авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 9 | 10 || 12 | 13 |   ...   | 16 |

«IV Очередной Всероссийский социологический конгресс Социология и общество: глобальные вызовы и региональное развитие 25 Секция 25 ...»

-- [ Страница 11 ] --

Несмотря на столь значительное количество негосударственных вузов (около 40%) студенческий контингент в них едва достигает 15% от общего количества. С 1995-1996 гг. число указанных студентов в общей массе увеличилось только на 10% (в 1995 году в негосударственных вузах обучались 135, 5 тыс. человек, что составляло 4,9% от всего студенче ского контингента;

в 2004 году число студентов в негосударственных вузах достигло 1024, 1 тыс. человек, что составило 14,9% от общего количества студентов)1.

Произошедший отход от командно-административной системы, развитие рыночных отношений в России, изменение структуры обще ственного продукта способствовали появлению потребности в кадрах опре деленных специальностей. В свою очередь, спрос на новых специалистов стимулировал возникновение спроса, который являлся платежеспособным, на образовательные услуги. В результате этого и стал создаваться доста точно обширный по количеству вузов негосударственный сектор в сфере высшего профессионального образования. Предоставляемые услуги отве чали требованиям времени в рамках наименований предлагаемых специ альностей – повсеместно преобладала экономика и юриспруденция. Хотя приведенные выше цифры свидетельствуют о том, что сравнивать масштаб ность государственных и негосударственных вузов нельзя. Вклад последних в формирование высококвалифицированных трудовых ресурсов является достаточно умеренным по сравнению с традиционными государственными вузами.

В последние годы наблюдается положительная динамика коли чества студентов высших учебных заведений в Российской Федерации.

Наша страна обладает значительной территорией, большим количеством входящих в нее субъектов с абсолютно разным потенциалом и неравномер Рынок труда и рынок образовательных услуг в субъектах РФ / В. Н.Васильев, В. А. Гуртов, Е. А.

Питухин. - М.: Техносфера, 2007. – С. 91.

Секция 25. Социология образования ным социально-экономическим развитием. В связи с этим представляется нормальным фактом и неравномерное распределение численности высших учебных заведений и, следовательно, количества студентов на территории страны.

Максимальное количество студентов наблюдается в федеральных образовательных мегаполисах. В Москве сосредоточено 14,3% от общего количества студентов в РФ (в том числе 15,1% от общего количества бюджет ных студентов), в Санкт-Петербурге – 6,3% от всех студентов РФ (в том числе 7,2% от всех бюджетных студентов). В остальных 87 субъектах Российской Федерации распределены оставшиеся 79,3% всех студентов (в том числе 77,7% бюджетных). В государственных вузах регионов России сложились разные пропорции сочетания бюджетных и внебюджетных студентов. В част ности, в среднем по России количество бюджетных студентов составляет 51% от общего числа, в Москве – 54%, Санкт-Петербурге – 59%, Республике Алтай – 86%, Республиках Тыва и Ингушетия – по 76%. Обратная картина наблюдается в субъектах, где незначительна общая численность студентов системы высшего профессионального образования в Магаданской области и Республике Алтай1.

Таким образом, на протяжении достаточно длительного времени фиксируется неуклонный рост популярности высшего образования в России, которое воспринимается важнейшим каналом не столько тру довой, сколько социальной мобильности. Данная тенденция провоцирует высокий уровень напряженности на рынке труда молодых специалистов, т. к. исходя из престижа профессий, индивид выбирает образовательное учреждение, не задумываясь о перспективе дальнейшего трудоустройства по будущей профессии. Автор выделяет такие основные характеристики выпускников высших учебных заведений, как отсутствие опыта работы по специальности, завышенные ожиданиями к зарплате, низкая готовностью к территориальной мобильности, отсутствие интереса к выбранной специ альности, правовая некомпетентность. Появляется противоречия между социальными, профессиональными ориентациями вузовской молодежи и реальными потребностями предприятий, организаций и фирм в рабочей силе, существующей системой вузовской подготовки, реальным содержа нием будущей профессиональной деятельности и ожиданиями работодате лей, теоретической подготовкой выпускников и слабыми практическими навыками и умениями использования знаний.

Современный рынок образовательных услуг объективно детерми нируются как потребностями общества, государства, проявляющихся через потребности рынка труда, изменившимися требованиями работодателей к квалификации кадров. На это накладываются неоднородные и неустой чивые потребности самих потребителей образовательных услуг. Вузы оцениваются и ранжируются в зависимости оттого, насколько успешно они удовлетворяют меняющиеся и постоянно усложняющиеся запросы и потребности студентов. Выраженное влияние на спрос и потребление Сведения о государственных и муниципальных высших учебных заведениях / Форма государ ственной статотчетности № 3-НК. - М., 2006.

Секция 25. Социология образования образовательных услуг, а значит, и на ситуацию на рынке услуг высшего профессионального образования, оказывают мотивационно-личностные установки молодежи, сложившиеся стереотипы престижности и востребо ванности отдельных профессий в конкретных современных условиях реги она. Данная ситуация имеет долговременный характер и здесь необходим комплекс мер, направленных в первую очередь на выработку эффективных механизмов взаимодействия рынка образовательных услуг и рынка труда, а также разработка прогнозов потребностей специалистов на основе объек тивных социально-экономических показателей развития различных отрас лей производства и сферы услуг как в России, так и в отдельных регионах.

Библиографический список 1. Гурова Р. Г. Выпускник средней школы: Опыт сравнительного соци олого-педагогического исследования / Р. Г. Гурова. - М.: Педагогика, 1977. – 176 с.

2. По результатам межвузовской программы «Общественное мнение»

(руководитель А. А. Овсянников). Источник: Социология в России / под ред. В. А. Ядова. - М.: Изд-во Ин-та социологии РАН, 1998. – С. 275.

3. Руткевич М. Н. После школы: социально-профессиональные ориента ции молодежи / М. Н. Руткевич, В. Н. Потапов. - М.: Минтруд России, 1995. – 224 с.

4. Шереги Ф. Э. Социология образования: прикладные исследования / Ф. Э. Шереги. - М.: Академия, 2001. – 464 с.

5. Чередниченко Г. А. Личные планы выпускников средних учеб ных заведений (сравнительный анализ) / Г. А. Чередниченко // Социологические исследования. - 2001. - № 12. - С. 108 – 116.

6. Темерева Н. В. Профессионально-образовательная ориентация совре менной российской молодежи / Н. В. Темерева // Поколенческая организация современного российского общества (специфика совре менных межпоколенческих отношений): коллективная монография / О. Н. Аборвалова, Е. В. Акимова, О. А. Волкова, И. С. Панин и др.;

под ред. Г. В. Дыльнова, Н. В. Шахматовой. – Саратов: Изд-во Научная книга, 2003. – С. 172 – 173.

7. Чередниченко Г. А., Молодежь вступает в жизнь (социологиче ские исследования проблем выбора профессии и трудоустройства) / Г. А. Чередниченко, В. Н. Шубкин. - М.: Мысль, 1985. – С.32-39.

8. Повышение эффективности системы содействия трудоустройству и адаптации к условиям рынка труда выпускников учреждений про фессионального образования / К. Г. Кязимов, П. И. Бабочкин, М. Е. Жабунина, под ред. М. Х. Гарсия-Исер. - М.: МГСУ, 2003. – С.13.

Секция 25. Социология образования 9. Работодатели и образование (итоги мониторинга) // Официальные документы в образовании. - 2006. - № 23 (235). - С. 89-92.

10. Рынок труда и рынок образовательных услуг в субъектах РФ / В. Н. Васильев, В. А. Гуртов, Е. А. Питухин. - М.: Техносфера, 2007. – С. 91.

11. Сведения о государственных и муниципальных высших учебных заве дениях / Форма государственной статотчетности № 3-НК. - М., 2006.

Секция 25. Социология образования Петров А. Ю., Екатеринбург Элитное образование как социологическая проблема Аннотация В статье раскрывается комплекс социальных предпосы лок, обусловливающий выделение особой подотрасли социологии образования – социологии элитного обра зования;

рассматриваются возможности социологиче ского подхода к исследованию взаимодействия элитной школы, элитного вуза и социальной практики как фак тора формирования профессиональной элиты.

Ключевые слова: элитная школа, элитный вуз, социология элитного образо вания, непрерывное элитное образование, профессиональная элита, квази-элита В каждой профессиональной сфере объективно существуют группы людей, качественно выделяющихся среди остальных наиболее высокими и эффективными результатами своей профессиональной деятельности, и мы по праву могли бы назвать эти избранные группы профессиональной элитой. Между тем, оперирование понятием элиты вызывает множество ассоциативных толкований, размывая как сам объект социологического исследования, так и те оценочные критерии, которые позволяли бы соци ологически измерять данный феномен количественно. Действительно, вспоминая классическое историческое прошлое, мы статусно ассоциируем элиту с социально привилегированной аристократией;

заводя разговор о советском прошлом, мы вспоминаем о так называемой номенклатуре и ее социальных привилегиях;

заглядывая в информационное и технокра тическое будущее, нам очень хотелось бы нарисовать идеальный, желае мый образ «продвинутого» (явно выделяющегося среди всех остальных) интеллектуала и эксперта, справедливо занимающего привилегированную социальную нишу. Таким образом, проблема «очерчивания» социального слоя профессиональной элиты сталкивается с вполне очевидной дилеммой:

профессиональная (иными словами, интеллектуальная) элита - это наличие особых личностных (и не только интеллектуальных) качеств или же это осо бый социальный статус? И для того, чтобы искать ответ на поставленный вопрос, необходимо увидеть в этом понятии единство двух неизбежных составляющих - объективной и субъективной: безусловно, существуют некие объективные, стратификационные внешние критерии принадлежно Секция 25. Социология образования сти к элитным (избранным, отобранным) слоям общества, но существует, вне всякого сомнения, еще и субъективный, внутриличностный момент, который мы связываем с внутренней самооценкой, самоотнесением, самоидентификацией, внутренними мотивационными компонентами.

Очевидно, что противоречие между объективными и субъективными крите риями идентификации элитного слоя общества непременно выведет нас на формирование своего рода «Я-концепции» социальной элиты с необходи мостью ответов на следующие основополагающие вопросы: каков перечень тех ценностных ориентаций, личностных качеств, способностей и мотивов, позволяющих образованному и интеллектуальному человеку причислить к социальной элите себя самого? И, напротив, какова ценностная структура человека, субъективно причисляющего себя к социальной элите, не обла дая при этом качествами фактической образованности и соответствующей профессиональной квалификации? Введение в социологический оборот понятия элиты неизбежно акцентирует внимание исследователя на балан совом соотношении социального и профессионального критериев.

Между тем, профессиональная элита существует объективно: в шко лах выделяется прослойка интеллектуально продвинутых «ботаников»

и победителей олимпиад, в вузах мы наблюдаем пусть и небольшой, но все-таки заметный слой ярко мотивированных на получение качествен ного образования студентов, в любом профессиональном социуме мы неизбежно вычленим микрогруппы так называемых «истинных профес сионалов». Умышленно используя тавтологию как стилистический прием, связанный с сознательным повторением одних и тех же слов, мы обращаем внимание на то, что именно в этих социальных микрогруппах объективно концентрируются люди с одинаково высоким уровнем профессионального образования и широким профессиональным кругозором для непрерывного дискуссионного обсуждения профессиональных проблем, представляющих для участников взаимный профессионально-эвристический интерес. Имея повышенную (а, бывает, и завышенную) самооценку, эти люди считают именно себя истинными мотиваторами («движителями») той или иной профессиональной деятельности на будущую перспективу, они дают тол чок для появления инноваций, изобретений и прогрессивных изменений.

Более того, именно эти группы непрерывно прямо или косвенно влияют на администрацию с целью пересмотра сложившейся производственной прак тики. И, что самое важное, именно профессиональная элита устанавливает те неформальные профессионально-образовательные стандарты, которых должны придерживаться, с ее точки зрения, как отдельные сотрудники, так и вся организация в целом. К примеру, известная перманентная дискуссия вокруг ЕГЭ является, по своей сути, отголоском противоборства двух про фессионально-образовательных установок и стандартов – элитного, повы шенного (вытекающего из потребности в широком и непрерывном про фессиональном образовании), с одной стороны, и массового, усредненного (ограничивающегося единым разумным и достаточным профессиональ ным минимумом), - с другой. Отсюда, вполне актуальным представляется и вопрос о том, осознает ли отечественная профессиональная элита сама Секция 25. Социология образования себя таковой, иными словами, в какой степени элитные профессионалы, находясь под влиянием бытовых настроений и утвердившихся социальных стереотипов, внутренне ощущают себя элитой социальной? Исходя из каких субъективных критериев могла бы называть себя профессиональной, духовной элитой она сама, и по каким объективным критериям происхо дит идентификация элитного слоя как на уровне самой социологической теории, так и на уровне бытового общественного мнения? Какова степень совпадения объективных и субъективных критериев в данном контексте?

И не менее очевидно, что речь идет здесь о глубокой ценностной, моти вационной, духовной, профессиональной, интеллектуальной неоднород ности социальной элиты, по крайней мере, в ее нынешнем состоянии. Не случайно, что применительно к самому понятию элиты остро актуали зируется проблематика соотнесения друг с другом аспектов социального и профессионального: насколько нынешняя социальная элита професси ональна, насколько нынешняя профессиональная элита могла бы пози ционироваться в качестве элиты социальной, в какой мере при нынешнем состоянии социума совместимы профессиональные и социальные элиты?

Итак, способен ли социальный, стратификационный элитный ста тус положительно коррелировать с элитными личностными качествами, и прежде всего, - с интеллектом и нравственностью? Иными словами, насколько реалистичной могла бы выглядеть следующая условная ситуация:

чем выше интеллектуальный (экспертный, профессиональный) уровень человека и чем выше его нравственные качества, тем, следовательно, выше его социальный статус, и наоборот: чем ниже интеллектуальный и нрав ственный статус, тем ниже статус социальный? Ловим себя на мысли, что это был бы, наверное, идеальный, желаемый случай. Начнем чуть издалека и приведем данные нашего социологического исследования двадцатилет ней давности: в 1991 году мы опросили методом анкетирования более инженеров-технологов Нижнетагильского металлургического комбината (15%-ная выборка). «Наверняка в ваших коллективах (технических отделах и конструкторских бюро), - спрашивали мы тогда, - есть молодые «тол ковые» инженеры, непрерывно стремящиеся повышать свой профессио нально-образовательный уровень. Как, по-вашему, является ли наличие у молодого специалиста яркой и очевидной потребности в непрерывном образовании тем фактором, который помог бы обеспечить ему продвиже ние по службе с повышением зарплаты?» И лишь 6,7%(!) наших респонден тов выразили тогда свою уверенность в том, что непрерывное самообразо вание и самосовершенствование как раз и обеспечит человеку служебное повышение. Еще 36,7% посчитали, что «так бывает лишь иногда, скорее, как исключение и стечение обстоятельств». Более же половины опрошен ных нами инженеров (56,6%) были твердо убеждены: служебное продвиже ние, а проще говоря – профессиональная карьера, от наличия у работника потребности в непрерывном образовании не зависит совсем, «хоть заучись»!

Решающими условиями карьерного роста открыто и цинично выступают, по мнению данной многочисленной группы респондентов, «полезные связи» и «лояльность по отношению к менеджменту в своей организации».

Секция 25. Социология образования Социально значимая внутренняя потребность профессиональной элиты в непрерывном самосовершенствовании наталкивается на равнодушие и даже противодействие неэлитного профессионального окружения: лишь одна третья часть опрошенных инженеров была убеждена в том, что моло дой специалист с яркой и заметной потребностью в непрерывном само образовании вызовет положительное отношение среди коллег по работе.

Остальные же (63,4%) посчитали: внимания и тем более поддержки в своем стремлении к самообразованию среди коллег по работе такой человек не получит совсем: он встретит либо холодное равнодушие, либо недоумение:

«зачем рваться, если и так можно прожить спокойно?», либо явное отчужде ние и зависть, считая, что «этому человеку больше всех надо». Казалось бы, выход из создавшегося положения виделся в поддержке профессиональной элиты со стороны элиты социальной, однако о реальной поддержке про фессиональной элиты со стороны администрации заявили нам тогда лишь 30,3% наших респондентов.

Вот та социальная установка, с которой социум вступал в начале 1990-х годов в рыночные отношения, когда профессиональная элита, представлявшая собою экспертную и наиболее креативную часть того же инженерного корпуса откровенно отчуждалась от процесса стремительной приватизации и оформления элитного слоя собственников. Действительно, молодой российский бизнес делал ставку вовсе не на технологическую модернизацию, а на динамичные перепродажи уже имеющихся мощностей.

Понятно, что в данной ситуации профессиональная элита выступала анти подом и помехой, и от нее по возможности избавлялись, массово закры вая технические отделы и конструкторские бюро. С другой стороны, сама неэлитная (массовая) часть инженерного корпуса под угрозой сокращений рассматривала представителей профессиональной элиты как явных кон курентов, откровенно недолюбливала их и буквально выживала из своей среды. Наконец, в-третьих, социальная элита в лице государства, апеллируя к стихии рынка, «который сам все расставит по своим местам», лишило профессиональную элиту материальной поддержки.

Прошло двадцать лет… Проведенное нами исследование среди студентов очного отделения крупного технического вуза - Уральского государственного технического университета (методом анкетирования было опрошено более 400 третьекурсников-«технарей», 10%-я выборка) выявляет тенденцию очевидного превалирования социальной мотивации над профессионально-эвристической: 47,7% (половина!) студентов сугубо технических специальностей (прямо скажем, на уровне бытового обще ственного мнения далеко не самых престижных и элитных) - будущие механики, сварщики, металлурги - еще не доучившись, откровенно сожа леют о своем профессиональном выборе, в будущем работать по обучаемой специальности вовсе не собираются и, как они нам признались, главным образом, по причине слабой социальной востребованности на сегодняшний день подобного рода профессий («Здесь много не заработаешь и карьеры не сделаешь»). Оставаясь в той или иной степени востребованными конъ юнктурой производства в его нынешнем состоянии (здесь действительно Секция 25. Социология образования «много не заработаешь», но и особых проблем с трудоустройством не воз никнет), полученные профессиональные знания не востребованы конъ юнктурой актуального социума: элитный специалист не получает элитного социального статуса.

И, напротив, мы вынуждены признать, что реально существующий канал формирования элитных слоев нынешнего российского социума малоэффективен: социальная принадлежность к элите еще вовсе не озна чает высокого (элитного) профессионализма и способности выступать в качестве эксперта. Капризная непредсказуемость рынка труда и изменчи вая мода на те иные профессии сделали не всегда понятной преподавателю предметнику истинную мотивацию его студентов в освоении выбранной специальности: так, к примеру, среди мотивов получения юридической специальности (было опрошено более 300 студентов юридического факуль тета одного из многочисленных «коммерческого» вузов – Уральского института экономики, финансов и права) на первое место нашими респон дентами был поставлен мотив-надежда: диплом юриста позволит в буду щем существенно улучшить свое материальное положение (72,2%). А вот эвристический интерес к будущей юридической профессии уж слишком откровенно отступил здесь на задний план (на него указали лишь 39,4% наших респондентов).

Очевидно, чтобы социологически отследить истоки формирования социальной и профессиональной элит, мы вынуждены начинать исследо вание с уровня школ и вузов, пытаясь выделить уже там некую элитную образовательную подсистему и критерии ее обособления в рамках образо вательной системы в целом. Иными словами, какая-то часть образования как системы выделяется в качестве элитной, и рассуждения об элите соци альной мы должны начать с рассуждения об элите школьной, более того, установка на то, что формирование профессиональной социальной элиты возможно на начальном этапе лишь через элиту школьную, должна, по нашему мнению, стать социально доминирующей.

Социальная миссия элитной школы и элитного вуза - двух структур ных элементов, призванных гармонично перетекать один в другой, - как раз и должна заключаться не столько в качественной, многоступенчатой про фессиональной подготовке, сколько в формировании у учащихся преем ственной мотивации на непрерывное получение глубоких знаний и смыс ложизненного интереса в их практической реализации. Однако, локальные, замкнутые на себя интересы вынуждают элитную школу ограничивать свою цель успешным выпуском («учитель нас проводит до угла…»), а элитный вуз – успешным набором абитуриентов.

Безусловно, эти два процесса соприкасаются между собой, однако они пока что весьма слабо взаимодействуют друг с другом: элитная школа самостоятельно обеспечивает надлежащий образовательный стандарт, а элитный вуз пытается отобрать для себя тех абитуриентов, у которых формальное подтверждение результатов ЕГЭ выше, нежели у остальных.

Поиск эффективных образовательных технологий превращается в некую локальную самоцель, принижая значение социальной миссии элитной Секция 25. Социология образования школы (как средней, так и высшей) - формирование устойчивых внутри личностностных мотивационных установок на глубокое непрерывное образование как условие успешного социального самоутверждения и про фессиональной карьеры.

Социологическое исследование, проведенное нами в 2010 году в гим назиях Нижнего Тагила – крупного промышленного центра Уральского региона - ставило своей целью диагностировать взгляды выпускников элитных школ нового типа (являющихся некой ценностной альтернативой традиционным общеобразовательным школам) на проблему професси онального выбора. Представители нынешней школьной элиты (в общей сложности нами было опрошено методом анкетирования более 300 выпуск ников-гимназистов) в процессе своего профессионального самоопределе ния руководствуются прежде всего соображениями универсального харак тера будущей профессии («полученные здесь знания всегда пригодятся в жизни, независимо от того, буду ли я работать по этой специальности»

- 71,4%), ее социального престижа («эта специальность на сегодняшний день одна из самых престижных» - 64,3%), а также возможности быстрой карьеры («получаемая специальность поможет быстро устроиться в жизни, начать свое дело, добиться служебного продвижения - 74,3%). Фактор пре стижности оказывается заразительным настолько, что фокусирует на себя к моменту окончания гимназии буквально все остальные мотивы профес сионального выбора: на смену престижной гимназии должна непременно прийти и престижная профессия. Смеем утверждать, что большинство выпускников в процессе выбора вуза и будущей специальности лишь во вто рую очередь готовы задуматься о том, насколько она будет соответствовать их внутреннему, личностному складу и интеллектуальным способностям.

Так, по нашим данным, мотивы профессионально-эвристического порядка попали у выпускников гимназий лишь во второй по значимости блок про фессионального выбора: будущая профессия предоставит «возможность профессионального самовыражения и контактов с увлеченными и творче скими людьми» (42,9%), а также «возможность углубленного творческого поиска с возможным выходом на инновационные виды деятельности»

(37,0%). Иными словами, выпускники гимназий, отобранные и охваченные так называемым углубленным обучением (своего рода «интеллектуальная элита») проявляя завидный практицизм в планах на будущее, отдают пред почтение «сквозным» профессиям, где полученные практические знания и опыт всегда пригодятся в жизни при возможных в наше «рыночное» время служебных сокращениях, перемещениях, сменах сфер деятельностей и т. п.

Иными словами, в процессе профессионального выбора социальные инте ресы элитной части выпускников школ стали весьма заметно превалировать над интересами профессионально-эвристическими.

Итак, обозначим те узловые социальные предпосылки, которые побуждают нас более пристально взглянуть глазами социолога на пробле матику элитного образования:

Секция 25. Социология образования Во-первых, фактическая невостребованность широкой профессио нальной образованности со стороны социума вынуждает человека сводить свою индивидуальную познавательную потребность к разумному мини муму, вполне достаточному для того, чтобы занять желаемую (в том числе и элитную) социальную нишу. Данный процесс проявляется, в том числе, и в массовидном характере сегодняшнего высшего образования, которое фактически перестало быть элитным, и, как следствие, - в размывании слоя профессиональной элиты слоями квази-элиты.

Во-вторых, потребность в качественном (элитном, избранном, лучшем) образовании, несомненно, существует у отдельных социальных структур, слоев и индивидов. Ее реализация находит выход в создании элитных школ и вузов нового типа, опережающего реальное состояние социума. Однако, процесс институционального оформления российского элитного образования носит весьма противоречивый, непоследователь ный, во многом стихийный, нелогичный, разрозненный и несистемный характер, отражающий хаотичное столкновение множества социальных интересов. Таким образом, мы выходим на противоречия социальных слоев, часть которых катализирует процесс, а другая часть – препятствует его осуществлению.

В-третьих, проявляющаяся социальная заинтересованность в ста новлении элитного образования принимает пока что форму некой локаль ной рациональности, связанной с потребностями социума лишь косвенно и опосредованно. Элементы складывающейся подсистемы элитного обра зования продолжают держаться обособленно друг от друга и вариться в собственном соку: средние школы отдельно – вузы отдельно – бизнес и производство отдельно.

В-четвертых, формирование сегмента элитных школ и вузов пре следует целый веер социальных интересов, начиная с финансовых и мате риальных и заканчивая профессионально-эвристическими. Предстоит социологически диагностировать мотивационные характеристики у раз личных социальных групп внутри самого педагогического сообщества:

либо это будет свой узкопрофессиональный локальный интерес, либо нам все-таки удастся обнаружить выход за рамки локальной рациональности на уровень перспективного формирования профессиональной элиты, либо все сведется к банальному безразличию части педагогов к данному феномену.

Таким образом, комплекс социальных предпосылок выделяет соци ологию элитного образования в особую подотрасль социологического знания, содержанием которой является анализ элитного образования как социального явления, социокультурного феномена, социальной подси стемы, социального процесса, образовательного института. Предметом исследования выступает здесь социокультурная динамика элитной обра зовательной подсистемы с точки зрения взаимодействия ее элементов - элитной школы и элитного вуза, а также с точки зрения формирования у включенных в данный процесс субъектов потребности в непрерывном элитном образовании.

Секция 25. Социология образования Потюкова Е. В., Санкт-Петербург Предпочтения и подготовленность петербургских студентов в сфере художественной культуры Аннотация В докладе представлены результаты социологического исследования, целью которого было выяснение характера и содержания интересов студенческой молодежи, подго товленности в сфере художественной культуры.

Ключевые слова: образование в сфере художественной культуры, предпочте ния в сфере искусства, студенческая молодежь, художественный музей, зритель художественного музея Художественное наследие, культурные ценности осваиваются новыми поколениями в процессе социализации. Данные о социализа ции в области художественной культуры на современном этапе далеки от полноты представления. Исследования об этом процессе важны и инте ресны и для практических действий разного уровня (задача образования, организация внеучебной воспитательной деятельности вуза, привлечение зрительской аудитории в художественный музей), и как исключительно научное исследование.

Целью исследования, проведенного сотрудниками сектора соци ально-психологических исследований2 Государственного Русского музея (ГРМ), было изучение потребления художественной культуры студенческой молодежью, выяснение характера и содержания их интересов, предпо чтений в различных видах искусства. Полученные данные позволяют рас ширить существующие представления о процессе социализации в области художественной культуры студенческой молодежи.

По материалам исследования 2011 года.

Сектор социально-психологических исследований ГРМ занимается изучением музейной ауди тории с 1978 года, а также изучением потенциальной зрительской аудитории в учебных заведениях города и располагает обширной базой данных для сравнительного анализа результатов.

Секция 25. Социология образования Исследование проводилось методом анкетирования, полученные ответы респондентов были проанализированы с помощью методов мате матической статистики1.

Опрос студенческой молодежи проводился зимой 2010 - весной 2011 г. в шести вузах Санкт-Петербурга. В нем приняли участие сту денты университетов разного профиля — гуманитарного, технического, естественнонаучного и экономического — из Санкт-Петербургского Государственного Университета, Санкт-Петербургского Государственного Университета Культуры и Искусств, Санкт-Петербургского Государственного Политехнического Университета, Санкт-Петербургского Государственного Университета Телекоммуникаций им. проф. М.А.Бонч Бруевича, Санкт-Петербургского Государственного Университета Экономики и Финансов и Санкт-Петербургского Государственного Технологического института. Всего было опрошено 383 студента с 1 по 5 курс.

Данные опроса показали, что наибольший интерес студенты прояв ляют к музыке, кино, художественной литературе. Значительный интерес по своей собственной оценке студенты проявляют и к театру, в то время как изобразительное искусство занимает последнее место в ряду этих пред почтений. По результатам опроса студентов в вузах Санкт-Петербурга, проведенном социологами Русского музея в 1995 году [1, с. 39-42], доля позитивных оценок интереса к изобразительному искусству также была наименьшей в сравнении с другими видами искусств.

Позитивная оценка студентами своего интереса в сфере художе ственной культуры чрезвычайно высока: 90% утверждают, что интересу ются музыкой и кино, несколько меньше студентов интересуются худо жественной литературой и театром, 64% - изобразительным искусством.

Признают, что совсем не интересуются музыкой 3% студентов, кино — 3,5%, художественной литературой — 8%, театром — 13%, изобразительным искусством — 14,5% опрошенных.

Одним из возможных объяснений такого распределения интере сов является доступность одних видов искусства и «труднодоступность»

других. В существующей реальности медиа [2] легче всего тиражируются кинофильмы, музыкальные и литературные произведения. Они оказы ваются доступными для постоянного ежедневного взаимодействия с дет ства и, таким образом, являются неотъемлемой частью культурной среды, в которой человек растёт и формируется. Общение с этими видами искус ства меняется по мере изменения характера предпочтений сообразно с воз растными, личностными и профессиональными интересами. Театральное и изобразительное искусство по своей специфике не могут быть тиражи рованы и распространены с той же лёгкостью, не претерпев существенных изменений в качестве. Полноценное общение с изобразительным и теа Подробно методы были описаны в статьях: Конорев В. А. Методы обработки данных социо логических исследований с помощью информатики. Спб.: Центр Распространения Научно-технической информации, №789, 1981. Gaav L. Е. and Potapova M. V. New audiences for new Art: the public at the Avant-garde exhibitions at the State Russian Museum. POETICS Version N5, June, 7, 1996.

Секция 25. Социология образования тральным искусством предполагает, в том числе и регулярное посещение художественных музеев, художественных галерей, выставок и театров, что требует специального времени и материальных вложений.

Наибольшей популярностью в студенческой среде пользуется музыка. Позитивную оценку своему интересу к музыке дали 91,5% опро шенных студентов (64,5% студентов ответили, что музыка им «очень инте ресна», для 27% - «пожалуй, интересна»).

Интерес к зарубежной музыке существенно превышает интерес к отечественной. Так, 53% ответивших предпочитают зарубежную музыку и лишь 24% отечественную. Самые популярные авторы классической филармонической музыки: Л.Бетховен (12%), В.Моцарт (8%), И.Бах(8%), А.Вивальди (5%), Ф.Шопен (5%), П.Чайковский (5%), С.Рахманинов (4%), Э.Григ(3%). Классическая музыка и джаз чаще называются студентами гуманитарных и экономических факультетов.

В проведенных социологами Русского музея опросах замечено, что наряду с широким разнообразием имен и коллективов, упоминанием раз ных направлений, стилей современной музыки студенты обычно называют композиторов классической филармонической музыки (чаще зарубежной), и в основном это такие известные композиторы, как Бетховен, Моцарт, Бах. Однако, эти имена упоминаются преимущественно в «общем виде», вероятно, как признак хорошего вкуса или образования, как правило без уточнения названий наиболее предпочитаемых опер, балетов, номеров симфоний или опусов.

Список современных авторов, исполнителей, коллективов чрезвы чайно обширен (насчитывает в данном опросе более 200 названий и имен), поэтому не представляется возможным выявить лидеров. Так, например, те коллективы, которые упоминались несколькими респондентами: группа Кино и В.Цой, Queen, Muse, не перешагнули рубеж в 2%. Отдельную группу — 5% — составили студенты, отдающие предпочтение джазу.

Вторым по популярности видом искусства для студентов является кино. Позитивную оценку своему интересу к нему дали 89% опрошенных.

Ответы, полученные на вопрос о любимых произведениях и авторах, демон стрируют, что предпочтение отдается зарубежному кино, которое называли около половины студентов. В ответах фигурировало множество названий кинофильмов (в том числе новинки) и имен режиссеров (назвали 19%).

Однако разброс ответов столь велик, что выделить лидера среди названных кинолент не представляется возможным. И лишь условно можно выделить лидера из упомянутых режиссеров — К.Тарантино (3%). В два раза реже назывались русские (в том числе советские) фильмы и режиссеры. 2,5% назвали имя А.Тарковского.

На вопрос о предпочтениях в художественной литературе отвечают охотнее всего, называют много имен. Позитивную оценку своему интересу к литературе дали 80% студентов.

Чуть более выражен интерес и знание отечественной литературы (65,0%) по сравнению с зарубежной (52%). Чаще всего называют произ ведения русской классики XIX века (41%), среди всех авторов лидером Секция 25. Социология образования предпочтений является Ф.М.Достоевский – 22% (тогда как другие авторы назывались значительно реже: Л.Н.Толстой — 8%, А.С.Пушкин — 7%, Ю.М.Лермонтов — 6%). Русскую классику рубежа XIX-XX вв. упоминают около 14% (А.П.Чехов — 5%, И.А.Бунин — 2,6%, В.Набоков — 2,4%), поэзию Серебряного века — 8%. Литературу советского периода предпочитает около четверти респондентов, наиболее часто упоминается – М.Булгаков (16%).

Среди зарубежной литературы наиболее популярна литература ХХ века (30%). Чаще остальных студентами называются имена и про изведения Э.М.Ремарка (4,5%), Д.Лондона (3,7%), Р.Брэдбери (3,7%), Д.Селинджера (2,4%) и Э.Хемингуэя (2,1%). Классиков зарубежной лите ратуры (до ХХ века) называют 23% студентов. Однако, предпочтения сту дентов были столь разнообразны, что лишь двух авторов можно условно назвать лидерами, поскольку их имена упоминались чаще остальных:

О.Уальд (2,6%) и У.Шекспир (1,8%). Современной зарубежной литературой увлекаются около 14% студентов.

Можно отметить, что студенты гуманитарных и экономических факультетов чаще называют авторов и произведения классиков как зару бежной, так и отечественной прозы и поэзии Серебряного века. В то время как студенты технических и естественнонаучных вузов чаще упоминают авторов и произведения современной зарубежной литературы и отечествен ной литературы советского периода.

71% опрошенных студентов дали позитивную оценку своему инте ресу к театру, остальная треть студентов не ответила на вопрос. Большинство ответивших перечисляет названия разных пьес (27%) или имена драматур гов (11%). Около 16% упоминают драматические театры, преимущественно петербургские. 17% назвали музыкальные театры. Среди драматургов наи более часто называли имена А.Чехова (3,2%), А.Н.Островского (2,1%), У.Шекспира (1,8%).

Свой интерес к изобразительному искусству позитивно оценили 64% студентов. Среди опрошенных ответили на открытый вопрос о своих пред почтениях в сфере изобразительного искусства 80% студентов с гуманитар ным и экономическим образованием и лишь 59% студентов с техническим и естественнонаучным профилем образования.

Студенты гуманитарных и экономических вузов несколько чаще называют имена и произведения зарубежных художников (46,5%), и реже отечественное искусство (39%). Студенты технического и естественнонауч ного профиля напротив несколько чаще упоминают отечественные имена и произведения (31%), тогда как зарубежных мастеров и их произведения называют 22%.

Список упомянутых имен русских художников составляют те авторы, кто неизменно, на протяжении многих лет, как показывают резуль таты опросов зрительской аудитории на временных выставках и главной экспозиции музея, оказывается на первом месте — художники середины XIX века и рубежа XIX-XX вв. У студентов различных вузов на первом месте по популярности И.Айвазовский с большим отрывом – 17,4%. На втором месте И.Шишкин — 6,8% и К.Брюллов — 6%. Затем художники второй Секция 25. Социология образования половины XIX в. («передвижники») и рубежа XIX-XX вв. — А.Куинджи (5,8%), И.Репин (4,5%), И.Левитан (2,6%), узнаваемые, хорошо известные широкому зрителю. Искусство ХХ века (от классического авангарда до современности) упоминалось лишь 5,2% опрошенных студентов, лидером предпочтений этого периода является К.Малевич (4,2%).

Практически одинаковый интерес опрошенные студенты проявили к трем периодам истории зарубежного искусства – искусству старых масте ров, импрессионизму и постимпрессионизму, и искусству ХХ века. Среди часто упоминаемых имен – С.Дали (12,1%), П.Пикассо (7,8%), В.Ван Гог (7,1%), К.Моне (6,8%), Леонардо да Винчи (6,1%), Рембрандт (3,2%).

Можно заметить некоторые особенности в предпочтениях студентов разных профилей образования. Студенты технических и естественнона учных специальностей чаще называют имена тех художников, чьи работы встречаются в репродукциях учебников, включены в общеобразователь ную школьную программу или «на слуху» — И.Шишкина, И.Репина, К.Малевича. Что подтверждается результатами других опросов, проведен ных социологами ГРМ: традиционное искусство, выполненное в реалисти ческой манере, чаще привлекает людей с техническим и естественнонауч ным образованием [3, с. 116-122].

У студентов гуманитарных и экономических вузов спектр предпочте ний в сфере изобразительного искусства значительно шире, разнообразнее, и они чаще называются такие имена как В.Ван Гог, К.Моне, А.Куинджи.

Однако, не смотря на некоторые особенности, можно говорить о том, что в сфере изобразительного искусства знания и интерес студенче ской молодежи сосредоточены на наиболее известных художниках тради ционного искусства прошлого и тех, кто работал в реалистической манере, а также к художникам, порывающим с традицией реалистического искус ства, которые уже стали классиками. Последующая история искусства, многообразное современное отечественное и зарубежное изобразительное искусство остается практически вне сферы культурных интересов большин ства студенческой молодежи.

Перечисленные факты, полученные в результате проведенного исследования, показывают, что студенческая молодежь является активным потребителем художественной культуры. Интересы и вкусы современ ных студентов разнообразны, что зачастую не позволяет выявить лидеров предпочтений. Предпочтения в определенной мере зависят от социально демографических характеристик респондентов, в особенности от профиля образования, художественной подготовленности, «культурного капитала», той благоприятной социальной среды, которая способствует расширению, в том числе культурных горизонтов.

Можно говорить о такой направленности интересов: студенты, пред почитающие зарубежную (преимущественно ХХ века) литературу, отдают предпочтение зарубежному кино, зарубежной музыке (главным образом, современной). Студенты, предпочитающие отечественную литературу советского периода, русскую классику до ХХ века, отдают предпочтение отечественному кино. В музыке их предпочтения, прежде всего, относятся Секция 25. Социология образования к зарубежной классической филармонической музыке, меньше к отече ственной. Студенты, отдающие предпочтение в литературе зарубежной и русской классике (например, Достоевскому), а также литературе совет ского периода, называли фильмы из мировой классики и интеллектуаль ное кино.

Художественная культура в целом и в частности художественный музей могут быть не только коммуникативным пространством культурного общения, формирования художественных ориентаций и вкуса, образова ния, но и средством преодоления культурного отчуждения, формирования личностного отношения к классическим художественным ценностям.

Библиографический список 1. Иевлева Н. В. Ориентации Петербургских студентов в сфере худо жественной культуры. По материалам исследования 1995 года // Художественная культура и молодежь. Тезисы докладов Всероссийской научной конференции / Науч. ред. В.Н.Козиев. СПб.: Государственный Русский музей, 1997.

2. Луман Н. Реальность массмедиа. М.: Праксис, 2005.

3. Козиев В. Н. Публика Государственного Русского музея (по материалам социологических исследований 1985-2005 годов) // Музей и зритель XXI век. Матер. конф. к 80-летию Научно-просветительского отдела / Науч. Ред. О.Г.Махо. СПб.: Государственный Эрмитаж, 2006.

Секция 25. Социология образования Прохода В. А., Москва Качество преподавания как фактор, влияющий на посещение студентами учебных занятий Аннотация В статье рассматривается проблема непосещения сту дентами учебных занятий в вузе. Анализируются мотивы пропуска учебных занятий, факторы, влияющие на их посещаемость. Эмпирической базой для публикации послужили результаты социологических исследований, проведенных в МГУ им. М. В. Ломоносова и крупном негосударственном вузе в 2006 – 2011 гг.

Ключевые слова: студенты;

вуз;

непосещение учебных занятий;

мотивы про пуска занятий;

качество преподавания;

оценка педагогической деятельности Проблема непосещения студентами учебных занятий представля ется весьма актуальной. В той или иной мере высшие учебные заведения постоянно сталкиваются с ней в своей повседневной деятельности. Для вуза массовое отсутствие студентов на занятиях сопряжено со снижением кон тингента, обусловленным отчислениями неуспевающих студентов, а также с тратой административного и преподавательского времени, что в конеч ном итоге может сказаться на объеме финансовых поступлений и имидже учебного заведения. Пропуски чреваты и для самих студентов отставанием в освоении учебного материала, приводящим к академическим задолжен ностям, ликвидация которых в случае платного обучения принимает форму наказания рублем.

Существуют различные, зачастую противоположные объяснения проблемы пропуска занятий без уважительной причины. Одно из них в своей крайней форме списывают всю вину на студентов. Студенты – ленивые, у них отсутствует сильная внутренняя учебно-профессиональная мотивация, их образовательные запросы не сформированы, этим вкупе и обусловлены прогулы.

Сторонники другой позиции склонны объяснять проблему прогулов исключительно содержанием предмета и низким уровнем профессиона лизма преподавателей. Логика понятна - студент не приходит на заня тие, поскольку оно кажется ему неинтересным или ненужным. При этом Статья подготовлена при финансовой поддержке РГНФ, грант № 11-03-00366а.

Секция 25. Социология образования вопрос, в какой степени студент способен определить «полезность» занятия остается открытым. Показатели посещаемости занятий в таком контек сте начинают восприниматься, как умение преподавателя удовлетворить «заказ» студентов и рассматриваются как один из индикаторов удовлетво ренности потребителей качеством предоставляемых образовательных услуг.

В своей крайней форме ни та, ни другая точка зрения в полной мере не отражает истинного положения вещей. В настоящей публикации пред принимается попытка ответить на вопрос, насколько сильно представле ния студентов о качестве преподавания влияют на посещаемость занятий педагога. Подразумевается, что субъекты образовательного процесса могут иметь различные, иногда противоречащие представления о качественном преподавании. При этом автор разделяет точку зрения, постулирующую бесполезность апеллирования к единственной первопричине пропусков учебных занятий. На уровень посещаемости влияет целый комплекс фак торов. Корректно говорить о множественной детерминированности обо значенного явления.

Безусловно, на посещаемости студентами учебных занятий сказы ваются и общие изменения, как в системе образования, так и в обществе в целом. Мизерные стипендии, необходимость обеспечивать себе средства к существованию, появление платного образования приводят к широкому распространению феномена работающего студента [1]. Трудоустроенные студенты постоянно сталкиваются с проблемой рационального совмеще ния работы и учебы. При этом работа в их приоритетах может выходить на первый план. Одновременно сказываются и требования современного рынка труда, когда для успешного трудоустройства выпускнику во многих случаях требуется не только диплом, но и опыт работы в избранной сфере.

Одним из определяющих факторов прогулов является и уровень контроля посещаемости занятий со стороны организаторов учебного про цесса и преподавателей. Абсолютизированное отношение к студенту как к заказчику и потребителю образовательных услуг в условиях общего сокращения наборов контингента в вузы может негласно приводить к деформациям в позиции администраций учебных заведений, что находит проявление в лояльности по отношению к пропускам занятий без уважи тельной причины.

При анализе заявленной проблемы, важно учитывать, что про пуски учебных занятий являются социально неодобряемым поведением, поэтому возможны смещения в ответах молодых людей. Нельзя исключить, что часть респондентов предпочла не сообщать о себе негативную инфор мацию. Некоторые смещения могут иметь место из–за недостижимости студентов, систематически отсутствующих на занятиях. Как следствие результаты опроса могут расходиться с результатами изучения реального уровня посещаемости, что подтверждается другими исследованиями [2].

Исследование показало, что проблема пропусков затрагивает прак тически каждого студента. Так в течение последнего месяца приходилось хотя бы раз пропускать учебное занятие 92% респондентов, при этом Секция 25. Социология образования в среднем студент пропускает 23% занятий.1 Чем старше курс, тем больше процент студентов пропустивших хоть одно занятие (первый курс - 88%;

четвертый курс – 97%). Подобная зависимость прослеживается и по мате риалам других опросов студентов, проводимых на других факультетах МГУ.

Последнее, скорее всего, связано с тем, что на старших курсах сравнительно больше респондентов заявляет о наличии постоянной или эпизодической работы, что в конечном итоге сказывается на режиме посещения вуза.

Возможно, имеет место и некоторое разочарование в осваиваемой специ альности, что опять же может приводить к увеличению пропуска занятия.

Обнаружена связь пропусков с академической успеваемостью респондентов. Чем выше успеваемость опрошенных, тем меньше среди них доля людей пропускающих занятия. Среди отличников пропускают занятия 83% респондентов, среди хорошистов – 95%, а вот среди тро ечников – 100%. При этом последние отсутствуют на каждом четвертом занятии - 24,4% (отличники - 13,2%;

хорошисты – 15,8%). Зависимость весьма устойчива, что подтверждается материалами опросов, проводи мых Институтом комплексных исследований образования МГУ им. М.


В. Ломоносова (ИКИО МГУ) на различных факультетах. В данном слу чае возможен двунаправленный характер причинной связи. Необходимо учитывать возможность обратного влияния – пропуски занятий приводят к снижению успеваемости.

В целом, чем интереснее студентам учиться в университете, тем реже они пропускают занятия. Так, среди респондентов, ответивших, что учиться в университете интересно посещаемость занятий составляет в среднем 86% (пропускают 14% занятий), в то время как среди опрошенных давших отрицательный ответ только 44% (пропускают 56% занятий) (скорее инте ресно – пропускают 18%, скорее не интересно – пропускают 30% занятий).

Таким образом, посещаемость студентами учебных занятий тесно связана с уровнем мотивации студентов к обучению. Чем ниже уровень мотивации, тем больше занятий пропускает респондент (r = -0,226;

sig = 0,001).

Прослеживается значимая корреляция между удовлетворенностью качеством преподавания в университете и процентом посещенных студен том занятий (r = -0,111;

sig = 0,004). Больше занятий пропускают опрошен ные, негативно оценивающие качество преподавания. Низкое качество преподавания, является одним из основных мотивов пропуска учебных занятий без уважительной причины и, по мнению самих респондентов.

Именно такую причину указывают при ответе на вопрос о причинах про гулов 23% опрошенных. Одновременно более четверти респондентов (26%) откровенно заявляет, что не ходит на занятия, поскольку им не нравился предмет. С учетом того, что в студенческом сознании одним из важнейших критериев оценки педагогической деятельности преподавателя является его Здесь и далее анализируются результаты исследования «Учебный процесс глазами студента»

проводимого в 2006 г. на одном из гуманитарных факультетов МГУ. Метод сбора первичной социологической информации – групповой анкетный опрос. Сплошному опросу подверглись студенты 1 – 4 курсов очного отделения. Всего опрошено 794 человека.

Секция 25. Социология образования умение заинтересовать студента учебным курсом, можно предположить, что выбор данной причины в той или иной степени характеризует оценку студентом качества преподавания.

Отметим, что оба мотива актуализируются у студентов старших кур сов. Возможно, сказываются как возможность сравнения, которая значи тельно шире у студентов старших курсов, прослушавших в самом разном исполнении большее число учебных дисциплин, так и большая личностная и профессиональная зрелость. Растущая компетентность суждений дает студентам возможность критичнее оценивать качество преподавания, а так же повышает ценность их мнения для организаторов учебного процесса.

Что же касается остальных мотивов, то чаще всего (65%) отсутствие на занятиях объясняется такой уважительной причиной, как неудовлетво рительное состояние здоровья, затем следует неудобство расписания – 27%.

Семейные проблемы упоминает 22% студентов, еще 16% - необходимость присутствия на работе. Для каждого одиннадцатого респондента (9%) при чины вообще не нужно. Замыкает список причин (4%) лояльность препо давателя к пропускам занятий. Отметим, что подобная структура ответов за исключением небольших различий наблюдается и по результатам других опросов, проводимых ИКИО МГУ, что позволяет сделать вывод о ее опре деленной устойчивости.

Мотивы непосещения занятий значимо различаются у студентов, которым интересно и неинтересно учиться в университете. Последние срав нительно чаще пропускают учебные занятия по следующим причинам: не нравится предмет – 47% (22% среди тех, кому учится интересно): не устра ивает качество преподавания – 39% (соответственно – 20%). Возможно, эти два мотива пропуска занятий отчасти объясняют отсутствие у студентов интереса к обучению.

Проведенный факторный анализ мотивов непосещения занятий позволил выявить три модели, определяющие пропуски студентами заня тий в вузе. В контексте затрагиваемой проблематики наибольший интерес представляет первая модель с условным названием «разочарование». Она включает в себя неудовлетворенность качеством преподавания, при одно временном отсутствии интереса к предмету, крепком здоровье и отсутствии каких-либо семейных проблем. Респонденты с ярко выраженным «разо чарованием» пропускают занятия потому, что разочарованы в предмете или тем как этот предмет читается. Чем сильнее проявляется «неудовлет воренность» тем реже студенты посещают занятия (r = -0,107;

sig = 0,005).

Фактор ярче выражен среди опрошенных, которым в той или иной степени неинтересно учиться в университете.

Второй фактор «занятость» характеризуется необходимостью при сутствия студента на работе при одновременном отсутствии в качестве причины пропуска неудовлетворительного состояния здоровья. Фактор, ожидаемо, сильнее всего выражен у работающих старшекурсников. Чем сильнее проявляется «занятость» тем чаще опрошенные пропускают заня тия (r = -0,107;

sig = 0,005). Третий фактор «лояльность» оказался нагружен переменными «без причины» (с отрицательной нагрузкой) и «лояльность Секция 25. Социология образования преподавателя». Определяющим критерием явки или неявки на занятие в данном случае выступает строгий контроль посещаемости со стороны преподавателя. Логично предположить, что студенты с сильно выражен ным третьим фактором посещают занятия требовательных преподавателей и пропускают остальные.

Осмыслить взаимосвязь посещаемости занятий с оценкой качества преподавания учебного курса и содержанием предмета помогут данные другого исследования, проведенного в крупном негосударственном вузе в 2008 г1. Студенты имели возможность написать в анкете, какой из учеб ных курсов, прочитанных в прошлом семестре, был, на их взгляд, лучшим, а какой худшим. В дальнейшем, респондентов просили отметить процент посещенных занятий лучшего и худшего курса (см. таблицу 1).

Таблица Посещение лучших и худших, по мнению студентов учебных курсов (в % от числа опрошенных, выбравших худший/ лучший курс) Доля посещенных студентами занятий Худшие курсы Лучшие курсы До 25% 19 От 26 до 50% 26 От 51 до 75% 25 Более 75% 28 Из представленных в таблице данных видно, что значительная часть студентов, соблюдая академическую дисциплину, посещает занятия по предмету вне зависимости от своего отношения к учебному курсу. Так, более половины занятий непонравившихся учебных курсов, посетило 53% опрошенных. В тоже время посещаемость лучших, по мнению студентов, учебных курсов выше, чем худших, более половины занятий посетило уже 83% респондентов. Таким образом, более половины занятий понравив шихся курсов посещает почти на треть студентов (30%) больше, нежели занятия по курсам, которые не нравятся респондентам. Иными словами, студент, в известной степени, «голосует ногами». Напрашивается вывод – повышая качество преподавания, можно получить определенный прирост посещаемости занятий.

В исследованиях, проведенных в 2011 г.2 студентам было предло жено оценить по девяти качествам с помощью пятибалльной шкалы, где «1» - минимальная оценка (качество выражено минимально), а «5» - макси Исследование проводилось ИКИО МГУ в апреле 2008 года по заказу крупного негосударствен ного вуза. Объектом исследования выступали студенты 1 – 5 курсов очного и очно–заочного отделений.

Метод сбора первичной социологической информации – групповой анкетный опрос. Всего опрошено 1096 человек.

Преподаватель глазами студента (1 этап)» - сплошной опрос студентов 1 – 4 курсов очного отде ления одного из гуманитарных факультетов МГУ. Исследование проводилось в апреле - мае 2011 г. Метод сбора первичной социологической информации – раздаточное анкетирование. Всего опрошено 422 человека.

«Преподаватель глазами студента (2 этап)» - сплошной опрос студентов 2 – 5 курсов очного отделения одного из гуманитарных факультетов МГУ. Исследование проводилось в октябре – ноябре 2011 г. Метод сбора пер вичной социологической информации – раздаточное анкетирование. Всего опрошено 360 человек.

Секция 25. Социология образования мальная оценка (качество выражено максимально) конкретных преподава телей, которые читали им учебные курсы в течение предыдущего учебного семестра. Одновременно их просили указать процент посещенных занятий преподавателя. Связь между посещаемостью и оценками педагогической деятельности преподавателя прослеживается в таблице 2.

Таблица Связь посещаемости занятий преподавателя с оценками его педагогической деятельности Процент посещенных занятий у студентов, поставивших Коэффициент преподавателю оценку:

корреляции* 2 3 4 5 баллов балл Ясно и последовательно 56 63 68 76 86 0, излагает учебный материал.

Привлекает студентов 66 69 75 80 88 0, к научной деятельности.

Заинтересовал Вас 57 67 70 80 88 0, учебным курсом.

Использует различные 64 69 75 80 87 0, методы обучения.

Объективно оценивает 61 65 69 76 86 0, знания студентов.

Обладает высокой 53 60 67 73 84 0, культурой речи.

Умеет наладить контакт 58 62 70 77 86 0, с аудиторией.

Раскрывает значение учебного предмета для 63 65 71 78 87 0, будущей профессии.

Организован 58 69 71 74 83 0, и дисциплинирован.

*Коэффициент корреляции оценок преподавателей по тому или иному критерию с процентом посещенных студентом занятий преподавателя. Значимость во всех случаях,001.

Оценки по всем девяти критериям связаны с процентом посещенных студентом занятий. В целом, чем более высокие оценки студент ставит пре подавателю по тому или иному критерию, тем больше занятий он посетил.

Сильнее всего зависимость проявляется по критериям, характеризующим педагогическое мастерство преподавателя - «заинтересовал Вас учебным курсом» (r=0,433), «умеет наладить контакт с аудиторией» (r=0,382), «ясно и последовательно излагает учебный материал», слабее всего по критерию «организован и дисциплинирован» (r=0,253). Различие в проценте посещен ных занятий между студентами, поставившими преподавателям минималь Секция 25. Социология образования ную оценку, и респондентами, оценившими педагогов отлично, варьируется в зависимости от критерия оценки от 22% до 32%. Последнее подтверждает озвученный ранее вывод о том, что студент «голосует ногами».


Все преподаватели могут быть типологизированы в зависимости от поставленных студентами оценок и посещаемости занятий. Для опти мального проведения кластерного анализа рассчитывался интегративный балл. С этой целью был проведен многомерный анализ девяти критериев, по которым студентам предлагалось оценить преподавателей. В резуль тате выяснилось, что все рассматриваемые критерии связаны с латентной характеристикой с условным названием «плохой – хороший» педагог. При этом вклад критериев в характеристику «плохой – хороший» педагог раз личен. Одни качества в студенческом сознании сильнее связаны с единой характеристикой, другие - слабее. При вычислении интегративного балла полученный по результатам многомерного анализа коэффициент по каж дому критерию умножался на «сырой» балл. Полученные девять значений суммировались, а сумма стандартизировалась от 1 до 5 баллов. Как и при оценке преподавателя, студентами по отдельным критериям, минимальное значение интегративного балла – «1» (плохой педагог), а максимальное – «5» (хороший педагог).

Проведенный иерархический кластерный анализ позволил выделить три группы педагогов. Первая условно названная «популярные» педагоги самая многочисленная (73% от общего числа оцениваемых преподавателей) включает в себя преподавателей с относительно высокой оценкой качества преподавания (среднее значение интегративного балла – 4,2), чьи занятия посещаются студентами (посещаемость – 83,7%). Вторая группа «непо сещаемые» педагоги (19%) - получает оценки ниже средних по выборке (среднее значение интегративного балла – 3,4) и характеризуется отсут ствием студентов на занятиях (посещаемость 60,1%). Наконец, самый малочисленный (8%) третий кластер – «строгие» преподаватели характе ризуется наиболее низкими оценками (среднее значение интегративного балла – 3,1). Это означает неудовлетворенность студентов качеством препо давания и (или) отсутствие интереса к учебной дисциплине. Одновременно показатели посещаемости занятий «строгих» педагогов несколько ниже, чем в первой группе, но сопоставимы со средним значением по выборке (78,9%). Последнее, возможно, обусловлено усиленным контролем препо давателя за соблюдением студентами академической дисциплины.

Обращает на себя внимание факт отсутствия в кластерной структуре группы преподавателей с высокими оценками и низкой посещаемостью занятий. Получается, что высокая оценка студентами педагогической деятельности преподавателя и систематическое массовое отсутствие сту дентов на его занятиях несовместимы. На уровне гипотезы можно предпо ложить устойчивость выделенной кластерной структуры, при различной наполняемости кластеров. Однако ее подтверждение требует проведения дополнительных исследований. Разница в проценте посещенных студен тами занятий между «строгими» и «непосещаемыми» педагогами состав ляет 18,8%. Иными словами требовательность педагога к соблюдению Секция 25. Социология образования учебной дисциплины может несколько нивелировать влияние качества преподавания на пропуски учебных занятий, что подтверждает их множе ственную детерминированность. В тоже время студенты существенно чаще (+23,6%) присутствуют на занятиях «популярных» педагогов по сравнению с «непосещаемыми».

Таким образом, на уровень посещаемости учебных занятий влияет комплекс факторов. Одним из основных мотивов пропуска студентами учебных занятий без уважительной причины является низкое качество преподавания. Организаторы учебного процесса могут получить опреде ленный прирост посещаемости занятий, предпринимая меры, направлен ные на повышение качества преподавания. Отметим, что в предлагаемом материале рассматриваются лишь некоторые аспекты заявленной про блематики. Представленные данные не претендуют на универсальность.

Ситуация, сложившаяся в отдельно взятом вузе позволяет делать некоторые выводы, все же не может репрезентировать поведение студенчества в целом.

Несомненно, обозначенная тема заслуживает более глубокого внимания.

Библиографический список 1. Вознесенская Е.Д., Константиновский Д.Л., Чередниченко Г.А.

«Кончить курс и место достать...»: Исследование вторичной занятости студентов // Социологический журнал. 2001. N 3. С. 101 - 120.

2. Лапшов В.А., Власова Е.В., Пономарева Н.П. Посещаемость занятий в вузах (факторы влияния)// СОЦИС. 1999. № 4. С.132-134.

Секция 25. Социология образования Прошкова З. В., Санкт-Петербург «Текстовые лонгитюды»

для исследования долговременных эффектов дошкольного образования Аннотация В статье проводится анализ эмпирических мето дов, позволяющих отследить влияние дошкольного образования на выбор школы, успешность обучения в ней, дальнейший образовательный и жизненный путь.

Обосновывается метод «текстовых лонгитюдов».

Ключевые слова: дошкольное образование, образовательный капитал, выбор школы, текстовые исследования, лонгитюд, интервью, родительские стратегии, дневниковый анализ Задачи исследовательского проекта «Дошкольное образование как образовательный и жизненный ресурс» - проанализировать влияние дошкольного образования на дальнейший образовательный и жизненный путь современного российского человека, изучить связь раннего образо вательного капитала с выбором школы и успешностью обучения в ней, описать родительские практики освоения ранней образовательной среды.

Среди вопросов исследования - долговременные эффекты первичной образовательной социализации;

методы эмпирической социологии, реле вантные изучению проблематики раннего образовательного пространства.

Труднее всего найти методы, позволяющие отследить отложенное влияние дошкольного обучения. В западной социологии основной пока затель при изучении дошкольного образования – развитие когнитивных навыков. Проводится оценка математических и литературных способно стей. Психоэмоциональные характеристики обычно в расчет не принима ются, хотя в некоторых эмпирических работах исследуются коммуникатив ные возможности детей. Анализ проводится методами репрезентативного лонгитюдного исследования, замерения оценок учеников первых классов по математике и чтению, стандартизованных интервью с руководителями дошкольных образовательных учреждений, тестирования детей на когни тивное развитие. Таким образом доказали связь качества детского сада, который посещали дети, с дальнейшими достижениями в образовании Статья подготовлена при поддержке РГНФ по проекту 12-03-00635а.

Секция 25. Социология образования и профессиональной деятельности [1 и др.]. Эмпирически доказали и суще ствование прямой зависимости между уровнем дошкольного обучения и выбором определенного типа средней школы: после хорошего детского сада больше шансов попасть в престижную школу.

Среди качественных подходов в лонгитюдных проектах использу ются длительное наблюдение детских коллективов, персонального обра зовательного пути. В нашем проекте задействованы технологии разного типа, основные методы – это так называемые «текстовые исследования»

(качественные методы сбора информации, где первичные данные – это массивы неструктурированных текстов). Два качественных эмпирических подхода в проекте – интервью с родителями и ведение дневника - удалось реализовать как «текстовые» лонгитюды (рабочее определение). Это интер вьюирование родителей и анализ дневниковых записей родителей. Методы дали возможность проследить образовательный путь ребенка в сферах дошкольного и начального школьного образования, что принципиально для решения научной проблемы проекта.

Так как эти исследования проводятся более шести лет (с 2006 г.), можно обратиться к тем же родителям по прошествии времени (в днев нике этот процесс не прерывался). И вот одно из наиболее доказательных решений методологической проблемы проекта: как социологическими методами обнаружить и обосновать долговременные эффекты дошкольного образования на образовательную карьеру и жизнь человека, прежде всего выбор школы и обучение в ней (в условиях ограниченности финансовых и временных ресурсов исследования).

1. «Опыт родителей» - анализ семейного планирования образова тельной и жизненной стратегии для детей, начиная с дошкольного воз раста;

реализации планов. Доступность и качество раннего образования.

Анализ затрат семей на дошкольное и начальное школьное образование.

Востребованность различных образовательных программ в сфере ран него образования. Выбор дошкольного образовательного учреждения/ дополнительного обучения и выбор школы/дополнительного обучения.

Влияние дошкольного образования на успешность обучения в начальной школе в оценке родителей. Комфортность ранней образовательной среды для детей/их родителей. Проведено интервьюирование на базе открытых вопросов 20-ти родителей, имеющих актуальный опыт взаимодействия с дошкольными образовательными учреждениями – в 2006-2011 гг. В на стоящее время проводится повторное интервьюирование 12-ти родителей из уже опрошенных, так как дети информантов выросли/вырастут и пошли/ пойдут в начальную школу. И мы ищем новых информантов.

2. «Дневник молодой матери» - анализ доступности и качества до школьного образования, затрат семей на дошкольное и начальное школь ное обучение (в рамках ДОУ, школ и в системе дополнительного детского образования), востребованности платных и бесплатных образовательных услуг в сфере раннего образования. Планирование образовательной и жиз ненной стратегии для детей, начиная с дошкольного возраста. Выбор Секция 25. Социология образования дошкольного образовательного учреждения и выбор школы. Влияние дошкольного образования на успешность обучения в начальной школе в оценке родителей. Комфортность ранней образовательной среды для детей и их родителей. Проект представляет собой включенное наблюдение с ведением дневниковых записей. В настоящее время есть десять днев ников-документов от родителей, имеющих/имевших детей дошкольного возраста (начало ведения дневников – 2006-2007 гг.). Три матери, чьи дети пошли в школу в 2009-2010 гг., по нашей просьбе продолжили описание ситуации раннего обучения;

мы рассчитываем на продолжение сотрудни чества и с другими авторами. Таким образом, здесь мы тоже получили воз можность пролонгированного исследования и сбора личных документов с подробным описанием начальной образовательной карьеры.

Контакт с аудиторией облегчается включенностью трех участников проекта в группу молодых родителей.

Библиографический список 1. Burchinal M., Roberts J., Nabors L. and Bryant D. Quality of Center Child Care and Infant Cognitive and Language Development// Child Development, 1996, № 67.

Секция 25. Социология образования Прямикова Е. В., Екатеринбург К вопросу о моделировании образовательного пространства Аннотация В статье рассматриваются особенности моделирования современного образовательного пространства с целью определения обусловленности и возможностей проявле ний субъектности его акторов.

Ключевые слова: образование, пространство, система, институт, актор, субъектность Изменения в современном образовании (прежде всего массови зация, коммодификация, универсализация) приводят к деформации его институциональных характеристик. Сущность любого социального инсти тута составляют нормы, которые определяют действия людей в рамках той или иной сферы общественной жизни. Соответственно изменение данных характеристик неизбежно приводит к «ослаблению» социального порядка.

В то же время, исследования образования в современном российском обще стве часто подвергаются критике, прежде всего по причине отсутствия «достойной» методологической базы. В социологии образование рассматривается и как подсистема обще ства, и как социальный институт. Институциональный подход в российских исследованиях образования опирается на традиционное для социологии соотношение образования и общества. Значение образования (воспитания) для существования и воспроизводства общественных отношений было опи сано еще Э. Дюркгеймом [3]. Прикладные исследования («точечные» изме рения) осуществляются постоянно, по самым разным вопросам, чаще всего с целью определить – насколько результаты образования соответствуют тем целям и задачам, которые формулируются в обществе. Несмотря на то, что в фокусе исследований находятся не только результаты социализации См.: Осипов А.М., Тумалев В.В. Социология образования в России: проблемы развития и пер спективы//Социологические исследования. 2004. №7;

Осипов А.М., Матвеева Н.А. Социология образования в России: «работа над ошибками» в начале XXI века// Высшее образование в России. 2009.№ 9;

Рубина Л.Я.

Перечитывая Э. Дюркгейма: взаимодействие социологии и педагогики в вопросах воспитания и образователь ной деятельности. Екатеринбург, ООО «Издательство «Раритет», 2007;

Рысакова П.И. Проблема определения теоретико-методологических подходов в социологии образования/ Образование и общество: материалы Всероссийской социологической конференции, Москва, 20-22 октября 2009 г./ Институт социологии РАН. – Москва, 2009.

Секция 25. Социология образования подростков и молодежи, отношение педагогов к проводимым реформам, но и особенности взаимодействий между акторами, можно сказать, что создание целостных моделей данной сферы является редкостью в отече ственной социологии.

Моделирование позволило бы более четко обозначить институци ональные характеристики образования, показать, как они связаны с его системными особенностями. К сожалению, в теории понимание образования как социального института и как системы смешивается в силу отсутствия методологической конкретности, четкости выделения основных элементов анализа, неких базовых понятий, позволяющих обозначить не только про блемные зоны, но и выделить суть происходящего. В качестве таких понятий могли бы использоваться определенные характеристики акторов – обучаю щихся, обучающих, администраторов различного уровня. Безусловно, мно гие исследования образования фиксируют социальные характеристики, как педагогов, так и обучающихся, учеников и студентов. Проблема заключается в стремлении социологов вывести обобщенный образ этих акторов. Такой подход не позволяет увидеть особенности интерпретаций данными акторами, прежде всего изменений современного образовательного пространства.

По данным исследования, проведенного в вузах Самары, препода ватели разделились на две почти равные группы, одна из которых выска залась против реформирования высшей школы. В качестве препятствий для реформирования назывались: «отсутствие мотивации у преподавателей (47%);

отсутствие научно обоснованной стратегии развития высшей школы (36%);

незаинтересованность руководителей (33%);

плохая информирован ность о проводимой реформе (26%)» [4.C.133]. Эти, безусловно, интересные результаты оставляют вне поля исследовательского внимания интерпре тации происходящего в контексте смыслообразования. Например: как предыдущий опыт работы педагога влияет на его отношение к концепции компетентностного подхода или возможно подобное отрицание предопре делено стратегией навязывания решений вышестоящих органов, которые, по мнению преподавателей, никак не связаны с наиболее актуальными проблемами высшего образования. Такие данные можно получить при использовании качественной методологии, но не менее важно и создание теоретических моделей, которые позволили бы увидеть целостную картину процесса смыслового истолкования, начиная от понимания целей и задач образования в современном обществе и заканчивая оценкой эффективно сти собственного участия. В качестве теоретической основы для подобных моделей могут выступать система и пространство.

Все акторы образования взаимодействуют в рамках социального пространства. Диспозиции и дистанции, определяемые, выстраиваемые как со стороны преподавателя, так и студентов, являются результатом не только личных предпочтений акторов, но и их истолкования происходя щего. Индивидуальная интерпретация (собственный образовательный опыт) и коллективная (в рамках образовательного учреждения) существу ющих практик дают чрезвычайно дифференцированную картину видения, оценок изменений современного образования.

Секция 25. Социология образования Пространство обладает и системными характеристиками.

Социальные роли акторов данной сферы задают нормативную составля ющую их действий. При этом в фокусе находится устойчивость предпи сывающих норм. Акторы образования, в таком случае рассматриваются одновременно и как функциональные единицы системы, и как игроки (агенты), создающие и образующие пространство. Изначальная задан ность системы проистекает не только из существования и соподчинения различных уровней, но и является результатом некоего согласия участ ников по поводу необходимости существующих предписаний. В то же время, системная модель может игнорировать многие пространственные характеристики и давать предельно общую картину, основное внимание в таком случае будет направлено на соотношение различных уровней обра зования. В таком случае растворятся все «мелкие» подробности, связанные не только с отдельными акторами, но и конкретными образовательными учреждениями.

На наш взгляд, в ситуации деформации институциональных харак теристик образования актуальна модель пространства в силу ее более высо кой чувствительности к проявлениям субъектности акторов. Субъектность связана с мобильностью разноуровневой, разнопорядковой, меняются практики и обучающих, и обучающихся, что означает возникновение новых представлений о сущности образования. Субъектность, креатив ность индивида в большей степени связана с освоением пространства, так например учителя выражают свое отношение к образованию или ищут под держку в решении различных вопросов в форумах Интернета, а не только в рамках системы - на совещаниях, педагогических советах, методических объединениях. Использование различных моделей образования позволяет исследо вать различные аспекты применения инноваций. Например, как образуется инновация, как она распространяется в пространстве? Как формируются инновации на нижних уровнях системы и чем они отличаются от тех, что спускаются сверху? Меняются сама информационная среда, способы вос приятия информации обучающимися, и именно педагог, в первую очередь, отслеживает образовательную ситуацию, ее изменения как в позитивном, так и в негативном смысле. Однако его анализ образовательной ситуации, выводы могут различаться в зависимости от собственной позиции (в том числе места наблюдателя), его представлений о целях образования, его видения возможностей реализации этих целей, его творческого потенциала.

При этом педагог может приложить все усилия для реализации инновации, а может только создавать видимость интенсивной деятельности в соответ ствии с проводимыми реформами.

Методология пространства позволяет лучше понять особенности реакций обучающих и обучающихся на предлагаемые инновации. И не просто чье-то мнение или отношение, а реакцию на сам процесс внедрения инновации, оценку ее соответствия существующим образовательным прак См. например: Сеть творческих учителей URL: http://www.it-n.ru/, Интернет-государство учителей URL: www.intergu.ru.

Секция 25. Социология образования тикам, которые сегодня очень сильно варьируются. Это связано с особен ностями собственного образования педагогов, их опытом работы, стажем, личностными особенностями, способностью к обучению, развитию себя как профессионала. И здесь можно очень четко провести разграничение между социологией и педагогикой, потому что нас в данном случае инте ресует, как происходит создание новых смыслов и отрицание старых, как рассуждают учителя о необходимости изменений в образовании и как это связано с их возрастом, удовлетворенностью своей работой и т. п.



Pages:     | 1 |   ...   | 9 | 10 || 12 | 13 |   ...   | 16 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.