо не сокращать число мест в вузах, а наоборот, сделать высшее образование доступным для каждого желающего. Россия сегодня, как минимум, не отстает от своих конкурентов по охвату высшим образованием. Задача, однако, заключается в том, чтобы обеспе чить его достойное качество (все выпускники вузов должны иметь соответству ющие компетенции) и соответствие перспективным требованиям экономики.

Формирование компетентностной модели выпускника вуза, адек ватной требованиям новой экономики, так же выступает важным фактором оказывающим влияние на формирование практики взаимодействия «вуз работодатель». Основная проблема на этом пути - несоответствие требований работодателей к компетенциям выпускников и претензий самих молодых специалистов. Выпускники вузов по уровню подготовки и полученным ком петенциям, как показывают опросы работодателей, не всегда соответствуют их требованиям. При этом и сами выпускники, не удовлетворенные предла гаемой работой, заработной платой и условиями труда, нередко отказываются от трудоустройства по полученной специальности. В совокупности это ведет к низкой эффективности использования труда молодых специалистов, что позволяет ставить вопрос не о «перепроизводстве» специалистов с выс шим образованием, и о неудовлетворительном качестве их подготовки. [3] Работодатель, желающий отвечать современным вызовам, стремится обе спечить большую гибкость наемного труда через ротацию рабочих мест, раз нообразие рабочих операций, повышение адаптивности, разнообразие трудо вых навыков, непрерывное обучение, внедрение гибких графиков рабочего времени и т. д. Эксперты отмечают, что изменение требований работодателей происходит не только в профессионально-квалификационной сфере труда, но и в социально-психологической и социально-культурной плоскостях. Если в индустриальную эпоху наиболее востребованными морально-психологиче скими качествами работника являлись такие качества как: дисциплина, знание своего места в организационной иерархии и технологической цепочке, испол нительность, то новые императивы ориентируют на большую инициативу и самостоятельность, способность работать во временных рабочих группах (командах), высокую мотивацию к переобучению.

Как правило, выше работодателями, оцениваются универсальные ком петенции выпускников, связанные с личностными характеристиками человека.

Среди социально-личностных компетенций чрезвычайно важными отмечают:


способность проявлять в профессиональной деятельности личные качества в соответствии с ситуацией (ответственность, самостоятельность, инициатив ность, целеустремленность и т. д.);

способность к самосовершенствованию и повышению профессионального уровня;

работа в команде. Способность к коммуникации оценивается работодателями как важная, но чаще в качестве желательной называлась способность к коммуникации на иностранном языке [4].

Не случайно Болонский процесс, активным участником которого является Россия, предполагает осуществить переход на практически ори ентированное образование - на подготовку выпускника с практической Секция 25. Социология образования готовностью к выполнению профессиональных задач. Основой пригодно сти к занятости такого выпускника вуза является достаточность полученных базовых, общепрофессиональных и прикладных знаний и умений. Это ориентирует молодого человека на дальнейшее обучение для расширения актуальных фундаментальных и прикладных знаний с целью повышения профессионализма и карьеры. Представляется, что сегодня назрела необ ходимость формирования компетентностной модели выпускника каждого вуза, с учетом специфики учебного заведения, конкретного направления подготовки и с учетом специфики рынка труда. Решение такой сложной задачи во многом зависит от объединенных усилий работодателей, а так же факультетов и выпускающих кафедр каждого вуза. В этом случае, если при построении компетентностной модели выпускника вуза будет пред усмотрено тесное взаимодействие образования с работодателями, то это позволит обеспечить гибкое реагирование образовательных программ на существующие и перспективные запросы экономики.

Немаловажный момент, на который следует обратить внимание при анализе складывающейся практики взаимодействия в системе «вуз работодатель» – изменения, происходящие на самом рынке труда. Многие эксперты говорят о формировании секторов современного рынка труда.

Процесс далек от стадии стабилизации, но уже можно в общих чертах гово рить, например, о секторе молодых специалистов на рынке труда, секторе топ-менеджеральном, профессиональной направленности - работа по под бору персонала в области воспитания: няни и гувернанки и т. д.. В «моло дежном» секторе современного рынка труда уже наметились определенные тенденции, формируются правила игры, обозначились основные игроки и основные стратегии их поведения на рынке. Так, если прежде в компании набор сотрудников происходил, в основном, бессистемным образом: через объявления, друзей и знакомых, и т. д., то в настоящее время, приток работ ников обеспечивается путем использования рекрутинговых технологий, формированием пакета социальных льгот, через специальные кадровые агентства.

Профессионализация деятельности на рынке труда непосредствен ным образом связана с углублением специализации, и с возрастанием значения знаний, умений, навыков в осуществлении конкретной трудовой деятельности, в частности по подбору и отбору персонала. В каждом из сег ментов рынка труда выделяются определенные стратегии подбора и найма персонала, в зависимости от жизненного цикла организации, от кадровой стратегии, экономической ситуации. Возрастает значение специальной подготовки и определенных знаний в области психологии, демографии.

Посему, выпускник, который попадает на рынок труда и попадает в руки кадровиков, сегодня находится в сложном положении, он опять вынуж ден сдавать экзамены для поступления на службу, проходить тестирова ние и анкетирование, проявлять коммуникативные и общесоциальные компетенции. К такой ситуации многие не готовы. Одних только методов оценки персонала при приеме на работу насчитывается более десятка.

После многочисленных собеседований, у выпускника, не прошедшего Секция 25. Социология образования испытания, появляется множество вопросов: «Как устроиться на работу, не имея опыта», «Может ли молодой специалист найти высокооплачиваемую работу?» и т. д. Все работодатели твердят в один голос, что, молодые спе циалисты имеют не достаточное представление о рынке труда и стратегии поведения на нём.

Процесс трудоустройства выпускника становится одной из самых серьезных проблем, т. к. предполагает знания, умения и определенные навыки для его осуществления. Тенденции, демонстрируемые современ ным рынком труда, представляют трудоустраиваемость выпускника как интегральную компетенцию, которой он должен владеть и как технологию, которую ему необходимо освоить. [5] И если со стороны работодателей мы видим активное использование новых технологий управления человеческими ресурсами, то выпускник вуза, выходя на рынок труда, часто не имеет представлений о том, с чем он столкнется. Этот момент значительным образом сказывается на методах поиска работы выпускниками вуза, планировании собственной карьеры, а в конечном итоге и на конкурентоспособности молодого специалиста на рынке труда.

В этой связи, магистральным направлением для отечественных вузов является признание трудоустраиваемости как необходимой компетенции выпускника вуза и встраивание данных умений и навыков в учебные про граммы. Кстати, в ходе конференции европейских высших учебных заве дений и образовательных учреждений, еще в 2001году были выработаны подходы для отражения ее разными способами в учебных планах, в зави симости от компетенций, требуемых для трудоустройства.

У нас данная работа только начинается. Но уже все чаще и чаще в образовательные программы вводятся чтение специальных дисциплин типа «Управление карьерой», которая предполагает изучение общей модели качеств современного специалиста, его личной организованности, само дисциплины, самоорганизации, умение формулировать свои жизненные цели и т. д. В рамках таких дисциплин изучаются технологии планирования карьеры, поиска работы, принципы самоменеджмента, адаптации в новом коллективе и закрепления успеха.

Таким образом, в условиях реформирования системы высшего про фессионального образования налаженная и эффективная практика взаи модействия «работодатель-вуз» выступает одним из основных показателей реализации образовательной политики вуза, во многом определяющим его рейтинг в числе других профильных высших учебных заведений. Все чаще именно этот момент связывают с конкурентоспособностью современного вуза, т. к. данные позиции определяют его способностью готовить специ алистов, выдерживающих конкурентную борьбу на конкретном внешнем и внутреннем рынке труда.

Секция 25. Социология образования Библиографический список 1. Самые актуальные профессии ближайшего будущего. Новый взгляд.

// Подготовлено: МоеObrazovanie.ru по материалам сайта: www.

forbesrussia.ru URL: http:// moeobrazovanie/ru.

2. Труд и занятость населения г. Москвы 2010. Статистический сборник.

Под общей редакцией к.э.н. А.С. Гринберга // Департамент труда и занятости г. Москвы. URL: http://labor.ru.

3. Круглый стол: «Трудоустройство выпускников современных вузов:

опыт и проблемы» - Социология образования, №2, февраль 2010, с.

91-98.

4. Е.М. Аврамова Ю.Б.Верпаховская: Работодатели и выпускники вузов на рынке труда: взаимные ожидания. // «Социологические исследова ния», 2006, №4, с. 37-46.

5. Оплетина Н.В. Трудоустройство как социальная технология и интегральная компетенция выпускника современного вуза / Трудоустройство и трудоустраиваемость выпускников российских вузов: история и современность. Монография / Науч.ред. д.с.н., проф.

И.С.Болотина. // М-СПб.: Нестор-История, 2012.

Секция 25. Социология образования Пателина А. С., Архангельск Международная академическая мобильность студентов САФУ им. М. В. Ломоносова в 2011 году Аннотация В статье рассказывается о результатах социологиче ского исследования, целью которого являлось изучение международной академической мобильности студентов и аспирантов САФУ им. М.В. Ломоносова за 2011 год.

Основными методами исследования были анкетирование и интервьюирование.

Ключевые слова: академическая мобильность, международная академическая мобильность, метод основного массива, высшая школа, международное образо вательное пространство В 1996 году на заседании министров Совета Европы было сформу лировано определение понятия академическая мобильность, как «пере мещение кого-либо, имеющего отношение к образованию, на опреде ленный (обычно до года) период в другое образовательное учреждение (национальное или в другой стране) для обучения, преподавания или проведения исследований, после чего учащийся, преподаватель или иссле дователь возвращается в родное учебное заведение. Данное понятие не связано с иммиграцией или длительным периодом учебы (работы) в другой стране»[4, С. 73.].

Сегодня академическая мобильность - это неотъемлемая часть сотрудничества российской и зарубежной высшей школы, которая способ ствует повышению доступности, качества и эффективности образования.

Актуальность исследования связана с тем, что САФУ – это молодой университет, созданный в 2011 году. В связи с быстрыми темпами разви тия образования дальнейшее развитие университета во многом зависит от выпускаемых им дипломированных специалистов, их конкурентоспо собности и востребованности. Для того чтобы выпускники САФУ были наиболее компетентны в своей области важно уделять большое внимание, именно, зарубежной мобильности студентов. Международная академиче ская мобильность необходима для обмена научными идеями, исследова тельским опытом, практическими навыками, также она способствует улуч шению знаний языка, познанию культуры и менталитета другого народа.

Секция 25. Социология образования В программах международной академической мобильности в году приняли участие 175 студентов и аспирантов САФУ. В рамках данного исследования было решено рассмотреть только горизонтальную академиче скую мобильность от 7 дней до 1 года (университет был образован в начале 2011 года и студенты, уехавшие на обучение длительностью более года еще не вернулись, а, у выезжавших за рубеж продолжительностью менее 7 дней изменение знаний языка, культуры, бытовых условий и т. д. незначительно) в связи с этим требованием количество студентов сократилось до 101.


С помощью метода основного массива было опрошено 65 студентов из них 16 юношей и 49 девушек, участвовавших в международной академи ческой мобильности в 2011 году. Также было проинтервьюировано 4 экс перта – сотрудника САФУ, которые, по мнению студентов, способствовали их мобильности.

В академической мобильности в 2011 году принимали активное уча стие студенты старших курсов – 4 и 5 (35,4% и 36,9%). Стоит заметить, что доля магистрантов и аспирантов мала – 6,1%.

Большинство респондентов участвовали в международной академи ческой мобильности длительностью 4 - 6 месяцев (43,1%).

Основным профилем программ международной мобильности явля ется социально-гуманитарный (63,1%). Лишь 3% студентов участвовали по естественному профилю.

60% респондентов отмечают, что мотивом участия явилась необхо димость по профилю учебы, у 23,1% студентов – знакомство с зарубежным опытом научно-исследовательской работы.

В 2011 году большинство студентов САФУ ездили в Норвегию 33,8%, Польшу - 24,6% и Финляндию - 18,5%. Эксперты указали следую щие страны, необходимые для посещения студентами различных институ тов САФУ – Норвегия, Финляндия, Швеция и Германия. Таким образом, реальность и рекомендации экспертов в большей степени совпадают.

Практически все студенты владеют иностранным языком (89,2% английским) на «хорошо». Анализ заданных студентам вопросов о языках и владения ими до и после участия в академической мобильности выявил, что в большинстве случаев улучшается знание первого иностранного языка, а также у студентов появляется интерес к другим языкам – французский, финский, испанский, сербский и итальянский. Среди опрошенных лишь у 13,8% возникли языковые трудности за границей.

Основными трудностями, с которыми столкнулись студенты, явля ются оформление документов 49,2% и финансовые трудности 38,5%, кото рые возникли при подготовке к программе. По мнению большинства экс пертов, со стороны государства это направление финансируется достаточно.

К основным особенностям организации обучения в зарубежной высшей школе студенты отнесли:

 большая самостоятельность студентов (выбор курсов для обуче ния, планирование своих учебных дней);

 осознанный выбор профессии студентами;

Секция 25. Социология образования  хорошая инфраструктура университетов (уютная обстановка);

 техническое оснащение на высшем уровне (есть круглосуточ ные кабинеты);

 практико-ориентированное обучение;

 небольшое количество лекционных часов;

 свободное общение с преподавателями;

 интересная подача материала преподавателями (исследователь ские экскурсии, походы);

 учебный процесс контролируется только экзаменами;

 нет бюрократии – все вопросы решаются быстро.

Помимо вышеперечисленного эксперты отметили очень жесткий контроль во время сдачи экзаменов (присутствуют наблюдатели, невозмож но списать), необходимость прохождения зарубежной практики – 1 семестр и то, что образование за границей бесплатное, но студент должен сам себя содержать.

Большинство студентов основным итогом своего участия в про грамме академической мобильности видят приобретение новых знаний по своей специализации (70,8%), 9,2% студентов подготовили материалы для публикации или были опубликованы, а 7,9% - достигли успеха в совместной научно-исследовательской работе.

По мнению экспертов, мобильность способствует получению нового опыта, знаний, совершенствованию иностранного языка, написанию дипломной (курсовой) работы, карьерному росту и возможности найти место работы за границей.

58,5% студентов отмечают, что дисциплины, которые они изучали за рубежом, не были перезачтены в САФУ, остальным студентам был осущест влен трансферт или некоторых 7,7%, или всех 32,3%. Эксперты отмечают, что перезачет дисциплин, изучаемых за рубежом в САФУ не осуществля ется, а вот стажировки признаются – засчитываются за практику.

Следует отметить, что 46,2% ответивших считают, что свой творче ский потенциал они могут реализовать полнее за границей, чем в России, аргументируя это тем, что за границей больше возможностей: хорошее материально-техническое обеспечение, используются новейшие техноло гии, больше рабочих мест, меньше бытовых и финансовых проблем. 43,1% затруднились ответить на поставленный вопрос. И лишь 6,2% считают, что «нет разницы в какой стране я буду реализовывать свой потенциал, самое главное стремление это делать».

В САФУ развитие международной мобильности является стратеги ческой целью. Международная академическая мобильность обучающихся и сотрудников является инструментом интеграции САФУ в международное образовательное пространство, средством развития новых компетенций и повышения квалификации кадровых ресурсов.

Секция 25. Социология образования Анкетный опрос, проведенный среди студентов – участников меж дународной академической мобильности САФУ в 2011 году помогло сфор мулировать основные предложения по улучшению организации между народной академической мобильности в университете: своевременность информирования студентов, преподавателей и сотрудников о возможных программах;

расширение географии стран-партнеров;

увеличение профи лей мобильности;

пропаганда иностранных языков, упрощение документа ции необходимой для поездки, а также выдача полного списка документов и консультации по их заполнению;

финансовая помощь со стороны уни верситета - оплата дорог (хотя бы ), виза, ежемесячная стипендия;

транс ферт дисциплин, изученных во время обучения за рубежом;

проведение конференций-отчетов по результатам мобильности и т. д.

Но, несмотря на все препятствия, академическая мобильность стала неотъемлемой чертой современного образования. Итогом межнационального обмена являются взаимные преимущества - исчезают культурные, языковые барьеры между людьми и странами.

Библиографический список 1. Академическая мобильность в России: нормативно-методическое обе спечение/Сёмин Н.В., Артамонова Ю.Д., Демчук А.Л., Лукшин А.В., Муравьева А.А., Олейникова О.Н. – М.: Изд-во МГУ, 2007. – 208 c.;

2. Арефьев А.Л. Зарубежные научно-учебные стажировки: социолог. ана лиз / А.Л. Арефьев. – М.: ЦСП, 2003. – 137 с.;

3. Ершова И.В. Академическая, профессиональная, студенческая мобиль ность // Создание научно-образовательного пространства Баренцева Евро-Арктического региона: состояние, проблемы, перспективы.

Сборник научных статей / Отв. ред. И.Р. Луговская. - Архангельск: ПГУ им. М.В.Ломоносова, 2007. - С.126-129;

4. Коропченко А.А. Проблемы академической мобильности и признания квалификации в контексте Болонского процесса // Создание научно образовательного пространства Баренцева Евро-Арктического региона:

состояние, проблемы, перспективы: сб. науч. ст. - Архангельск, 2007. – С. 73-85;

5. Мартыненко О.О., Жукова Н.В. Управление академической мобильно стью в вузах //Университетское управление: практика и анализ. – 2008.

- № 1. – С. 65-85;

6. Терешков В.В. Некоторые проблемы нормативного обеспечения ака демической мобильности - URL: http://ums.tti.sfedu.ru/index.php?id= (Дата обращения: 27.05.12).

Секция 25. Социология образования Перминова М. С., Оренбург Трансформационные процессы в системе высшего образования в условиях формирования рыночных отношений Аннотация В статье рассматривается трансформационные процессы в системе высшего образования в России. Особое вни мание уделяется процессу формирования рынка обра зовательных услуг и особенностям его взаимодействия с рынком труда, рассматривается проблема профессио нального самоопределения молодежи и анализируются факторы, влияющие на ранжирование вузов.

Ключевые слова: образование, система высшего образования, рынок обра зовательных услуг, престижность профессии, рынок труда В современных условиях образование призвано стимулировать общественное развитие, обеспечивать позитивные социальные измене ния. Социально-экономическая модернизация в России носит рыночный характер, поэтому тотальная переоценка ценностей и хода общественного развития выдвигают новые требования к статусу образования, качеству рабочей силы, ее образовательному, профессиональному и квалификаци онному уровню.

Снижение объемов производства и услуг, изменение структуры спроса на профессии и специальности привели к рассогласованию между рынком труда и рынком образовательных услуг. Диспропорция между структурой и объемами подготовки специалистов и профессионально квалификационной структурой спроса на рабочую силу является одним из существенных факторов, задающих количественные и качественные параметры дисбаланса. Образовательные учреждения, работая в условиях рынка, отстаивают свою конкурентоспособность, внедряют новые техно логии управления и бизнес-процессов в достижении стандартов качества.

Для обеспечения экономической устойчивости образовательные учреж дения должны осуществлять непрерывный мониторинг своего положения на рынке образовательных услуг. Но на практике это выглядит как несоот ветствие объемов и профилей подготовки кадров потребностям экономики Секция 25. Социология образования регионов, а также завышенным выпуском специалистов по «модным»

профессиям в ущерб подготовке кадров для возрождающейся промышлен ности, социальной сферы и новых рыночных структур. Поведение вузов на рынке образовательных услуг, безусловно, зависит от общей соци ально-экономической ситуации, характера и уровня развития рыночных отношений в стране и во многом определяется спецификой того или иного регионального рынка.

Актуальность исследования рынка образования заключается и в том, что в настоящее время требуется глубокая научная проработка вопросов, связанных с оценкой состояния, развития высших образовательных учреж дений, их образовательных программ в контексте профессиональной вос требованности выпускников. Изучение и анализ условий формирования рынка образовательных услуг с акцентом на региональную специфику дают возможность получить более полное представление об особенностях взаимодействия рынка образовательных услуг с рынком труда в условиях развития рыночных отношений современного российского общества.

Российская система образования развивается в условиях стремитель ных и разнообразных перемен. Прежде всего, это формирование рыноч ных отношений в экономике страны. Смысл рыночной трансформации системы профессионального образования заключается в переходе к хозяй ственной автономии государственных учебных заведений, проявившийся в предоставлении им права на самостоятельное осуществление финан сово-хозяйственной деятельности с целью реализации уставных задач, а также передача государственной собственности в оперативное управле ние. В результате вузы имеют возможность открывать новые специально сти, факультеты и кафедры, разрабатывать образовательные программы.

Эти возможности, хотя и подвергаются государственному регулированию, очень важны для учебных заведений, поскольку на их основе формируется уникальное торговое предложение, а вместе с ним повышается имидж заведения.

Следует отметить, что в настоящее время существует устойчивый интерес к услугам учреждений высшего профессионального образования.

Это можно объяснить тем, что в российском обществе существует соци альный стереотип ценности высшего образования как условия устойчи вого социального положения индивида в обществе, сформированный у старшего поколения. Однако динамика популярности высшего обра зования в нашей стране является интересной. Так, в исследованиях Р. Г.

Гуровой1 отмечается, что если в 1960-е годы лишь 40 – 45% выпускников общеобразовательных школ стремились получить высшее образование, то в 1970-е годы эта цифра достигла уже 67%. В период с 1988 по 1994 годы доля учащихся с установкой на получение высшего профессионального образования снизилась с 58% до 24%2. В 1995 году М. Н. Руткевич в своей Гурова Р. Г. Выпускник средней школы: Опыт сравнительного социолого-педагогического иссле дования / Р. Г. Гурова. - М.: Педагогика, 1977. – 176 с.

По результатам межвузовской программы «Общественное мнение» (руководитель А. А. Овсянников).

Источник: Социология в России / под ред. В. А. Ядова. - М.: Изд-во Ин-та социологии РАН, 1998. – С. 275.

Секция 25. Социология образования работе1, посвященной изучению выбора жизненного пути выпускниками основной школы, отметил, что 2/3 опрошенных выразили намерение поступать в вузы. Приоритетным направлением самоопределения для 86,5% учащихся 11-х классов средних школ по результатам исследования за 1996 год являются вузы2. Студентами высших учебных заведений хотели бы себя видеть 84,4% респондентов в исследовании 1998 года3. Данные за 2000 – 2002 годы, полученные Н. В. Темеревой4, свидетельствуют о дина мике возрастания потенциальных абитуриентов среди выпускников обще образовательных школ, где высшее образование собираются получать уже 91,4% выпускников.

Таким образом, на протяжении достаточно длительного времени фиксируется неуклонный рост популярности высшего образования, цен ности статуса высокообразованного человека в глазах населения, а в месте с этим оно воспринимается важнейшим каналом не столько трудовой, сколько социальной мобильности.

Получение высшего образования всегда связано с профессиональ ным самоопределением индивида. В процессе социализации под воз действием семьи, школы, малых групп, средств массовых коммуникаций у индивида вырабатываются социально-профессиональные ориентации, склонности и установки. Эти субъективные представления, личные инте ресы и устремления могут соответствовать, но могут и вступать в противо речие с объективной ситуацией наличия рабочих мест и вакансий. Личные планы и ориентации могут быть выражением осознанных способностей и задатков индивида, а могут лишь отражать повышенную степень его амби ций и притязаний. Так или иначе, но реальным выбор занятия и статуса формируется под воздействием внешних условий. Характер социальных отношений и социальной мобильности, уровень развития производства и системы образования, демографическая ситуация и.т. д., определяя структуру вакансий по профессиям и соответствующую структуру подго товки кадров, обусловливают реализацию субъективных социально-про фессиональных склонностей, превращают их в реальный выбор.

В. Н. Шубкин при исследовании выбора профессий молодежи научно обосновал неизбежное существование в обществе противоречия между структурой его потребностей в кадрах (по профессиям) и структурой профессиональных склонностей молодежи [1, с. 32-39]. Первая структура, олицетворяющая собой материальное и духовное производство, пред Руткевич М. Н. После школы: социально-профессиональные ориентации молодежи / М. Н. Руткевич, В. Н. Потапов. - М.: Минтруд России, 1995. – 224 с.

Шереги Ф. Э. Социология образования: прикладные исследования / Ф. Э. Шереги. - М.: Академия, 2001. – 464 с.

Чередниченко Г. А. Личные планы выпускников средних учебных заведений (сравнительный анализ) / Г. А. Чередниченко // Социологические исследования. - 2001. - № 12. - С. 108 -116.

Темерева Н. В. Профессионально-образовательная ориентация современной российской моло дежи / Н. В. Темерева // Поколенческая организация современного российского общества (специфика современных межпоколенческих отношений): коллективная монография / О. Н. Аборвалова, Е. В. Акимова, О. А Волкова, И. С. Панин и др.;

под ред. Г. В. Дыльнова, Н. В. Шахматовой. – Саратов: Изд-во Научная книга, 2003. – С. 172 -173..

Секция 25. Социология образования ставляет собой пирамиду, стоящую на широком основании и суживаю щую к верху. Внизу расположены самые массовые и одновременно самые непривлекательные для молодежи профессии, а наверху – самые редкие, малочисленные и самые искомые юношами и девушками. При проведении массовых исследований молодежи было обнаружено, что больше всего претендентов учиться и работать по самым привлекательным профессиям, потребность в которых очень мала. И наоборот, меньше всего стремящихся приобрести малопривлекательные профессии, характеризующиеся боль шим числом вакансий. Таким образом, структура, графически образующая профессиональные ориентации молодежи, тоже складывается в пирамиду, но уже обратную первой, – с истонченным низом и расширенным верхом.

Наличие конфликта между этими двумя структурами – главная характе ристика всей ситуации вступления молодежи в самостоятельную жизнь.

А в разрешении этого конфликта, как в каждом конкретном случае, так и на уровне групп молодежи и всего поколения в целом, – путь приобретения ими реального занятия и статуса. Вот почему с социальной точки зрения очень важно считаться с социально-профессиональными ориентациями молодежи, со спецификой личности и находить пути смягчения конфлик тов между субъективными намерениями молодежи и возможностями, которые предоставляет общество для их удовлетворения.

Выбор конкретной профессии во многом определяется не только склонностями учащегося к тем или иным видам деятельности, но и обще ственным престижем различных профессий в данный момент социального времени. Выбирая профессию, молодой человек выбирает вид деятельности и соответствующий образ жизни, социально-профессиональную группу, форму реализации своих интересов и способностей. Поэтому социальная престижность профессии оказывает очень большое влияние на выбор про фессии не только для учащихся, но и для его родителей, друзей и знакомых [2, с. 13].

Исходя из престижа профессий, индивид выбирает образователь ное учреждение, не задумываясь порой об анализе реальной ситуации на современном рынке труда и перспективе реального трудоустройства по будущей профессии. И как следствие проблема трудоустройства ослож няется несоответствием объемов и профилей подготовки кадров потреб ностям экономики регионов и завышенным выпуском специалистов по «модным» профессиям в ущерб подготовке кадров для возрождающейся промышленности, социальной сферы и новых рыночных отношений. То, что еще совсем недавно можно было расценивать как высокую ценность вузовского образования, сейчас принимает масштабы «перепроизводства»

выпускников по сравнению не только с текущими, но и с перспективными потребностями экономики.

В Российской Федерации до 1990 года образование носило чисто государственный характер. С переходом страны к рыночным отношениям ситуация изменилась коренным образом, т. к. достаточно активно начал развиваться негосударственный сектор образования. Наиболее высокой долей негосударственного сектора по количеству образовательных учреж Секция 25. Социология образования дений характеризуется высшее образование. В 1995-1996 годах государ ственный сектор составлял 74,7%, в 1999-2000 – 62,8%, а затем происходили незначительные колебания +/– 1%. В 2004-2005 г.г. доля государственного сектора составила 61,8%.

Таким образом, заняв свою нишу на рынке образовательных услуг, негосударственный сектор в сфере высшего профессионального образо вания по количеству образовательных учреждений достаточно прочно там закрепился на уровне 40%. В числе 412 аккредитованных негосударствен ных учреждений в 2006 году институты составляли подавляющее большин ство – 380, или 67,3% от общего числа институтов. Число академий и уни верситетов в составе негосударственных вузов было 19 и 13, соответственно.

Относительно низкий уровень числа академий и университетов в составе негосударственных вузов связан с более высокими аккредитационными критериями по этим типам вузов по сравнению с институтами. Для него сударственных вузов характерна более широкая сеть филиалов в расчете на один вуз. Особенно широкая сеть филиалов – более 10 – приходится на академии, где на 19 негосударственных академий приходится 196 филиалов.



Pages:     | 1 |   ...   | 8 | 9 || 11 | 12 |   ...   | 16 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.