авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 10 | 11 || 13 | 14 |   ...   | 16 |

«IV Очередной Всероссийский социологический конгресс Социология и общество: глобальные вызовы и региональное развитие 25 Секция 25 ...»

-- [ Страница 12 ] --

Анализ образования как пространства позволяет увидеть как «рабо тают» горизонтальные связи, как сами педагоги ищут наиболее оптималь ные сочетания новых методов, основанных на сотрудничестве, и старых, авторитарных, позволяющих сохранить контроль над обучающимися. Как эффективность применения тех или иных методов оценивается в рамках образовательных учреждений, находят ли педагоги поддержку среди кол лег или наоборот? Как выстраивается отношение с органами управления образованием? В данной статье представлен только небольшой фрагмент исследования образовательного пространства, посвященный проявлениям субъектности школьных учителей, преподающих социально-гуманитарные дисциплины.

Инновация, по сути, может оказаться деструктивной по отношению к устойчивым системным элементам, при этом разрушается не сама роль, а ее понимание, социальные ожидания. Так, введение понятий «компетент ность» и «компетенции» часто противоречит существующим практикам.

Образовательный опыт может накапливаться и как повторение, реализа ция того, что освоено и как применение освоенного в новых ситуациях, как поиск ответа на вопрос. В современных образовательных практиках до сих пор существует приоритет тактик узнавания, воспроизведения извест ных схем (репродукции), а не поиска новых. Учителя школы фиксируют эту негативную особенность, но часто рассматривают ее как неизбежную в данных условиях.

«…Хорошо, на каком предмете вы учите детей думать? … Ты ему просто дал алгоритм, а теперь хочешь, чтобы он увидел этот алгоритм в том задании, которое ты выдал. Это подумать или увидеть похожесть? Неужели увидеть похожесть - это заставить человека думать?» (ИУ). Неоднозначно оценивается учителями и акцент на ярко выраженных приоритетах технического оснащения школы.

«…мы сейчас технически оснащены … хотя и было сделано за послед ний год …это развращает работу педагогов. … Опять же сейчас испор тила себя … контроль через интерактивную доску. Это очень облегчает проверку, потому что программа сама проверяет и считывает информацию.

Это дает возможность детям и повторить, мы возвращаемся к тому вопросу, Используются данные, полученные в ходе исследования «Изменения в процессе преподавания дисциплин социально-гуманитарного цикла в средней школе: мнение учителя» (2010 г.), проведено 20 экс пертных интервью с учителями обществознания, истории, литературы. Разработка программы и сбор инфор мации осуществлялся аспиранткой факультета социологии Ячменевой М.Ю. при участии автора данной статьи. Используется обозначение – ИУ (интервью учителя).

Секция 25. Социология образования который они не услышали. … Нас очень хорошо снабдили через наш методи ческий центр дисками, с сопроводительными материалами. Но еще раз говорю все это, наверное, плохо. Потому что если даешь уже бумажный вариант детям, они уже начинают капризничать» (ИУ).

Приведенная цитата из интервью учительницы с большим стажем работы в школе (26 лет), она слегка иронизирует, но в этом есть определен ная доля опасений. Работа с текстами книги («бумажный вариант»), непо средственное общение с ребенком – это необходимые аспекты работы учи теля «старой школы», в которой межличностное взаимодействие обладало особой значимостью. В условиях хронической нехватки времени на уроках увеличение возможностей использования технических средств может дать негативный побочный результат – сведение межличностного общения практически к нулю. Активное использование технических средств мало связано с возрастом, это скорее следствие личной позиции, желания или нежелания меняться.

На развитие субъектности учителя работают следующие особен ности опыта. Есть изначальная стратегия, придуманная учителем, которая всегда корректируется при ее реализации, причем эта коррекция может быть очень существенной. В этом проявляется индивидуализация обучения.

«…дети-то у меня в конце концов разные, просто одни адаптируются к окружающему миру легче, другие сложнее, поэтому для некоторых… Ну, это надо исходить из ребенка, честно говоря, с которым я работаю» (ИУ).

Школа, учителя адаптируют все инновации, исходя из своего виде ния, своих представлений о целесообразности данного новшества. Если в материалах ЕГЭ акцент делается на поисковой деятельности, то и отно шение к нему становится другим.

«…мы, как я считаю, из ЕГЭ выжали самое полезное для обучения. И на сегодняшний день я в ЕГЭ вижу, например, плюсов больше, чем минусов. Как по литературе, так и по русскому языку. Уж точно, уж по русскому языку однозначно, когда речь заходит там о части С, здесь плюсов гораздо больше, чем минусов. Главное, уметь правильно готовить и правильно требовать от детей» (ИУ).

Способность предусмотреть в своей стратегии собственный про шлый опыт, возможную информацию о будущих учениках, при необхо димости корректировать выбранную стратегию в ходе ее реализации – это возможности учителя, имеющего большой профессиональный опыт. Даже неблагоприятные условия работы могут рассматриваться как преимуще ство. Необходимость преподавать различные предметы – ОБЖ, биологию, географию, обществознание стирает различия между ними, позволяет учи телю увидеть сходство и в методике, и даже в содержании. Опыт учитель ницы, которой в силу небольшого количества учащихся школы (около 300) приходится вести разные предметы, находит выход в интеграции материала и различных умений. В экономической географии есть много общих тем Секция 25. Социология образования с обществознанием, что позволяет учителю чаще апеллировать к другому предмету, и использовать элементы частных дидактик для создания соб ственного стиля.

«…неважно, на каком предмете, потому что у меня действительно их букет уже собрался, важно, как они будут этой информацией обмениваться, как они будут преобразовывать, как они будут добывать. Вот способ взаимо действия, вот я считаю, это самое главное на уроке» (ИУ).

Имея на руках методическое обеспечение, довольно часто не усили вающее желание детей учиться, учитель вынужден изобретать собственные способы повышения привлекательности школьного обучения для сво их учеников.

«… любое обучение, процесс обучения - это игра. Это игра, где кто-то должен играть по времени, в зависимости от ситуации, то злобного дикта тора, то атамана разбойничьей шайки, если угодно, да, то наоборот, такого доброго друга, мудреца. Такая система устоявшихся образов у меня есть, все зависит от аудитории… и в определенный момент это настроение я чувствую, и я даю тот образ, на который они ориентированы.» (ИУ).

Учитель, как правило, использует все свои сильные стороны, при менение различных интерактивных методов позволяет минимизировать не гативные эффекты инноваций, например введения ЕГЭ. Даже подготовка к экзаменам проходит в интерактивном режиме, потому что ученики так привыкли. В повседневных образовательных практиках все сплавляется во едино, взаимно корректируется и поддерживается. Если ученики привыкли к интерактивным методам, то они реализуют их уже самостоятельно. В то же время и сам учитель презентирует себя в интервью как специалиста по применению данных методов.

«Побежали, напокупали в «Живом слове» словарей, вот тут свежень кий вышел по обществознанию. И уже потом вот друг у друга их отбирали, потому что не всем в магазине хватило. …как у меня дети пятнадцать, больше даже человек, сдавали обществознание в этом году, как они собирались вот именно в круг, готовили, консультировали друг друга. Вот один специ алист по этому вопросу, другой – по этому, и бесконечно в дискуссии, в споре вот доказывая друг другу…» (ИУ).

Такой работе способствует и активность самой учительницы, ко торая постоянно участвует в различных программах повышения квали фикации. Данный пример показывает значение хорошей методической составляющей образования учителя, именно такая база позволяет учителю преодолеть рамки своей предметной области.

«Довольно много, у меня за последние три года пятьсот шестьде сят четыре часа повышения квалификации официально с бумажками. Это помимо того, что я каждый вечер часа по три, лажу по всем учительским сайтам, смотрю на опыт других людей, читаю другие программы, разработки, там, презентации к урокам, общаюсь, какие-то темы обсуждаю, выезжаю Секция 25. Социология образования в Санкт-Петербург, прошлым летом. …Участвую в городской ассоциации учителей географии, где мы серию семинаров только в этом году провели.

…Мне не хватает знаний. Поэтому я учусь» (ИУ).

Учитель неизбежно концентрирует свой повседневный опыт, в част ности, опыт взаимодействия с обучаемыми и включает его в свои профес сиональные практики. Из 20 экспертных интервью, проведенных в 2010 г.

каждое является уникальным в силу особенностей жизненного и педаго гического опыта, способности учителя как адаптироваться к возможным новациям и сложным условиям работы, так и находить эффективные спо собы развития своих учеников.

По данным исследования 2010 г. позиция школьного учителя выгля дит довольно противоречиво с точки зрения соотношения старых и новых смыслов образовательного процесса (например, знаниевой и компетент ностной терминологии) и в то же время оптимистично, исходя из гибкости применяемых методов. В любом случае социологическое исследование данной позиции позволяет нам «снизу», от самого основания выстраи вать модель образовательного пространства, как сочетания заданности, неизбежности системных условий и проявлений субъектности с условиях изменения социокультурного контекста образования.

Библиографический список 1. Бурдье П. Социология социального пространства. М.: Ин-т экспери ментальной социологии;

СПб.: Алетейя, 2007.

2. Веряев А. А. Шалаев И. К. От образовательных сред к образовательному пространству: понятие, формирование, свойства // Педагог. 1998. №4.

3. Дюркгейм Э. Социология образования / Пер. с фр. М.: ИНТОР, 1996.

4. Красинская Л. Ф. Готовность преподавателей к инновационным пре образованиям в высшей школе // Высшее образование в России. 2010.

№6.

5. Парсонс Т. О социальных системах/под ред. В.Ф. Чесноковой и С.А.Белановского. – М.: Академический проект, 2002.

6. Democratic Education: Ethnographic Challenges / Ed. By Beach, Gordon T., Lahelma E.;

the Tufnell Press, L., United Kingdom. 2002.

Секция 25. Социология образования Рахматуллина З. Б., Уфа Мотивация учебной деятельности студентов вузов Аннотация В статье анализируется мотивация учебной деятельности студентов вузов. Автор отмечает, что мотивация учебной деятельности неоднородна и зависит от многих факторов.

Это требует исследования мотивации учения, являю щейся одной из проблем оптимизации учебной деятель ности студентов.

Ключевые слова: высшее образование, студент, образование, обучение, мотив, мотивация, потребность, системный подход, личностно - деятельностный подход, качество учебно-познавательной деятельности, организация учебной деятельности В современном мире, развивающемся по пути глобализации, одним из основных показателей цивилизованности страны является возмож ность развития человеческого потенциала, которая во многом определя ется состоянием системы образования. В документах, задающих вектор развития системы высшего образования на международном (Болонская и Копенгагенская декларации) и общероссийском уровнях («Национальная доктрина образования РФ до 2025 года»), подчеркивается необходимость подготовки кадров нового поколения, способных к непрерывному образо ванию и самообразованию в течение всей жизни. Смена парадигмы обра зования решается многими исследователями путем пересмотра основных подходов к обучению. В качестве наиболее перспективных выступают системный и личностно - деятельностный подходы, которые подразуме вают смещение целей образования с формирования знаний на форми рование способности к активной деятельности, ее мотивации в широком спектре ситуаций.

Вопрос о мотивах – это по существу вопрос о качестве учебно познавательной деятельности. Ясно, что процесс формирования личности будущего работника, соответствующей структуры мотивов и системы целей начинается с первых дней обучения студента в вузе. Однако его эффектив ность может быть различной. Многое зависит от того, насколько успешно вчерашний абитуриент преодолеет трудности, с которыми он неизбежно сталкивается, попадая в новую для него ситуацию обучения. Так, на млад Секция 25. Социология образования ших курсах университета студенты сталкиваются с незнакомыми для них формами организации учебной деятельности и видами контроля, каче ственно новым содержанием учебных задач.

Немногие студенты способны быстро и успешно адаптироваться к условиям обучения в вузе. Кроме того, если преобладают внешние, ути литарные мотивы, то учебная деятельность студентов приобретает фор мальный характер. И студенты обычно пытаются в короткий период сессии механически заучить огромный объем учебного материала и «сдать» его.

В этом случае учебная деятельность зачастую ориентирована на успешную сдачу сессии любыми средствами для получения стипендии, диплома, все это является результатом отсутствия в учебной деятельности творче ского подхода, самостоятельной постановки учебных целей, соответству ющей мотивации.

Более того следует учитывать, что в системе «обучающий - обуча емый» студент является не только объектом управления, но и субъектом деятельности, к анализу учебной деятельности которого в вузе нельзя подходить односторонне, обращая внимание лишь на «технологию» учеб ного процесса, не принимая в расчет мотивацию. Как показывают соци ально-психологические исследования, мотивация учебной деятельности неоднородна, она зависит от множества факторов: индивидуальных осо бенностей студентов, характера ближайшей референтной группы, уровня развития студенческой группы, конкретной ситуации и т. д. Доктор Ричард А. Гендерсон отмечает в этой связи: «Каждый, кто работал с людьми, знает, что имеется практически неограниченное количество факторов и способов воздействия на мотивацию конкретного человека. Более того, тот фактор, который сегодня мотивирует конкретного человека к интенсивному труду, завтра может способствовать «отключению» того же самого человека. Никто точно не знает, как действует механизм мотивации, какой силы должен быть мотивирующий фактор и когда он сработает…» [1].

С другой стороны, мотивация поведения человека, выступая как психическое явление, всегда есть отражение взглядов, ценностных ориента ций, установок того социального слоя (группы, общности), представителем которого является личность. [2] Рассматривая мотивацию учебной деятельности, необходимо под черкнуть, что понятие «мотив» тесно связано с понятиями «цель» и «потреб ность». В личности человека они взаимодействуют и получили название «мотивационная сфера». В литературе термин «мотивационная сфера»

включает в себя все виды побуждений: потребности, интересы, цели, стимулы, мотивы, склонности, установки. «В широком смысле слова под мотивацией поведения подразумевается совокупность тех психологических моментов,— замечает П. М. Якобсон,— которыми определяется поведение человека в целом» [3].

Мотивация пронизывает все основные структурные образования личности: направленность, характер, эмоции, способности, деятельность, психические процессы. Она не исчерпывается какой-то одной функцией, односторонними связями и отношениями с точки зрения реального пове Секция 25. Социология образования дения личности, что делает проблему мотивации комплексной. Поэтому изучение мотивации не может ограничиваться рамками собственно пси хологического аспекта анализа, а включает и другие стороны этого ана лиза, прежде всего философскую и социальную. Философский аспект связан с возможностью наиболее полного выявления непосредственных «механизмов», регулирующих поведение личности. Неразрывно связан с философским и социальный аспект анализа. Он базируется на объясне нии мотива поведения людей в процессе социального взаимодействия. Это взаимодействие проявляется не только на уровне социального общения, но и в результатах их деятельности.

На основе философского и социального аспектов анализа возможно выделение психологического аспекта проблемы мотивации. Он предпола гает раскрытие личности в целом, в том числе связи системы психологи ческих свойств и особенности мотивации. Философский’ аспект анализа, являясь методологической основой исследования, позволяет в диалекти ческом единстве изучать социально-психологические стороны проблемы, в частности, сущность мотивации личности, обусловленную потребно стями, интересами и требованиями общества.

Наиболее полно и верно, на наш взгляд, сущность мотивации как свойства личности раскрывается в трудах А. Н. Леонтьева [4]. Научно интерпретируя проблему мотивов и мотивации поведения, он исходит из того, что источником активности личности являются потребности. Об их существовании можно судить лишь по поведению. Именно потребности служат мотивом к действию. Мотив трактуется как непосредственная, отражаемая в психике причина конкретных действий, направленных прямо или опосредованно на удовлетворение потребностей. Подчеркивая пред метный характер мотива, А. Н. Леонтьев отмечает: «Наличие потребности составляет необходимую предпосылку любой деятельности, однако потреб ность сама по себе еще не способна придать деятельности определенную направленность. То, что является единственным побудителем направлен ной деятельности, есть не сама потребность, а предмет, отвечающий дан ной потребности. Предмет потребности — материальный или идеальный, чувственно воспринимаемый или данный только в представлении, в мыс ленном плане — мы называем мотивом деятельности [5].

В основе концепции A. Н. Леонтьева, на наш взгляд, лежит отно шение между мотивом и сознанием. Он отмечает, что любая деятельность человека является целенаправленной, а отношение, которое складывается между личностью и действием, отражается в сознании как отношение между мотивом и целью. При этом одно и то же действие, обусловленное различной мотивацией, может быть составляющим нескольких видов деятельности, в зависимости от того, чем эта деятельность является для личности.

Подавляющее большинство отечественных исследователей, анали зирующих мотивацию вообще, мотивацию учения в частности, придер живаются концепции А. Н. Леонтьева. Всех авторов объединяет подход, основанный на принципе социальной сущности человека, общественной Секция 25. Социология образования природы психики и ее детерминированности. Однако некоторые проблемы остаются дискуссионными. По-разному трактуется вопрос о том, в какой степени мотивы осознаются человеком. Некоторые авторы исходят из того, что мотивы могут быть осознанными и неосознанными;

другие считают, что неосознанный мотив — это побуждение, желание [6].

Как отмечалось выше, деятельность человека обусловлена системой побуждающих мотивов, т. е. она является полимотивированной. При этом роль отдельных мотивов является определяющей. В психологии мотивы деятельности часто делят на три основные группы: коллективистические, личные, деловые. Мотивы учебной деятельности также поддаются этой общей классификации. Так, по содержанию эти мотивы исследователи распределяют на следующие группы:

1. Широкие социальные (общесоциальные) мотивы, содержанием которых является осознание общественных потребностей, интересов, осоз нание социальной значимости высшего образования.

2. Научно-познавательные мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, выражающие отношение к самому процессу об учения, к содержанию того, что изучается студентами.

3. Профессиональные мотивы: высшее образование рассматрива ется как основа приобретения профессии.

4. Утилитарные мотивы. Основой этой группы мотивов является получение личных выгод после окончания вуза, мотивы собственного бла гополучия.

5. Социальной идентификации — степень влияния на поведение личности родителей, друзей в учебной деятельности.

Вместе с тем анализ научных источников позволяет отметить, что каждый из исследователей, занимающийся проблемой мотивации учения, предлагает свою, более или менее подробную структуру мотивов, подчер кивая значение ведущих. При этом классификация доминирующих моти вов отличается значительным разнообразием. Некоторые авторы считают определяющими в учебной деятельности мотивы достижения, другие — на учно-познавательные и т. д.[7].

В студенческий период происходят некоторые изменения в моти вационной структуре личности - мотивационная сфера углубляется;

про исходит более четкая иерархизация мотивов учения. Существует прямая зависимость между структурой системы мотивов учебной деятельности и ее результатами, т. е. академической успеваемостью. Чем выше успевае мость студента, тем более значимыми для него являются мотивы общесо циальные, научно-познавательные и профессиональные. Знания, умения и навыки, которыми студент овладевает, обучаясь в вузе, не существуют как нечто изолированное от его личности. В том, как развиты у студентов учеб ные навыки и умения, с одной стороны, отражается уровень требований вуза к студентам, а с другой — их сознательное отношение к процессу под готовки к будущей профессиональной деятельности. Поскольку мотивация Секция 25. Социология образования поведения личности вообще, и мотивы учебной деятельности студенческой молодежи в частности, находятся в динамике и постоянно эволюциони руют, постольку они поддаются целенаправленному воздействию.

Недостаточный уровень исследования структуры мотивов учения в вузах, необходимость научного формирования мотивов обучения ставят вопрос о необходимости дальнейшего изучения факторов, влияющих на развитие мотивационной сферы личности студента. Особенно актуально изучение уровня реализации профессиональных намерений и планов выпускников вузов, степень их адаптации к сложным жизненным усло виям. Думается, что оценки студентами уровня своей профессиональной подготовленности, критическое осмысление первых шагов вхождения в профессиональную деятельность помогут скорректировать организацию учебного процесса так, чтобы следующие поколения студентов были более подготовленными для жизни не только сегодня, но и в будущем.

Для этого преподавателям нужны знания об отношениях между людьми и психологической структуре учебных групп, о структуре лично сти и особенностях студенческого возраста, о путях развития мышления, о психических состояниях, возникающих у студентов в ходе учебной дея тельности, о способах их оптимизации.

Заслуживает внимания в этом отношении статья профессора Ю.

А. Самарина «Психология студенческого возраста и становление специ алиста», в которой раскрываются особенности периода юности, его зако номерности, которые надо учитывать в учебно-воспитательном процессе в системе профессионального образования. «Второй период юности есть действительно дальнейшее развитие первого, но он имеет при этом специ фические закономерности и представляет собой новую главу, своеобразный этап в формировании человека. Точно так же, несмотря на то, что второй период юности законно входит в более общее понятие — взрослости или зрелости, это не значит, что он не имеет существенных особенностей. Все это позволяет говорить о данном возрасте как о специфической социаль ной, психологической и педагогической проблеме, особенно актуальной сегодня. Если поставить в самой общей форме вопрос о том, в чем карди нальное различие между старшеклассником и студентом, то коротко на это можно было бы ответить так: в иной жизненной практике. Иначе можно выразить эту мысль следующим образом: те проблемы, которые на преды дущей стадии выступали в основном как сугубо теоретические, на данном этапе становятся вполне практическими»[8].

Если кратко охарактеризовать особенности второго юношеского периода, то они состоят в следующем:

1. Происходит изменение интересов во время получения профес сионального образования. Главное здесь заключается в том, что теорети ческие интересы проходят проверку при их столкновении с практическим применением приобретаемых знаний. Иногда такое столкновение теории и практики приводит к разочарованию в избранной специальности, уходу из учебного заведения.

Секция 25. Социология образования 2. Появляются новые виды практик студента в эмоциональной, коммуникативной, бытовой и других сферах, когда самостоятельность носит уже не дидактический, а практический характер. Ряд человеческих взаимоотношений, например, проблема любви, вся сложность взаимоот ношений мужчины и женщины, из теоретического плана переходят в план практический.

3. Появляется попытка осмыслить критически все то, что до сих пор не вызывало сомнений, например, появляются некоторые новые оценки в характеристике отношений между поколениями.

4. Продолжается формирование личности – от ее внешнего облика до того, что определяет ядро личности – ее характер и мировоззрение;

не сколько новое, уточненное с позиций приобретенного жизненного опыта, накопленного молодым человеком, отношение к вопросам будущей жиз ни, трудоустройства, профессионального и статусного самоопределения и другие. В целом это время жизненного самоопределения, мечтаний, мучительных раздумий о собственном жизненном пути, резких и радикаль ных оценок многих процессов и поступков людей, принятия собственных важных решений и первых попыток их осуществления.

Великий русский педагог К.Д.Ушинский писал об этом периоде:

«Мы считаем период в жизни человеческой от 16 до 22-23 лет самым реши тельным. Здесь именно довершается период образования отдельных верениц представлений, и если не все они, то значительная часть их группируется в одну сеть, достаточно обширную, чтобы дать решительный перевес тому или другому направлению в образе мыслей человека и его характере» [9].

В этой связи преподавателям высшей школы совершенно необхо димо научиться строить межличностные отношения с учетом своеобразия каждой личности и ее мотивации, с учетом психологических трудностей учебной деятельности студентов на каждом курсе, а также научиться пони мать межличностные отношения внутри учебной группы и т. д.

Вместе с тем, следует признать, что сложившаяся система под готовки преподавателей высшей школы страдает определенными недо статками. Например, как отмечают исследователи, система подготовки не предусматривает целенаправленного и глубокого изучения психологии и педагогики. Как правило, преподавателями высшей школы становятся выпускники того же университета или других вузов. Будучи студентами, они не получают достаточной фундаментальной подготовки по психологии и педагогике высшей школы. Даже в университетах курс общей психоло гии в полной мере не дает знаний, необходимых для преподавательской деятельности. В аспирантуре, одной из задач которой является подготовка преподавателей высшей школы, слушатели в основном ориентированы на научную, а не на преподавательскую деятельность.[10] Поэтому форми рование педагогических умений идет медленно, методом проб и ошибок, путем дублирования опыта старших и не гарантирует систематического овладения педагогическими знаниями и умениями. В результате значитель ное число преподавателей высшей школы, хорошо зная свою научную дис Секция 25. Социология образования циплину, зачастую не владеют навыками педагогического труда, ощупью создают собственный стиль преподавания. Нет необходимости доказывать, что от качества работы преподавателей вузов во многом зависит мотивация учебной деятельности студентов, а значит и повышение качества подго товки кадров высшей квалификации.

Библиографический список 1. Мескон М.Х., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента. - М.:

Дело, 1992 г. С. 383.

2. Прикладная психология в высшей школе. Издательство Казанского университета. 1979 – С. 108.

3. Якобсон П. М.Взаимоотношения детей в совместной деятельности. В кн.: Взаимоотношения детей в совместной деятельности и проблемы воспитания. М., 1976. С. 12.

4. См.: Леонтьев А.Н. Потребность, мотивы, эмоции. М., Изд-во МГУ, 1971;

Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., Изд-во МГУ, 1972;

Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., Политиздат, 1975.

5. Леонтьев А.Н. Потребность, мотивы, эмоции. М., Изд-во МГУ, 1971.

С. 13.

6. Прикладная психология в высшей школе. Издательство Казанского университета. 1979 – С. 111.

7. Прикладная психология в высшей школе. Издательство Казанского университета. 1979 – С. 111.

8. Самарин Ю. А. Психология студенческого возраста и ста новление специалиста//Вестник высшей школы. 1969. №8. С. 16-20.

9. Ушинский К.Д. Собр. соч., 1950. т.8. С. 441-442.

10. Прикладная психология в высшей школе. Издательство Казанского университета. 1979 – С. 8-9.

Секция 25. Социология образования Родионова А. В., Санкт-Петербург Реформирование высшего образования и трудовая занятость студентов очной формы обучения в постсоветский период Аннотация В статье представлены результаты исследования трудо вой занятости студентов очной формы обучения в усло виях реформирования системы высшего образования в России. Показано, что реформирование высшего обра зования способствует распространению трудовой занято сти среди студентов.

Ключевые слова: трудовая занятость студентов, высшее образование, совме щение учебы с трудом, студенты Санкт-Петербурга Современный этап развития высшей школы характеризуется рефор мированием системы образования в России и изменением социальной роли студенчества в политической, экономической и социальной жизни страны.

Студент становится субъектом образовательного процесса и, следовательно, имеет возможность оказывать влияние на содержание, организацию и матери ально-технические условия обучения. Внедрение в вузах самомониторингов с целью изучения и регулирования собственной деятельности получает все большее распространение. Основное внимание уделяется вопросам повыше ния качества образования и переходу на двухуровневую систему подготовки.

Трудовая занятость студентов очной формы обучения выступает одной из составляющих этого процесса, обусловленного как институцио нальными изменениями в российском обществе, так и факторами глоба лизации в мировом масштабе.

Одним из проявлений глобализации образования является обо стряющаяся конкуренция в данной сфере. Ее предметами выступают:

объем государственного финансирования;

число бюджетных мест в вузах [1];

сами студенты в связи с сокращением численности выпускников школ в ближайшие годы и наличием ЕГЭ, что ограничивает возможности для поступления представителей более старших возрастных когорт;

квалифи цированные преподаватели, вынужденные делать выбор в пользу того или иного вуза, и пр.

Секция 25. Социология образования По своей сути реформирование образования в России есть реакция на вызов глобализации, попытка привести современную систему образо вания в соответствие с мировыми тенденциями. Процесс реформирования высшего образования в России предполагает реализацию следующих пра воустанавливающих документов: ФЗ «Об образовании»;

ФЗ «О внесении изменений в Закон Российской Федерации «Об образовании»;

ФЗ «О выс шем и послевузовском профессиональном образовании»;

Федеральная целевая программа развития образования на 2011-2015 гг. [2].

Появление коммерческого сегмента в системе образования после 1992 г., разработка новых учебных программ, стремление негосударственных вузов соответствовать требованиям рынка труда и запросам населения, введе ние платы за обучение не привели, в большинстве случаев, к резкому повыше нию качества образования. По преимуществу, государственные вузы смогли переориентировать на себя основной контингент студентов, готовых опла чивать свое обучение, но введение платного образования не является опре деляющим фактором в распространенности трудовой занятости студентов.

Присоединение России к Болонской конвенции в 2003 году инициировало новый подход к роли студента в сфере образования [3, с. 138-146.]. Болонская конвенция способствуют вовлеченности студентов в трудовую занятость. Переход на двухуровневую подготовку позволяет на год раньше - после четырех лет обучения - выйти на рынок труда молодому специалисту, обладающему дипломом. Введение кредитов вносит принци пиальные изменения в планирование учебного процесса, которое предпо лагает активное участие самих студентов и оставляет возможность совме щать учебу с трудом в течение семестра. Мобильность студентов возможна при финансовой поддержке, что является дополнительным стимулом для поиска студентами источников заработка. Остается надеяться, что контроль качества обучения обеспечит соответствующий уровень российского выс шего образования, но подчеркнем, что трудовая занятость студентов как следствие глобализации будет увеличиваться.

С учетом вышеизложенного, мы полагаем, что реформирование системы высшего образования в современной России способствует распро странению трудовой занятости среди студентов очной формы обучения [4].

Есть основания утверждать наличие системного характера трудо вой занятости студентов. Структурно-функциональный анализ позволяет установить присутствие в этом процессе ряда функций, реализуемых на макросоциальном уровне взаимодействий. К ним относятся: адаптация посредством трудовой занятости студентов системы образования и системы рынка труда к новым экономическим условиям, целеполагание трудовой деятельности через вовлеченность в рынок труда, интеграция экономики и образования, интериоризация моделей экономического поведения.

Кризисные явления в образовательной системе определяются межинсти туциональными и внутриинституциональными конфликтами, которые только отчасти разрешаются благодаря трудовой занятости студентов, инициирующей, в свою очередь, новые конфликты на макро- и микро уровнях взаимодействий.

Секция 25. Социология образования Востребованность трудовой занятости студентов объясняется еще и тем, что она выступает для них процессом накопления капиталов - эко номического, символического и культурного - в соответствии с концепцией П. Бурдье или человеческого - согласно теории Дж. Коулмена. Совмещение учебы с работой представляет для студентов возможность по своему усмо трению сконструировать свой жизненный мир, определив собственное место в нем.

В мировой практике кризис образования во второй половине ХХ века был вызван значительным притоком учащихся и недостаточ ным финансированием при росте удельной стоимости обучения. В конце 1960-х гг. Ф.Г. Кумбс писал, что кризис образования связан с огромным скачком в развитии и изменениями социальных условий, которые проис ходили начиная с середины 1940-х гг.: «Возникший в результате … разрыв между образованием и условиями жизни общества, разрыв, принимающий самые различные формы, и составляет суть мирового кризиса образования»

[5, с. 40]. Инертность и неэффективность процесса обучения, несоответ ствие выпуска специалистов потребностям общества привели к невостре бованности специалистов с высшим образованием на рынке труда.

Сегодня подобная ситуация наблюдается и в России: значитель ное увеличение численности студентов определило функциональную трансформацию высшего образования, которое становится норматив ным, а устойчивый дисбаланс между выпуском специалистов и запросом рынка труда сопровождается рассогласованием знаний, полученных в вузе, и потребностей работодателей, ориентированных на выполнение моло дыми специалистами практических задач.

Распространенность совмещения трудовой и учебной деятельности среди студентов высших учебных заведений наблюдается во всем мире, но в России совмещение учебы с работой студентами имеет свою специфику.

Если ресурсная база трудоустройства студентов за рубежом проработана и интериоризирована всеми участниками образовательного процесса:

менеджментом и преподавателями вузов, работодателями, государствен ными органами, негосударственными стипендиальными фондами, самими студентами и их семьями, - то в России этот процесс только начинает институционализироваться, о чем свидетельствует увеличение доли рабо тающих студентов среди всех обучающихся. Нормативные и правоуста навливающие документы, регулирующие трудовую и образовательную деятельность, рассогласованы и еще только приводятся в соответствие друг с другом [4]. Декларируемые социальные гарантии работающих студентов работодателями не обеспечиваются.

Тем не менее, совмещение студентами учебы с работой не является новшеством современного образовательного процесса. Феномен трудовой занятости присутствовал в дореволюционной России вследствие либераль ных реформ 1860-х годов и в связи с неоднородным социальным составом учащихся. С началом советского периода произошли коренные изменения в социальной структуре студенчества, что отразилось на уровне образова Секция 25. Социология образования тельной подготовки и характере обучения. Но, как и в дореволюционный период, вовлеченность студентов в трудовую деятельность была обуслов лена, прежде всего, их материальным положением.

Социологические исследования во второй половине ХХ века позво лили выявить также и профессиональную направленность в совмещении студентами учебы с трудом. После проведенной реформы образования (1958 г.) и анализа ее последствий для образования и экономики страны в 1965 г. было принято решение вернуться к приоритету дневного обуче ния в вузах. Обучение представляло для студентов очной формы обучения основной вид труда (в отличие от очно-заочной и заочной форм обуче ния), поддерживаемый государством через выплату стипендии (в случае успешной сдачи сессии) и наличие фиксированного «социального пакета».

Более того, существовали институциональные барьеры, которые регулиро вали доступ в сферу труда студентов-очников. Их трудовая занятость была регламентирована учебной практикой либо имела полулегальный характер.

Система распределения по окончании вузов обеспечивала трудоустройство молодых специалистов без опыта работы, предоставляя им тем самым соци альные гарантии, пусть и минимальные.

На современном этапе развития российского общества, в постсо ветский период, содержание и формы трудовой занятости студентов очной формы обучения существенно отличаются от совмещения студентами учебы с трудом в предшествующие исторические периоды [6, с. 304-314;

7].

Государственная финансовая поддержка студенчества утратила свое прежнее значение, за исключением специально обозначенных в законе социальных групп. Спонсорство, образовательные кредиты, участие рабо тодателей, финансовые обязательства значительного развития не получили.

Основные расходы на обучение студентов в прямой (оплата обучения) или косвенной (содержание студента) форме предполагают участие населения – самих студентов или их семей. В настоящее время рынок труда предостав ляет студентам разные виды занятости. Содержание трудовой деятельности студентов не имеет специально установленных работодателями или адми нистрацией вузов ограничений, а институциональные нормы в большин стве случаев не препятствуют выбору специфики и режима работы студен тами-очниками. Как следует из материалов эмпирического исследования, изменились и мотивы совмещения студентами учебы с трудом.

Трудовая занятость получает распространение в условиях высокой социальной дифференциации студенчества. Подчеркнем двойственный характер трудовой занятости студентов очной формы обучения: трудовая занятость студентов является следствием конфликта между системой обра зования и рынком труда, с одной стороны, и механизмом адаптации разных категорий студентов к условиям вхождения на рынок труда, с другой.

При существующем подходе к трудовой деятельности студентов противоречия между системой образования и рынком труда обостряются.

Необходима продуманная государственная образовательная политика, которая позволит смягчить несовершенство системы трудоустройства студентов в условиях реформирования образования. Молодежь особенно Секция 25. Социология образования высоко оценивает важность получения хорошего образования для дости жения успеха в жизни [8, с.161]. Сегодня для студенчества (петербург ского, российского) характерно углубление социальной дифференциации, и в ближайшие годы этот процесс продолжится. Будет обостряться и кон куренция в доступе к реальным знаниям в условиях дальнейшего разви тия технологий.

Библиографический список 1. Одна медаль – один вуз // Российская газета №5637(261) от 21.11.2011.

[Электронный ресурс]. URL: http://www.rg.ru/2011/11/18/ligoti-site.html.

2. Официальный сайт Министерства Образования и Науки РФ.

[Электронный ресурс]. URL: http://mon.gov.ru/dok/prav/obr/8311/.

3. Гретченко А.И. Болонский процесс: интеграция России в европейское и мировое образовательное пространство. М.: КНОРУС, 2009.

4. Родионова А.В. Трудовая занятость студентов в контексте обучения (на примере Санкт-Петербурга) // Теория и практика общественного развития. Электронный научный журнал. – 2011. – № 7 [Электронный ресурс]. URL: http://teoria-practica.ru/-7-2011/sociology/rodionova.pdf.

5. Кумбс Ф.Г. Кризис образования / пер. с англ. – М.: Прогресс, 1970.

6. Родионова А.В. Работающий студент как социальный феномен // Социология вчера, сегодня, завтра. Новые ракурсы. III Социологи ческие чтения памяти Валерия Борисовича Голофаста / Под редакцией О. Б. Божкова. СПб.: Эйдос, 2011.

7. Rodionova, A. Schedule and Nature of Working Student Occupation (by the example of St.Petersburg universities) // Russian Sociology on the Move / Ed.

by V.A. Mansurov. – Moscow: RSS, 2010. [Электронное издание] 8. Социальное неравенство и публичная политика / Ред. кол.: Медведев В.А. (отв. ред.), Горшков М.К., Красин Ю.А. М. 2007.

Секция 25. Социология образования Русских Л. В., Челябинск Потребительская оценка качества высшего образования Аннотация В статье рассматриваются основные подходы к оценке качества образования: педагогический, управленческий и социологический. Особое внимание уделено формиро ванию нового – потребительского подхода и связанному с ним изменению основных функций высшего образова ния в современном российском обществе. Приводятся результаты социологических исследований.

Ключевые слова: качество образования, цели образования, потребители обра зовательных услуг, содержание образования, измерение качества образования, студенты Постановка исследовательской задачи Ни для кого не секрет, что нынешнее российское образование не оправдывает надежд ни на развитие и воспитание человека, ни на развитие непосредственно связанных с ним сфер общественной жизни. Вхождение России в Болонский процесс не только обозначило существующие про блемы отечественного высшего образования, но и поставило новые. Во многих вузах процедура перехода носит формальный характер, сказыва ется и отсутствие четкой нормативной базы. Кроме этого прослеживается несогласованность интересов всех участников образовательного процесса, и, прежде всего, его основных потребителей.

Введение в теорию Суть многочисленных дискуссий последних лет об образовании, так или иначе, сводится к проблеме оценки его качества. Само понятие «каче ство образования» трактуется достаточно разнообразно и, хотя в этих трак товках имеются пересекающиеся черты, в общем виде можно выделить три основных подхода: педагогический, управленческий и социологический.

Секция 25. Социология образования В рамках педагогического подхода образование принято понимать как процесс и результат овладения человеком определенной системой зна ний, умений и навыков, а также способами мышления, необходимого для его полноценного включения в социальную жизнь общества и выполнения им определенных социальных функций.

В рамках управленческого подхода качество образования рассма тривается как системная категория, причем система подразумевает не только наличие в ней подсистем, но и их иерархию по степени значимости, а системообразующими элементами этой иерархии являются обучение и воспитание, качество которых и составляет качество образования.

Социологический подход рассматривает качество образования как нормативное требование общества к образованию как к одной из важ нейших подсистем. Это требование заключается в необходимости соот ветствовать критериям эффективности деятельности, то есть оптималь ному выполнению своих социальных функций. Качество образования, во-первых, служит способом социальной регуляции процессов взаимо действия образования как социального института с другими социальными институтами общества, во-вторых, выступает как способ социальной регу ляции образовательной сферы, как выработанный в обществе механизм упорядочивания функционирования всех элементов системы образования.

Социологический подход подразумевает изучение того, как различные социальные группы согласовывают свои интересы по поводу качества образования.

Качество образования не является раз и навсегда заданным этало ном, а представляет собой непрерывный процесс согласования интересов всех заинтересованных субъектов образовательного процесса, прямо или косвенно включенных в образовательную сферу. Чем выше степень согла сованности данных интересов, – тем выше качество образования.

Содержание, структура и функции образования не остаются неиз менными, а видоизменяются в связи с теми изменениями, которые про исходят в обществе. Динамика этих изменений такова, что коренные сдвиги в науке, технике и производстве не только опережают изменения в содержании образования, но и протекают гораздо быстрее. Для выхода из этой ситуации и осуществляется реформирование системы образова ния. Образование является открытой социальной системой, и оно связано сдругими социальными системами. Процесс образования взаимодействует с другими социальными процессами и является одним из важнейших меха низмов социализации человека, продолжающейся всю его жизнь.

Целью современного образования является развитие качеств лич ности, необходимых ей и обществу для включения в социально значимую деятельность. В концепции структуры и содержания образования главная его цель сформулирована следующим образом: формирование разносто ронне развитой личности, способной реализовать творческий потенциал в динамических социально-экономических условиях как в собственных жизненных интересах, так и в интересах общества.

Секция 25. Социология образования В национальной доктрине образования в Российской Федерации, были также сформулированы стратегические цели образования, тесно свя занные с проблемами развития российского общества, а именно:

 преодоление социально-экономического и духовного кризиса, обе спечение высокого качества жизни народа и национальной безопасности;

 восстановление статуса России в мировом сообществе как великой державы в сфере образования, культуры, науки, высоких технологий и эко номики;

 создание основы для устойчивого социально-экономического и ду ховного развития России.

Но в последнее время, как показывает опыт, целеполагание в сфере высшего образования сместилось в сторону потребителя, т. е. оценка де ятельности образовательных учреждений постепенно переходит к новому подходу – потребительскому, причем основными потребителями высту пают не общество и даже не работодатели, а сами студенты, которые очень часто выбирают вуз, практически не обращая внимания на показатели качества его деятельности. Основными мотивами выступают наличие во енной кафедры (т. е. отсрочка от службы в Вооруженных силах), невысо кие требования преподавательского состава во время обучения, невысокая плата за контрактные места и другие, никак не связанные с качеством полу чаемого образования мотивы. Понятно, что такое положение дел никак не стимулирует вузы к повышению качества образования.

Результаты исследования Многочисленные социологические опросы последних лет свиде тельствуют о том, что большинство студентов связывают получение выс шего образования, прежде всего, с возможностью приобретения более высокого социального статуса и с построением успешной профессиональ ной карьеры. Таким образом, из многочисленных функций образования, на первый план выходит содействие продвижению индивидов с определенным уровнем образованности к более высокому социальному статусу, более того, высокая образованность становится главным определителем этого высокого социального статуса личности и гарантирует соответствующие материальные выгоды. Доминантой жизненных ценностей и поведенческих приоритетов остается материальное благополучие и построение карьеры.

При этом содержательно образование трактуется чаще всего как процесс получения профессиональных навыков и как средство получения знаний.

Необходимо отметить, что студенты, в основном, отдают предпочтение не столько духовным и нравственным ценностям, сколько большим деньгам.

Умение сколачивать состояние для большинства является мерилом человече ского счастья. Полезность труда для большинства молодых людей определя ется достижениями собственного экономического достатка. Жизненный успех Секция 25. Социология образования связывается с предприимчивостью и деньгами, а не с талантом, знаниями и трудолюбием. В отношении семейных ценностей молодежь превыше всего ставит независимость и карьеру, достижение высокого статуса.

По мнению студентов, основным недостатком современного обра зования является низкая вероятность работать по специальности после окончания вуза.Молодежь понимает, что при трудоустройстве главная сложность – отсутствие опыта работы по специальности. Чтобы повысить свою привлекательность в глазах работодателя, нужно начинать работать в профессии еще во время обучения. Однако такой опыт есть лишь у чет верти студентов. Вместе с тем, начинают зарабатывать деньги в годы обуче ния более половины молодых людей. Просто большинство из них работает не по специальности. Вместе с тем именно наличие опыта работы по спе циальности часто влияет на готовность продолжать работать в профессии.


Первоначальный опыт работы по специальности студенты полу чают в ходе практики. Интересный факт – из ответов студентов следует, что к 4 курсу не были на профессиональной практике 33,0%, а к 5 курсу – 23,0% студентов. Возможные причины таких ответов – отсутствие практики на дан ной специальности (что противоречит Государственному стандарту) или ее необязательность. Чаще всего прохождение практики, особенно по тем спе циальностям, которые дают переизбыток дипломированных специалистов на рынке труда, сводится к тому, что студент просто приносит заверенную печа тью какой-либо организации справку о том, что он проходил в ней практику.

Особо хочется подчеркнуть, что речь идет о государственных вузах, обучение же в частных вузах зачастую вообще не соответствует заявленным стандартам.

Оптимизация содержания образования в соответствии с нуж дами потребителя остается на сегодняшний день серьезной проблемой.

Попытки согласования интересов всех участников образовательного про цесса существуют, но чаще всего носят несистемный характер, а потому являются малоэффективными.

Библиографический список 1. АлексеенкоВ.А. Тенденции в развитии системы высшего образования и их учёт при управлении качеством образовательной деятельности вузов //Власть. 2008. № 6.

2. АлексеенкоВ.А. Управление качеством образовательной деятель ности вузов как процесс разрешения социальных противоречий // Этносоциум и межнациональная культура. 2008. № 3 (11).

3. Коротков Э.М. Качество образования: формирование, факторы и оценка, управление. М.: ГУУ, 2002.

4. Нечаев В. Опыт построения рейтинговых показателей вузов. // Высшее образование в России. 2006. № 2.

5. Старцев Б. Ударим рейтингом по репутации // Элитное образование в России и за рубежом. 2007. № 5.

Секция 25. Социология образования Рысакова П. И., Санкт-Петербург Западные концепции образования в зеркале российской социологии Аннотация В настоящей статье анализируется специфика рецеп ции западных социологических концепций образова ния в российской социологии. Обозначаются возмож ные направления дальнейшего изучения теоретического инструментария западной социологии.

Ключевые слова: российская социология образования, западные социологи ческие концепции образования Последние десятилетия отмечены тенденцией достаточно активного освоения российскими социологами теоретико-методологического инстру ментария, накопленного западной социологией образования. Обращение к теоретическому наследию зарубежных социологов можно объяснить не только нарастающей интеграцией российской социологии образования в мировое научное сообщество. Интерес российских социологов во многом обусловлен спецификой развития отечественной социологии образования на современном этапе.

Российская социология образования, становление которой отно сится к 1960-1980-м гг., на протяжении достаточно длительного вре мени развивалась как дисциплина преимущественно прикладная.

Социологические исследования советского периода были ориентированы в основном на выявление связи между образованием и социальной струк турой общества, обследование профессиональных ориентаций учащихся, определение социальных проблем в сфере образования.

На рубеже 1990-2000-х гг. в отечественной социологии образования отчетливо обозначилась проблема теоретико-методологического осмысле ния обширного эмпирического материала, собранного предшествующими поколениями социологов, решения первостепенных теоретических задач социологии образования – вопроса об объекте и предмете данной отрасли социологического знания, систематизации и обобщения социологического знания об образовании, определения теоретико-методологических под ходов, адекватных для исследования образования как отдельной сферы жизнедеятельности общества.

Секция 25. Социология образования Одним из путей поиска решений этих принципиальных для разви тия дисциплины вопросов стало изучение теоретико-методологического инструментария западной социологии образования. Именно начиная с 1990-х гг. начинается изучение западных социологических концеп ций образования, продолжившееся и активизировавшееся в последую щие десятилетия.

Освоение опыта социологического изучения образования, нако пленного западными исследователями, разворачивается в нескольких направлениях: популяризация принятых в зарубежной социологии тео ретико-методологических подходов и концепций, а также применение западного теоретического инструментария в отечественных исследова ниях образования.

Зарубежные концепции образования стали доступными широкой исследовательской аудитории во многом благодаря публикациям пере водов ряда основополагающих для западной социологии работ, а именно цикла статей Э.Дюркгейма под общим названием «Социология обра зования» (1994), статей П.Бурдье, Дж.Баллантайн, А.Жирокса в хре стоматии «Социология образования: теории, исследования, проблемы»

(2004), трудов классиков социологии образования Б.Бернстейна, П.Бурдье и Ж.-К Пассрона, И.Иллича, П.Мак-Ларена и ряда других в серии «Образование: мировой бестселлер».

Основные теоретико-методологические подходы западной социо логии образования были введены в российский социологический дискурс опосредованно в кратких аналитических обзорах Хворостова А.Г., Ерковича С.П., Сорокиной Н.Д., Ашина Г.К., Шароновой С.А. И здесь следует отме тить, что эти обзорные работы знаменовали собой лишь начальный этап в освоении накопленных зарубежной социологией образования результа тов. В большинстве своем они не содержали изложения собственно соци ологических концепций образования на основе анализа первоисточника, а воспроизводили по сути дела утвердившиеся в зарубежной реферативной литературе характеристики и оценки магистральных для западной социо логии образования теоретико-методологических подходов.

Задача специального детального рассмотрения западных концепций образования была поставлена в исследованиях Осипова А.М., Ивановой В.А., Фурсовой В.В., Рысаковой П.И. Их результаты представлены в соот ветствующих монографиях и учебных пособиях. Следует отметить, что авторы указанных исследований стремились максимально широко пред ставить принятые в западной социологии подходы в исследованиях обра зования, выявляя идейно-теоретическую преемственность между клас сическими и современными концепциями образования и проводя их отчетливую классификацию по теоретико-методологическим основаниям.

Изучение западных социологических концепций образования наце лено не только на ознакомление отечественных исследователей с зару бежными наработками, но и на решение тех теоретико-методологических Секция 25. Социология образования проблем дисциплины, которые отчетливо обозначаются российскими социологами – уточнение понятийно-терминологического аппарата, пред метной области дисциплины, основных направлений исследований.

И здесь следует отметить, что рецепция теоретического наследия зарубежной социологии разворачивается преимущественно в перспек тиве дальнейшей разработки тех методологических подходов, которые достаточно прочно утвердились в отечественной социологии образования.

В работах отечественных социологов образования уже стало традицион ным рассмотрение образования как социальной системы с характерными для нее отношениями субъектов образования и как института, выпол няющего ряд значимых социальных функций. Концептуальные тезисы западных социологов оказались наиболее востребованными в контексте разработки и уточнения содержания функций образования, предпринятого российскими исследователями. В этой связи необходимо упомянуть работы Ивановой В.А. и Шароновой С.А., в которых и предпринята попытка такого рода анализа, нацеленного на выявление специфичных именно для института образования функций. Оригинальную концепцию универсума функций института образования выдвинула Шаронова С.А., опираясь на весьма широкой ряд источников – концепции Т.Парсонса, П.Бурдье, Б.Бернстайна.

Однако необходимо отметить, что в своем рассмотрении авторы апеллируют преимущественно к трудам представителей функционализма – Э.Дюркгейма, Т.Парсонса, Р.Мертона, констатируя, что концепциями именно этих социологов исчерпывается социологический анализ функ ций образования в западных исследованиях. Меж тем, изучение функций образования выступает центральной темой в рамках практически всех теоретико-методологических подходов западной социологии образова ния, как классических, – функционального, структуралистского, – так и относительно новых, как, например, системно-функциональный анализ Н.Лумана. Изложение характерных для этих подходов концептуальных положений относительно функций образования осуществлено в ином тер минологическом аппарате, однако содержательно они во многом созвучны тезисам функционалистов.

Обращение отечественных исследователей к западным концепциям образования было также продиктовано поиском новых концептуальных моделей и языка описания, применяемых в многочисленных эмпирических исследованиях. Эта тенденция отчетливо проявилась в аспекте изучения социального неравенства в сфере образования – одной из магистральных исследовательских тем российской социологии образования.

Отечественные исследования неравенства образовательных шансов имеют многолетнюю историю. Результаты этих исследова ний – выявление селективной функции образования, анализ образо вания как механизма социального воспроизводства, осуществленного в ряде наиболее известных исследованиях под руководством Шубкина В.Н.

и Константиновского Д.Л., – оказались во многом созвучны аналогичным западным исследованиям образовательного неравенства, а также тем, Секция 25. Социология образования которые проводились в других странах социалистического лагеря, в част ности в Польше. Такая направленность исследований как раз и обусло вила интерес к западным концепциям, в которых демонстрировалась роль образования в воспроизводстве социальной структуры общества – работам Р.Будона и П.Бурдье.


Проблема социологической интерпретации социального нера венства в образовании стала предметом особого рассмотрения в моно графии Фурсовой В.В. и Ханнановой Д.Х. «Социальное неравенство в системе образования», в которой предлагается достаточно подробный анализ большинства соответствующих западных концепций. И здесь надо отметить, что наиболее востребованными для интерпретации российской ситуации в образовании оказались концепции капиталов, предложенные Дж.Коулманом и П.Бурдье. Так, говоря о проблеме доступности выс шего образования в советском и российском обществе на протяжении последних десятилетий, авторы указывают, что в советский период допуск к образованию преимущественно регулировался социальным капиталом семьи, т. е. неформальными социальными связями, тогда как в настоящее время все большую роль играет экономический капитал, т. е. финансовые возможности.

Перспектива рассмотрения образования как механизма социокуль турного воспроизводства, наиболее отчетливо обозначенная в работах П.Бурдье, а также разработанный им терминологический аппарат полу чили достаточно широкое распространение и укоренение в современных российских исследованиях образовательного неравенства. Популярность подхода П.Бурдье можно объяснить не только тем фактом, что француз ский социолог оказался практически единственным классиком социоло гии образования, многие труды которого были опубликованы в переводах на русском языке. Востребованность концепции капиталов связана также с кажущейся эвристичностью и широкой применимостью ее центральных тезисов и терминологического аппарата.

Следует отметить, что в последние десятилетия российские соци ологи приложили существенные усилия для популяризации теоретико методологических подходов западной социологии образования. Вместе с тем приходится признать, что вплоть до настоящего времени российская социология образования осуществляет лишь первые шаги в освоении теоретического наследия зарубежных исследователей. Обзоры западных концепций зачастую представляют собой пересказ вторичных источни ков – зарубежной реферативной литературы, а в худших случаях – разделов, посвященных образованию, из учебников по общей социологии. В силу этого российские исследователи оказываются заложниками принятых в западной исследовательской литературе оценок социологических кон цепций образования, сводя богатство их содержания лишь к нескольким общим и весьма размытым тезисам.

Принятие тех или иных теоретико-методологических подходов западной социологии образования во многом обусловлено специфи кой утвердившихся в отечественном дискурсе исследовательских тем.

Секция 25. Социология образования Преимущественное внимание к анализу образования как социального института и его функций обусловило приоритетное внимание лишь к одному из теоретических направлений западной социологии образования, а именно функционалистскому подходу. Меж тем, более детальное изуче ние разнообразия теоретических подходов западной социологии может существенно содействовать развитию российской социологии образования как мультипарадигмальной дисциплины, а также решению ее давно назрев ших теоретико-методологических проблем.

Секция 25. Социология образования Садретдинова Э. В., Гайнанова Г. Р., Уфа Социологическое образование и перспективы трудоустройства выпускников-социологов на региональном рынке труда Аннотация В статье рассматриваются перспективы трудоустройства выпускников-социологов на региональном рынке труда.

Особое внимание уделено анализу внешних факторов процесса трудоустройства (особенности и характер рынка труда в трансформирующемся российском социуме, специфика системы образования). Проанализировано влияние перехода системы образования на двухуровне вую систему «бакалавриат-магистратура» в контексте трудоустройства выпускников.

Ключевые слова: социологическое образование, перспективы трудоустрой ства выпускников, региональный рынок труда Роль образования как социального института общества высоко оценивается во все исторические эпохи социального развития. Еще в древ ности образование, содействуя возникновению и аккумуляции знания, рассматривалось в качестве механизма социализации личности и форми рования социальной структуры общества. В современном обществе образо вание выполняет ряд значимых функций, среди которых – интегративная и дифференцирующая [8, с. 176-179]. Интегративная функция реализуется в процессе приобщении молодого поколения к культурным нормам и цен ностям, нравственным идеалам. Дифференцирующая функция реализуется в рассредоточении молодежи по статусным позициям социально-профес сиональной структуры, обеспечивая замещение поколений в иерархии общественного разделения труда и содействуя сохранению различий эко номических интересов социальных групп.

В настоящее время субъектами образовательного процесса являются образовательные учреждения, потребители (личности, организации и пред приятия), посредники (службы занятости, биржи труда), государство.

Особую роль среди субъектов играет личность студента как носителя образовательных услуг и их пользователя в процессе труда. Применение выпускником полученных знаний и навыков разнообразно: создание обще Секция 25. Социология образования ственных благ, зарабатывание средств на жизнь, удовлетворение собствен ных потребностей в познании. Указанное разнообразие обусловливает раз личие поведенческих стратегий студентов в процессе выбора специальности / направления подготовки, места обучения, формы оплаты и т. д.

Организации и предприятия формируют спрос на образовательные услуги и предъявляют его на рынке.

Образовательные учреждения формируют товарное предложение образовательных услуг;

осуществляют обучение студентов;

оказывают информационно-посреднические услуги абитуриентам, студентам и рабо тодателям. Значимым компонентом деятельности образовательных учреж дений сегодня становится изучение, анализ и прогнозирование развития постоянно меняющегося рынка труда.

К функциям государства как субъекта образования можно отнести:

формирование и поддержание имиджа образования как среди населения, так и среди работодателей;

финансирование государственных образователь ных учреждений;

установление перечней специальностей / направлений подготовки;

стандартизация образования.

Происходящие в последние два десятилетия процессы трансфор мации российского общества в значительной степени коснулись сферы образования. Можно выделить несколько аспектов анализа.

1. Деидеологизация и деполитизация общества способствовала трансформация образовательной системы и, в первую очередь, высшего профессионального образования. Существенную роль начинает играть социально-гуманитарное образование, прежде всего социологическое.

Как известно, социология позволяет давать количественные оценки мно гих качественных процессов социального развития. По свидетельству П.

Штомпки, социологическое воображение – это способность распознавать… взаимосвязь всего, что происходит в социальной жизни. Со всеми струк турными, культурными и историческими условиями и предпосылками, а также с действиями, предпринимаемыми в этих условиях единичными или коллективными субъектами, образующими социум [7, с. 120]. Любые инновации в практике социально-экономического и политического управ ления бессмысленно начинать без анализа нежелательных социальных последствий. К тому же социологический инструментарий возможно ис пользовать в практике других наук об обществе – экономике, демографии, при организации маркетинговых исследований.

Указанные предпосылки способствовали институционализации социологии и появлению в вузах страны сначала социологических курсов, а затем и подготовке специалистов в области социологии.

Отметим, что отправной точкой развития отечественного социоло гического образования можно считать открытие в 1901 г. в Париже высшей школы общественных наук, у истоков которой стояли М.М. Ковалевский, И.И. Мечников, Е.В. де Роберти. Из стен школы вышли известные в буду щем социологи К.М. Тахтарев, А. Магазинер, С.Г. Струмилин [1, с. 131].

Секция 25. Социология образования В советский период апробация социологического образования про изошла в 1960-е г.г. как в столицах, так и в регионах. В регионах страны при вузах формируются кафедры и лаборатории: Уфимский авиацион ный институт (А.Н. Аитов);

Красноярский университет (Ж.Т. Тощенко);

Барнаульский университет (В.С. Барулин);

Саратовский университет (В.Н Ярская) и др. Позднее эти подразделения переросли в социологиче ские кафедры и факультеты, где осуществляется высшее профессиональное образование по специальности «Социология». Одновременно функцио нируют региональные научные социологические центры: в Новосибирске (Т.Н. Заславская, В.И. Бойко);

в Свердловске (Екатеринбурге) (Л.Н. Коган), в Минске (В.П. Давидюк) [5, с. 59-63].

В настоящее время в России насчитывается 148 вузов, осущест вляющих подготовку социологов (для сравнения – в 1998 г. их было 53). География вузов неравномерна. Большинство – 60 вузов (40%) – в Центральном федеральном округе. В Приволжском и Сибирском окру гах – 22 и 21 (14,5%). В Северо-Западном и Уральском – 15 и 6 (11% и 4%). В Дальневосточном и Южном округах – 9 и 10 6% и 7%);

в Северо Кавказском – 5 (3%)1. В республике Башкортостан подготовку социологов осуществляет только Башкирский государственный университет. Вероятно, столь неравномерное распределение вузов можно связать с неравномер ным распределением проводимых социологических исследований в раз личных регионах страны. В 2008 г. из общего числа исследований 30% приходилось на долю Центрального округа, 26% - Приволжского, 13% - Северо-Западного, 10% - Уральского, 9% - Южного, 8% - Сибирского, 4% - Дальневосточного [2].

2. Переход российской экономики на рыночные рельсы, отказ от централизованного планирования как метода регулирования спроса и пред ложения рабочей силы, а также переориентация экономики от массового производства материальных благ к производству услуг и информации способствовали обращению системы образования и ее основных потре бителей (молодежи) к потребностям рынка. Во-первых, среди молодежи более интенсивно происходит реструктуризация отраслевой занятости.

Численность молодежи, занятой в отраслях материального производства, снизилась с конца 1980-х до середины 2000-х г.г. на 43,8% (среди всех за нятых – 26,1%) [6, с. 72].

Во-вторых, с начала 1990-х г.г. потребители получают со стороны рынка труда сигнал о том, что накопление образовательных ресурсов обе спечивает преимущества в заработной плате, снижает риск безработицы, увеличивает шансы на получение лучшей работы. В результате развитие разных уровней системы профессионального образования идет в соот ветствии со структурой запросов молодежи – снижением потребностей в получении начальной профессиональной подготовки, умеренными – в отношении среднего профессионального и очень высокими – на обучение в высшей школе. Уже два десятилетия большинство выпускников средней По данным электронного справочника «Все вузы России».

Секция 25. Социология образования школы продолжают обучение в вузах (65,8% - в 1998 г., 64% - в 2008 г.).

Кроме того, около 40% выпускников ссузов также продолжают обучение в вузе [3, с. 73-75].

Изменение спроса на образовательные услуги породило перестройку системы образовательных учреждений. С 1990/1991 по 2009/2010 учебный год число вузов увеличилось в 2,2 раза – с 514 до 1114. Это произошло пре имущественно за счет увеличения негосударственных вузов (для сравне ния – количество государственных вузов за данный период выросло на (24,7%) [8, с. 173].

Сложившаяся ситуация позволяет предположить, что рост образова тельного уровня молодежи можно объяснить не только желанием послед них соответствовать требованиям рынка труда, но и своеобразным госу дарственным «заказом». В условиях интенсивного развала и последующего застоя экономики 1990-х г.г. государство использовало образовательные учреждения как механизм сдерживания выхода на рынок труда молодого поколения. Это отчасти снизило остроту проблемы безработицы, но одно временно девальвировало роль образования в процессе воспроизводства прогрессивной социально-профессиональной структуры.

В дальнейшем подобное взаимодействие потребностей рынка труда и системы высшего образования приобретает характер перевернутой пира миды. Сегодня в значительной степени вузы работают «вхолостую», выпу ская не востребованных специалистов на рынке труда (достаточно вспом нить относительно недавнее заявление Президента о не нужных юристах и экономистах и решение государства о сокращении бюджетных мест в сфере социально-гуманитарного образования). Иначе говоря, наблюда ется структурное несоответствие потребностей работодателей и ожиданий выпускников. В Башкортостане в октябре 2011 г. доля вакансий по рабо чим профессиям составляла 83%. В целом по республике спрос (вакансии) превышал предложение для рабочих профессий. В этой ситуации не уди вительно, что в республике среди граждан, обратившихся в службу заня тости населения в 2011 г. 40,5% составили молодые люди, ищущие работу впервые.

Ряд исследователей в качестве причины такого положения называют низкий социальный потенциал вакантных рабочих мест: относительно низкий уровень предлагаемой зарплаты, преобладание предложений по вакансиям в бюджетной сфере или труда в промышленности, строитель стве, сельском хозяйстве, которые мало популярны среди молодежи.

На наш взгляд, сложившееся положение также обусловлено рас пространением среди молодежи временной, неформальной занятости.

Отличительная особенность сегодняшнего дня – активное совмещение сту денческой молодежью учебы и работы. По данным исследования ИС РАН 2009 г. 39,1% студентов вузов работают на старших курсах. А среди нерабо тающих 81,1% хотели бы работать при возможности [4]. На первый взгляд, причина вторичной занятости вполне благая – удовлетворение потребно сти в начальной трудовой адаптации, возможность получить опыт работы, который настойчиво требует работодатель. Вместе с тем в сочетании с низ Секция 25. Социология образования кими образовательными ресурсами нестандартная занятость увеличивает риск задержаться надолго на периферии рынка труда, работники которого оказываются в условиях нестабильной, малоквалифицированной и низко оплачиваемой работы.

Результаты авторского социологического опроса, проведенного в апреле 2012 года среди студентов и магистрантов-социологов - выпускни ков БашГУ показали, что отвечая на вопрос о планах после завершения обу чения 61,1% выпускников-заочников, 70,8% выпускников-специалистов дневного отделения и магистратуры, а также 30,4% бакалавров выразили готовность работать не по специальности. Говоря об опыте работы, отметим наличие такового не по специальности у 94,4% выпускников-заочников, 37,5% выпускников-специалистов дневного отделения и магистратуры, 30,4% бакалавров. В то же время опыт работы по специальности имеют лишь 12,5% выпускников-специалистов дневного отделения и магистра туры и 4,3% бакалавров.

Если оценивать социологическое образование в контексте перспек тив трудоустройства выпускников, ситуация представляется нам весьма неблагополучной. Обозначим основные проблемные зоны.

Во-первых, социология как наука относительно молода. С одной стороны, у науки есть масса возможностей для развития, но с другой, социологи и в научном мире зачастую вынуждены доказывать своё право на жизнь. Для людей, заканчивающих образование и заинтересованных в научной деятельности, это оборачивается непониманием своей функ ции в этом процессе, выводами об отсутствии перспектив и на ниве науки.

В итоге новые специалисты-социологи покидают социологию, так и не оты скав себе в ней места. Несмотря на то, что спрос на социологов существует и даже медленно растет в последние годы в прикладной области (компании набирают маркетинговые отделы, оказывают консалтинговые услуги), тем не менее рынок труда для выпускников достаточно узкий. В обществен ном мнении доминирует точка зрения, что возможными направлениями деятельности социолога являются преподавание, исследования академи ческой направленности и исследования коммерческой направленности.

В настоящее время в деятельности большинства провинциальных социо логов вынужденно сочетаются все три компонента. Значимой причиной этого становится неравномерное распределении проводимых в регионах социологических исследований. Их основная часть в регионах составляет изучение конкретных организаций и предприятий, носящих локальных и узкоспециализированный характер. Не удивителен в связи с этим факт, что относительно благоприятная возможность устройства на работу по спе циальности шире у выпускников Центрального округа, особенно у обучав шихся в Москве (60% выпускников работают по специальности);

в целом по стране этот показатель составляет всего 13%1. Говоря об ожиданиях относительно специальности, отметим, что для 21% студентов-москвичей По данным исследования «Качество социологического образования глазами студентов региональных вузов», организованного в январе-марте 2011 г. социологическим факультетом РГГУ (авторы – М.Б. Буланова, Д.М. Медведева).

Секция 25. Социология образования ожидания оправдались полностью (в целом по России – 16%), для 49% частично (по России – 59%), для 16% не оправдались (по России – 12,6%), 13% затруднились с ответом (по России – 12,6%)1.

Для оценки ожидания относительно специальности выпускников БашГУ был предложен вопрос «Оцените степень востребованности специ алистов вашей профессии на рынке труда?». Результаты показали следую щее (см. таблицу 1):

Таблица Выпускники Выпускники- специалисты Вариант ответа Бакалавры заочники дневного отделения и магистратуры Социологи востребованы 16,7% 16,7% 0,0% в столичных городах Социологи высокой квалификации 0,0% 8,3% 4,3% востребованы везде Полученные социологические знания и навыки можно успешно 38,9% 29,2% 70,0% реализовать в смежных областях (реклама, маркетинг, пиар) Социологи не востребованы на 27,8% 37,5% 13,0% рынке труда Затрудняюсь ответить 16,7% 8,3% 13,0% Различия в полученных результатах относительно возможностей применять полученные знания в смежных областях деятельности можно объяснить особенностями профессиональных стратегий выпускников-ба калавров, значительная часть которых (43,5%) планирует продолжать обуче ние и наличием жизненного опыта у выпускников-заочников, абсолютное большинство которых (94,4%) работают, в том числе и в сфере управления (банковские служащие, менеджеры, маркетологи) и, следовательно, могут на практике оценить дополнительные возможности социологического образования. В то же время пугает пессимизм выпускников относительно возможностей трудоустройства по специальности и практически отсутствие оптимистов в данном вопросе. Учитывая, что дальнейшие жизненные планы большинства всех выпускников (55,5% заочников, 75,0% выпускни По данным исследования «Качество социологического образования глазами студентов реги ональных вузов», организованного в январе-марте 2011 г. социологическим факультетом РГГУ (авторы – М.Б. Буланова, Д.М. Медведева).

Секция 25. Социология образования ков-специалистов дневного отделения и магистратуры, 70,0% бакалавров) связаны с Уфой. Таким образом, можно сделать вывод, что большинство выпускников-социологов трудоустраиваются не по специальности.



Pages:     | 1 |   ...   | 10 | 11 || 13 | 14 |   ...   | 16 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.