авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 11 | 12 || 14 | 15 |   ...   | 16 |

«IV Очередной Всероссийский социологический конгресс Социология и общество: глобальные вызовы и региональное развитие 25 Секция 25 ...»

-- [ Страница 13 ] --

Во-вторых, на характер трудоустройства выпускников влияет система связей, сложившихся между образовательными учреждениями и работодателями. Практика показывает, что в настоящее время многие работодатели стараются получить специалистов, не оплачивая их обучение, в том числе дополнительные образовательные услуги. Типичное объявление о наличии вакансий гласит: «требуется специалист со знанием языка, ПК, со стажем работы не менее 2-3 лет». При этом требования работодателей формулируются не только и не столько в формате «знаний» выпускников, сколько в терминах способов деятельности («умения», «способность», «готовность»).

В то же время значимой проблемой образовательного процесса является недостаток практических умений и навыков, который не всегда компенсируют организуемые учебные и производственные практики. Не случайно, в ответах на вопрос о мерах, содействующих успешному трудо устройству, среди выпускников БашГУ лидировал ответ «приближение содержания образования к практической деятельности» (61,1% заочников, 45,8% выпускников-специалистов дневного отделения и магистратуры, 52,2% бакалавров). Косвенно об определенной оторванности учебы в вузе от профессиональной деятельности свидетельствует то, что в ответах на вопрос о сущности качественного образования студенты делают акцент скорее на научной, теоретической компоненте образовательного процесса (40% респондентов фиксируют ответ «знания, получаемые в вузе», а также на личностном развитии (37,3%)1.

Что касается деятельности образовательных учреждений, многие из них в условиях «демографической ямы» сосредоточились преимуще ственно на контактах с абитуриентами и их родителями (неоднократ ные Дни открытых дверей в течение года, размещение информационных сообщений на сайте вуза, посещение школ, профессиональных училищ и ссузов с профориентационными целями), упуская из виду работодателя.

Контакты с последним зачастую ограничиваются организацией ярмарок вакансий (и это, безусловно, хорошо) и сбором информации о трудоу стройстве выпускников со слов последних, которая не всегда достоверна.

Представляется необходимым существенно расширить взаимодействие с работодателем. В качестве возможных мер отметим:

 заключение договоров с организациями прохождения практик на последующее трудоустройство особо отличившихся студентов. Эту идею поддержали в ходе авторского исследования 61,1% выпускников-заочни ков;

33,3% выпускников-специалистов дневного отделения и магистрату ры, 43,5% бакалавров;

По данным исследования «Качество социологического образования глазами студентов регио нальных вузов», организованного в январе-марте 2011 г. социологическим факультетом РГГУ (авторы – М.Б.

Буланова, Д.М. Медведева).

Секция 25. Социология образования  информирование работодателей о сути социологического образо вания, что особенно важно для регионов. Так, контент-анализ одного из сайтов с предложениями вакансий выявил следующее. По запросу «соци ология» в РФ найдено 152 вакансии. По уточненному запросу – «без опыта работы» - имелось всего 20 вакансий, из них: 14 – в Москве, 2 – в Ростове на-Дону, по одной вакансии в Уфе, Хабаровске, Саратове и Ярославле;

 обсуждение с потенциальными работодателями в ходе конферен ций и круглых столов вопросов качества подготовки будущих специалистов.

Еще одна проблемная зона, по нашему мнению, связана с особен ностями перехода высшего профессионального образования на двухуров невую систему «бакалавриат-магистратура».

Россия только в 2011/2012 учебном году полностью перешла на двух уровневую систему образования. Признавая позитивные стороны инте грации в мировой образовательный процесс (признание в качестве цели – формирование компетенций, профессиональная мобильность студентов и преподавателей, возможность обучения за границей с последующим трудоустройством) отметим двойственность сложившегося положения.

В частности, в общественном мнении функционирует устойчивый стере отип о том, что образование бакалавра является неполным и его недоста точно для получения хорошей работы. По данным исследования кадрового холдинга АНКОР в 2011 г.140% студентов считают необходимым обучение в магистратуре по указанной причине. 37% респондентов полагают, что получение степени магистра обеспечит возможность углубить знания или получить другую специализацию. Только 9% связывают магистратуру с научной деятельностью.

Обобщая вышеизложенное, отметим, что проанализировав внешние факторы процесса трудоустройства выпускников (особенности и харак тер рынка труда в трансформирующемся российском социуме, специ фика системы образования), можно сделать вывод, что пока большинство выпускников-социологов трудоустраиваются не по специальности.

Исследование проведено летом 2011 г. среди студентов-выпускников Юга России и Поволжья (объем выборки составил 431 человек из 8 городов: Казань, Уфа, Нижний Новгород, Самара, Саратов, Волгоград, Ростов-на-Дону, Краснодар) // http//rostov.job/seeker/career/article/?ca= Секция 25. Социология образования Библиографический список 1. Бороноев А.О., Скворцов Н.Г. Социология и социологическое образо вание в Санкт-Петербургском университете // Социол. исслед. 2008.

№ 5.

2. Гришина Е.А. Профессиональные стандарты и полевые практики в современной российской социологии: опыт социологического аудита. – М., 2009.

3. Константиновский Д.Л., Вознесенская Е.Д., Чередниченко Г.А., Хохлушкина Ф.А. Образование и жизненные траектории молодежи. – М.: ЦСПиМ, 2011.

4. Константиновский Д.Л.. Чередниченко Г.А., Вознесенская Е.Д.

Работающий студент: мотивы, реальность, проблемы. – М.:

ЦСПиМ, 2009.

5. Тощенко Ж.Т. Региональные социологические центры 1960-1970-х гг.

// Социол. исслед. 2008. № 6.

6. Труд и занятость в России. – М., 2006.

7. Шафранов-Куцев Г.Ф. Социологическое знание в системе социально гуманитарной подготовки студентов // Социол. исслед. 2010. № 5.

8. Шереги Ф.Э., Савинков В.И. Образование как фактор формирования интеллектуального потенциала России. – М.: ЦСПиМ, 2011.

Секция 25. Социология образования Самсонова Е. В., Екатеринбург Вуз как социокультурная среда адаптации молодого преподавателя Аннотация В статье рассматривается социокультурная среда вуза, теоретическая основа моделирования социокультурной среды, вопросы процесса активного приспособления личности или социальной группы к меняющейся среде.

Ключевые слова: адаптация, социокультурная среда, педагогический труд, молодой преподаватель, профессиональная зрелость, самореализация, модели рование, интеграция, пространство вуза, социокультурное пространство Современная социокультурная среда вуза как совокупность условий, в которых осуществляется жизнедеятельность субъектов образовательного пространства, должна отвечать следующим требованиям:

• способность самореализации личности, • способность удовлетворению потребностей, интересов личности, • способность адаптации к социальным изменениям, • выступать инструментом формирования ценностей и моделей по ведения, • определять перспективы развития организации.

Социокультурная среда вуза способствует формированию не только позитивного восприятия атмосферы вуза, но и позитивного настроя на бу дущую профессиональную деятельность. Важным условием функциониро вания данной среды является включение всех участников образовательного процесса. Факторами, мешающими ее развитию, выступает различие в си стеме ценностей у субъектов образовательного процесса, а также отсутствие мотивации сотрудников к поддержанию определенных стандартов данной среды и неадекватность механизма статусно-ролевого взаимодействия.

Культура, являющаяся основой развития социальных систем, в том числе и образовательных, вступает во взаимодействие с иными культурами и представляет собой поле для культурных нововведений, возможных лишь в случае соответствия или преимущества появляющихся новшеств цен ностям этой культуры. Нельзя говорить об эволюционном развитии куль Секция 25. Социология образования туры, ее модернизации, так как это развитие ситуативное. В одном и том же образовательном учреждении на протяжении его истории культура может пульсировать от гомоцентризма к социоцентризму, от авторитаризма норм к демократическим ценностям, от доминирования коллективных ценно стей к примату индивидуального подхода и т. д.

Поиски новых путей и способов формирования социокультурной инфраструктуры и создаваемого на ее основе социокультурного простран ства, обеспечивающего свободное творческое развитие молодых препода вателей, предусматривают:

• их социальную охрану и защиту;

• разработку программ, направленных на социальную адаптацию преподавателей к изменяющимся условиям жизни;

• формирование у них социальных навыков;

• координацию всех структур вуза, а также общественных форми рований в области социально-воспитательной работы.

Одним из путей повышения эффективности и целенаправленности воспитательных влияний социокультурной среды вуза является педагоги ческое моделирование этой среды как пространства личностного и про фессионального становления преподавателя, суть которого видится в це ленаправленной и эффективной организации взаимодействий, трансляции и воспроизводстве социального и культурного опыта, а также в создании условий личностного становления молодых преподавателей в процессе активной деятельности и общения.

Социокультурная среда вуза позволяет решить следующие задачи:

• систематизация, осмысление, формирование консолидирующих идей, отражающих содержание моделируемого пространства, а также со держания и необходимых и достаточных направлений деятельности;

• создание и оптимизация инфраструктуры вузовской среды;

• осмысление, разработка технологического обеспечения лич ностного становления преподавателя в социокультурной среде вуза, по зволяющего учесть потребности как университета в целом, так и каждого молодого преподавателя, отразить особенности департамента, института (факультета), приобретаемой квалификации в возможностях профессио нального становления будущего профессионала-педагога.

Становление личности молодого преподавателя в социально по зитивном ключе представляет собой непрерывный поступательный про цесс качественного самоизменения, в рамках которого под воздействием внутренних и внешних факторов формируются субъективная позиция преподавателя в деятельности и общении, потребность в саморазвитии, самосовершенствовании с учетом реализации жизненных ориентаций как поиска своего места в жизни, гармонизации образ жизни. Социокультурная среда вуза является интегративным фактором личностного становления преподавателя, влияние которого опосредуется через включение препода Секция 25. Социология образования вателя в различные ее сферы. Это пространство совместной жизнедеятель ности как преподавателей, так и студентов и сотрудников. Структура вуза детерминирована особенностями образовательного учреждения, касаю щимися обеспечения выбора ценностей, освоения культуры, жизненных смыслов, способов культурной реализации, раскрытия индивидуальных ресурсов личности.

Социокультурная среда вуза – это системное образование, включа ющее ряд структурно-функциональных компонентов, имеющее собствен ную организацию, избирательно взаимодействующее с внешней средой и обладающее интегральным свойством целого, не сводимого к свойствам отдельных частей. Сферы социокультурной среды вуза имеют синкрети ческий характер, т. е. функционирование среды как системы зависит от переплетения всех ее составляющих.

Кроме всего прочего социокультурная среда вуза является системой саморазвивающейся, динамичной. В ее структурных элементах происходит внутреннее развитие, осуществляется процесс накопления культурного опыта. Это открытая система. Как сложное и развивающее явление она зависит от «возраста» учебного заведения, каждому этапу ее развития при суща своя оригинальная идея.

Теоретической основой моделирования социокультурной среды как пространства становления личности преподавателя послужили следующие концептуальные идеи. Прежде всего – теория и практика моделирования воспитательных систем и воспитательных пространств. Согласно этой теории, воспитательное пространство представляет собой территорию, на которой осуществляется процесс воспитания. Под воспитательным пространством понимается среда, «механизмом» организации которой является сеть педагогических событий. Применение данной теории дает возможность говорить о наличии особого воспитательного пространства вуза, личностно пространства преподавателя, а также говорить об исследо вании его основных параметров. Это обязывает отразить цели формирова ния и развития социокультурной среды, субъекты социокультурной среды вуза (преподавателей молодых, преподавателей со стажем, сообщества).

Обязательно надо вспомнить и о видах деятельности, в которые включены субъекты, отношения которых их объединяют. Не стоит забывать, что боль шое влияние оказывает описание средств и методов продуцирования среды вуза, управления ее развитием, а также присвоенную вузом внешнюю среду.

Современное пространство вуза ценным и значимым должно при знавать культурную самобытность каждого. Иначе говоря, проектируемое пространство – это, прежде всего, пространство возможностей для само определения, саморазвития, самореализации, что способствует быстрейшей адаптации молодого преподавателя вуза. Такое пространство задает степень свободы, векторы развития, веер возможностей. Однако, представляя соци окультурную среду в виде пространства саморазвития и самореализации молодого преподавателя, необходимо осознавать, что с одной стороны, оно создает возможности, с другой – их ограничивает, задает определен ные рамки.

Секция 25. Социология образования Надо помнить, что личностное становление преподавателя связано с положением личности в пространстве, ради которой оно создается, чьи интересы и проблемы призвано решать. Причем, это пространство должно восприниматься личностью как собственное, в котором можно себя реа лизовать, научиться сотрудничать с другими людьми. При таком подходе, происходит лучшая адаптация молодого преподавателя, так как заложены необходимые условия для овладения видами деятельности, которые дают преподавателю широкую ориентацию в такой системе отношений, где он выступает как активный творец.

В основе целостности адаптации рассматривается процесс инте грации элементов образовательных процессов, внеучебной и воспита тельной работы, программно-содержательного и научно-методического обеспечения развития социально-значимых качеств и профессионального становления молодого преподавателя. Социокультурная модель внеучеб ной и воспитательной работы со студентами способствует развитию соци ально-одобряемых качеств и профессионального становления молодого преподавателя вуза, обеспечивает их позитивную динамику, основанную на ценностях самостоятельности, субъективности, креативности, социальной защищенности молодых преподавателей. Социокультурное пространство личностного становления преподавателя понимается нами как специально построенная среда, способная обеспечить комплекс возможностей для вариативного выбора преподавателем собственной траектории личностного развития, способная активно действовать реализовываться и совершенство ваться в различных способах научнотворческой деятельности и общения.

Организованное таким образом социокультурное пространство не только открывает новые возможности для личностного становления препода вателя, позволяя понимать, ориентироваться в общей социокультурной ситуации, но и предъявляет повышенные требования к его личности, его способности к самоорганизации, самообразованию, саморазвитию. При этом социокультурная среда как пространство саморазвития и самореа лизации личности молодого преподавателя – это пространство, в котором каждый педагог осуществляет выбор и выстраивает траекторию своего культурного развития. Соответственно, адаптация происходит у каждого в индивидуальном темпе, по индивидуальной траектории.

Важен момент, касающийся структурного представления социокуль турной инфраструктуры самого университета до радиуса всего города, реги она и т. д. Чем он больше, тем сложнее работа по созданию пространства, но и больше возможностей для самореализации личности. Социокультурное пространство способно интенсивно побуждать человека к самосовершен ствованию, самовоспитанию, поскольку для успешного решения конкрет ных задач активного взаимодействия, оно востребует от него широкий спектр возможностей. Чем больше обеспечена свобода выбора деятель ности, целей, средств, возможностей индивидуального самоопределения, тем интенсивнее и целенаправленнее осуществляется личностное станов ление преподавателя. Сложность заключается в том, что пространство личностного становления, т. е. адаптация молодого преподавателя, связаны Секция 25. Социология образования с тем, что это пространство должно быть и субъективным, и учитывающим специфику и целостность образовательного учреждения. Образовательное учреждение рассматривается как своеобразная организационная структура, и как развивающийся механизм. Сложность и в том, что социокультурная среда вуза неоднородна, а в модели требуется показать многообразие целей, содержания, взаимодействия субъектов, форм и технологий деятельности, их разнообразие.

Возможно, следует упорядочить социокультурную среду. Модельное представление позволяет выделить три основных блока взаимосвязанных компонентов проектирования пространства: содержательный, структур ный, процессуальный компоненты.

Содержательный компонент отражает совокупность основопо лагающих идей и приоритетных ценностей, требований, определяющих мировоззренческие основы, идеологию, т. е. совокупность тех общих поло жений, которые раскрывают содержание социокультурной среды в вузе.

Как правило, они находят отражение в концепциях, принципах и целе полагании, в нормативных документах и целевых программах, в модели личности преодавателя, в социально одобряемом образе жизни, в содер жании ведущих видов деятельности. Структурный компонент представлен социокультурной структурой вуза, включающий клубы, секции, научно практические лаборатории, кафедры, методические кабинеты, библиотеки и т. д. Поскольку социокультурная среда вуза представляет собой открытую систему, элементами этой модели становятся внешние по отношению к университету сообщества, объединения, учреждения социокультурного характера, влияющие на личностное становление молодого преподавателя.

Структурный компонент модели предполагает оптимальное взаимодей ствие элементов социокультурной среды вуза для реализации деятель ности и общения преподавателей. Процессуальный компонент – то, что позволяет социокультурной среде вуза функционировать, продуцировать, развиваться. Этот компонент связан с разработкой социально-педагогиче ских технологий, форм и методов педагогической организации личност ного становления молодых преподавателей в социокультурной среде вуза.

Можно выделить субъективные, деятельностные и собственно средовые технологии. При моделировании социокультурной среды вуза в качестве пространства личностного становления преподавателя, можно выделить систему концентрических структур:

• микросреда, т. е. субъективное пространство личности, простран ство всех социальных ролей включенных в него;

• мезосреда, т. е. пространство отношений между субъектами и де ятельностей, в которые они вовлечены;

• макросреда, т. е. пространство элементов, создающих условия для рациональной организации основных видов деятельности во всех сферах социокультурной среды;

• мегасреда, т. е. пространство, внешнее по отношению к вузу, но присвоенное им и субъектами социокультурной среды.

Секция 25. Социология образования Получается, что модель социокультурной среды вуза в качестве про странства личностного становления преподавателя выглядит как целостное единство содержательного, структурного и процессуального компонентов на микро-, мезо-, макро-, и мегауровнях.

Для преподавателя, особенно молодого, профессиональные зна ния – это знание не только своего предмета, но и педагогических техноло гий, владение методами и приемами обучения. Передача знаний студен там – сложный процесс. Задача преподавателя заключается вовсе не в том, чтобы поделиться имеющейся информацией и научными фактами с обу чающимися. Целью преподавателя должно стать формирование гибкости мышления молодого человека, развитие у него умения добывать знания самостоятельно и применять их, адаптируясь к быстро меняющимся усло виями жизни. Для этого преподаватель должен владеть соответствующими методами, направленными на активизацию обучающихся. Использование подобных методов предполагает передачу не готовых знаний, а обобщен ных понятий о механизмах применения усвоенных способов деятельности в различных ситуациях.

Повышение качества учебного процесса в высшей школе и усиление заинтересованности в непрерывном самосовершенствовании субъектов обучения – как преподавателя, так и студента – не представляется воз можным без умелой организации их деятельности. На современном этапе высшему образованию необходимы грамотные преподаватели, владеющие современными технологиями педагогической деятельности. Как правило, хороший педагог – опытный педагог. Но как быть с теми, кто еще вчера записывал лекции, сидя за партой, а сегодня уже сам встал за кафедру?

С чего начинать педагогическую деятельность? Как быстро адаптироваться к педагогической работе, чтобы овладеть технологиями организации соб ственной деятельности и деятельности студентов? Особенность деятель ности преподавателя вуза заключается в том, что она является сложноорга низованной и направлена на решение множества взаимосвязанных задач.

В реализации стратегических целей реформы образования, в условиях смены моделей образования преподаватель остается ключевой фигурой.

Особое внимание в системе образования в высших учебных заведениях требуется молодым специалистам, так как именно они относятся к новой генерации преподавателей.

Реализуя различные цели, преподаватель вуза осуществляет раз личные виды деятельности: педагогическую, научно-исследовательскую, организационно-управленческую и воспитательную. Только сочетание педагогической и научной деятельности для преподавателя высшей школы является продуктивным. Можно определить критерии для оценки уровней для адаптации молодого преподавателя. Это - научно-исследовательский уровень, профессиональный, управленческий и общественная деятельность преподавателя в вузе. Здесь же можно выделить пять уровней продуктив ности педагогической деятельности:

• репродуктивный, когда преподаватель умеет предать, пересказать другим то, что знает сам;

Секция 25. Социология образования • адаптивный, при котором педагог в состоянии приспособить свое сообщение к особенностям аудитории;

• локально-моделирующий знания студентов. Умение владеть стра тегиями обучения знаниям, умениям и навыкам по отдельным разделам курса, позволяющим определить педагогическую цель, поставить задачи, разработать алгоритм их решений и использование педагогического сред ства включения студентов в учебно-познавательную деятельность;

• системно-моделирующий знания студентов, когда преподаватель владеет стратегией формирования искомой системы знаний, умений и на выков по дисциплине;

• системно-моделирующая деятельность и поведение студентов, при котором молодой преподаватель умеет превратить свою дисциплину в средство формирования личности студента, его потребностей в самовос питании, самообразовании и саморазвитии.

В процессе обучения преподаватель решает задачи обучения и раз вития студентов, что определяет основные функции его деятельности.

Эффективность учебной работы профессорско-преподавательского состава находится в прямой зависимости от уровня педагогического и методиче ского мастерства преподавателей. Необходимо обратить внимание на два аспекта. С одной стороны – особенность педагогической деятельности, постоянная изменчивость педагогических ситуаций не позволяет пре подавателю использовать какую-то одну, усвоенную систему действий.

А с другой стороны – при разработке методологических основ оптимиза ции учебного процесса возникает проблема соотношения творчества пре подавателя и определенного алгоритма действий, которые преподавателю надо постоянно осуществлять. Как же молодому преподавателю во всем этом разобраться? Следует обратить внимание на основные цели методи ческой работы:

• систематическое совершенствование методики обучения и вос питания студентов;

• повышение методического мастерства;

• разработка новых эффективных методов организации и ведения учебного процесса;

• обобщение и распространение передового опыта обучения и вос питания студентов;

• разработка методик преподавания дисциплин, закрепленных за кафедрой.

Преподавание в вузе – это осуществление целого ряда функций, тесно связанных со спецификой преподаваемых дисциплин, уровнем подготовки студенческих групп, ее составом, особенностями конкретных педагогических ситуаций, а также с научными интересами преподавателя.

Студенты нуждаются в преподавателе, обладающем личностным авторите Секция 25. Социология образования том, развитыми организаторскими способностями, высокой культурой по ведения, хорошим знанием предмета и умением увлечь своими знаниями.

Такими качествами, в большинстве случаев, и обладает молодой преподава тель, обладающий конкретными качествами, являющимися предпосылкой успешного осуществления адаптации к его педагогической деятельности.

Можно также добавить, что на деятельность и результаты работы молодого преподавателя оказывает влияние его темперамент, характер, тип личности, выбранные им технологии и методики обучения, а также его авторитет для студентов. Столько требований, такая ответственность!

Как же привлечь молодых к педагогической работе в вузе? Возможными источниками пополнения преподавательского состава кафедры являются выпускники данного вуза, имеющие хороший потенциал;

работники вуза;

выпускники других высших учебных заведений;

лучшие работники кафедр;

аспиранты, завершившие обучение.

Есть разные возможности привлечь молодых работников на кафедру:

• быстрый профессиональный рост, продвижение по карьер ной лестнице;

• работа над кандидатской диссертацией;

• самостоятельная работа, без жесткого контроля со стороны;

• теплые дружественные отношения в коллективе;

• дополнительные льготы (хорошая медицинская и спортивная база, возможность получить место в общежитии, квартиру, место в детском саду и т. д.) Возможно, такие условия будут способствовать быстрейшей адап тации молодого преподавателя в высшем учебном заведении. Быть при мером для студентов в одежде, поступках, словах, частной и общественной жизни очень непросто. Нельзя забывать, что если студенты усомнятся в нравственных качествах преподавателя, если они перестанут верить его словам, если станут подозревать его в нечестности, он не сможет быть для них авторитетом. Народная мудрость гласит: « Лечить, судить и учить можно только с чистыми руками». Этика предписывает преподавателю быть справедливым в оценке способностей и поведении студентов и кол лег, ровным в обращении, принципиальным, внимательным, тактичным и благожелательным. Вред взаимоотношениям наносят самоуверенность и зазнайство, категоричность, нетерпимость к критике, неуважение к лич ному достоинству студентов, их профессиональному авторитету, грубость.

Но знание норм морали и поведения недостаточно, важны жела ние действовать в соответствии с ними и системная тренировка навыков этического поведения. Перечень знаний и умений, которыми должен обладать молодой преподаватель, довольно широк: понимание концепту альных основ предмета;

знание возрастных, социальных, психологических и культурных особенностей обучающихся;

оценка и выбор реализации образовательной программы;

сущность процессов обучения;

пути совер шенствования педагогического мастерства;

технология обучения;

умение Секция 25. Социология образования проектировать и организовать свою педагогическую деятельность;

отбирать и использовать соответствующие учебные средства для построения техно логии обучения;

поддерживать благоприятную учебную среду. Молодой преподаватель приобретает эти знания и умения в процессе подготовки к педагогической деятельности и постоянно их совершенствует, что спо собствует его быстрейшей адаптации в вузе. Отсутствие педагогического образования приводит к тому, что проблемы обучения преподаватель решает интуитивно, без опоры на методику преподавания.

Профессиональная готовность – подразумевает предварительную подготовленность: систему знаний, умений, навыков, профессионально важных качеств и ситуативную – настроенность на решение конкретных задач в конкретных условиях. Важной стороной адаптации и профессио нальной готовности является психологическая настроенность на решение задач обучения и воспитания, а также научные исследования, которые являются неотъемлемым компонентом деятельности преподавателя выс шей школы.

Можно назвать критерии оценки успешного развития социокуль турной среды вуза:

• открытость системы для всего спектра социокультурных влияний внешних факторов (перманентность модернизации, трансформации взаи модействия с социумом и т. д.);

• степень жестокости социокультурной среды вуза как системы (ценности, нормы, традиции, обычаи, устои);

• степень автономности основных подсистем (образовательной, коммуникативной, информационной и т. д.);

• вариативность технологий, форм и методов организации и само организации деятельности и личностного развития.

Педагогическое моделирование социокультурной среды универси тета как пространства личностного становления молодого преподавателя позволяет проектировать пути решения основных целей и задач педагоги ческой деятельности. Реализация элементов, связей в предлагаемой модели и критериев эффективности ее работы в процессе внутренней и внешней деятельности человека позволяет находить новые более эффективные мето ды, способы, приемы воспитания и обучения в условиях конкретного вуза.

Секция 25. Социология образования Библиографический список 1. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектирова нию. М.: ИНФРА-М, 1997. 365 с.

2. Пчелинцева И.Г. Построение толерантной среды в образовательном пространстве высшего учебного заведения: Автореф. дис. д-ра пед.

наук. СПб., 2006. 46 с.

3. Змеёв С.И. Андрогоника: основы теории, истории и технологии обуче ния взрослых. М.: ПЕР СЭ, 2007. 272 с.

4. Резник С.Д. Управление кафедрой. 3-е изд.перераб.и доп. М.:

ИНФРА-М, 2011. 607 с.

5. Климов Е.А. Педагогический труд: психологические составляющие.

М.: Изд-во Московского ун-та;

Издательский центр «Академия», 2004.

240 с.

Секция 25. Социология образования Сандюк Т. А., Мелеуз Рейтинг вуза и потребитель образовательных услуг Аннотация В последнее десятилетие рейтинг учебного заведения является показателем конкурентоспособности вуза, каче ства образовательных услуг. Рейтинг вуза влияет как на потребительский выбор абитуриента, так и способствует эффективности деятельности учебного заведения.

Ключевые слова: рейтинг вуза, потребитель образовательных услуг, прозрач ность сайтов вузов, качество образовательных услуг Рыночные преобразования в России существенно отразились на системе образования. В управлении хозяйственной деятельности вузов все больше учитываются потребности отдельных лиц, организаций, общества в целом. В условиях демографического кризиса в стране, сокращения числа выпускников в школах возрастает конкуренция среди высших учебных заведений за привлечение желаемых абитуриентов в свой вуз [1, с.48].

Сегодня можно констатировать, что каждому вузу важна оценка его деятельности на рынке образовательных услуг. Все большую популяр ность в мире приобретают рейтинги учебных заведений. Первоначально они использовались для информирования общественности, сейчас рас сматриваются как инструмент повышения качества обучения в вузах. На рынке образовательных услуг можно найти достаточно большое число различных рейтингов высших учебных заведений. Это и официальные государственные рейтинги, рейтинги общественных организаций, неза висимых агентств, а также международные и мировые рейтинги. Данные рейтинговых оценок вузов регулярно размещаются в сети Интернет.

Среди международных рейтингов можно выделить следующие:

в Шанхае (Шанхайский рейтинг), в Великобритании (рейтинг QS и журнала «Таймс»), вебометрический по сайтам в Испании и Тайваньский рейтинг.

Кроме того, в более чем 50 странах мира различные организации публикуют свои независимые национальные рейтинги. В целом рейтинг устроен доста точно просто, но каждый из них составляется по определенным показателям.

В рейтинге высших учебных заведений мира, составляемый институ том высшего образования китайского университета Цзяо Тун оценка слага ется из нескольких показателей: качество образования (количество выпуск Секция 25. Социология образования ников, получивших Нобелевскую или Филдсовскую премию и количество сотрудников, имеющих высокий индекс цитируемости), уровень исследо ваний (количество статей в ведущих научных журналах), размер вуза [1, с.9].

Министерство образования и науки РФ проводит рейтинг всех аккредитованных вузов страны на основании анкет, заполняемых самими учебными заведениями. Основными параметрами рейтингования являются потенциал вуза и его активность. В рамках потенциала вуза раскрывается интеллектуальная собственность высшего учебного заведения: анализиру ется профессорско-преподавательский состав с позиции количества имею щихся в штате профессоров и академиков и учитывается возрастной ценз, кроме того, рассмотрению подлежат условия учебы и отдыха студентов.

Активность вуза оценивается по результатам деятельности вуза: количество выпускников, число защитившихся кандидатов, докторов наук, научные достижения, и т. д. В итоговом рейтинге учитываются профили универси тетов: технические, технологические, медицинские и т. д.

Независимые рейтинговые оценки составляются на основе обще ственных критериев, опираясь на социологические исследования и офи циальную статистику.

Для потребителей образовательных услуг в период вступительной компании важны рейтинги прозрачности сайтов вузов, то есть доступ ность необходимых сведений. В 2011 году исследования, проводимые Национальным исследовательским университетом «Высшая школа эконо мики» выявили ряд нарушений вузов по наличию на сайтах необходимой и полезной для абитуриентов информации. Кроме того, при выборе вуза потребителей интересует материал, содержащий сведения о преподавателях вуза, программах обучения, выпускниках.

Исследования сайтов высших учебных заведений, расположенных на юге Башкортостана на предмет «прозрачности», проведенные автором в период вступительной кампании 2011 года также выявил ряд нарушений:

отсутствие информации о наличии бюджетных мест по каждому направ лению, количество проходных баллов прошлых лет, условия получения общежития. Отсутствие этих данных не позволяет абитуриентам взвесить свои шансы, определить, куда именно стоит поступать и какие условия будут созданы для учебы и проживания.

Современный российский рынок образовательных услуг в значи тельной степени дифференцирован: каждый вуз выбирает собственную стратегию и стремится занять определенную нишу. Сайты вузов должны быть не только информативными и обновляемыми – они должны стано виться местом общения: студентов – с администрацией вуза и препода вателями, абитуриентов – друг с другом. Рейтинг, безусловно, послужит хорошим мотивом для вузов, чтобы привести свои электронные ресурсы в порядок. Сайт учебного заведения сегодня не просто лицо вуза – это полноценный механизм работы с абитуриентами и их родителями.

В условиях единого мирового образовательного пространства, с повышением мобильности студентов, с обострением конкуренции вузов за абитуриентов возрастает роль рейтинговых оценок вузов. Хотя суще Секция 25. Социология образования ствует мнение, что рейтинг легко можно превратить в средство манипу лирования мнением будущего абитуриента. Конечно, имеющие рейтинги не совершенны, их постоянно критикуют, пересматривают используемые показатели, но количество вузов отказавших от них составляет единицы.

Рейтинги учебных заведений – это инструмент для потребителей образовательных услуг, позволяющий им лучше ориентироваться на рынке при выборе учебного заведения, он позволяет сделать более объективной процедуру выбора, как учебной программы, так и места будущей учебы.

Рейтинги необходимы и самим вузам. Каждый вуз может самосто ятельно проводить свою независимую оценку конкурентоспособности, используя основные параметры рейтингования. Они позволяют грамотно использовать выявленные результаты, улучшать конкурентоспособность вуза, способствуют выработке перспектив его дальнейшего развития.

«В глазах потребителя это будет повышать качество отношений на основе роста доверия к вузу и его удовлетворенности. Соответственно, вырастет престиж вуза как социального института, ориентирующегося на интересы не только конкретной личности, но и всего общества» [2, с.102].

Библиографический список 1. Корчакова Л.А. Оценка конкурентоспособности вуза // Маркетинг в России и за рубежом. – 2007. - №4. – с.48-54.

2. Шабанова М.М., Алиева Р.Р., Рамазанова З.А. Методические основы формирования маркетинговой концепции управления качеством обра зовательного в вузе вуза // Маркетинг в России и за рубежом. – 2009. – №2. – с.100-112.

Секция 25. Социология образования Симачкова Н. Н., Нижневартовск К проблеме интеграции России в единое европейское образовательное пространство Аннотация В статье рассматриваются проблемы связанные с вхож дением Российской Федерации в единое европейское пространство. Особое внимание уделяется вопросу соот ношения образовательных ценностей и традиций, сло жившихся в России и за рубежом. Обсуждается ситуация, связанная с современным социально-экономическим развитием страны и требованиях Болонской декларации к образовательному пространству.

Ключевые слова: Болонский процесс, интеграция, университет, европейское сообщество, государственное финансирование, бакалавриат, магистратура, ака демическая мобильность, автономность Болонский процесс (получил своё название от декларации, подпи санной в Болонье 19 июня 1999 г.) начался не в одночасье. Он зарождался в недрах европейской системы высшего образования в течение десятилетий:

те или иные его параметры стихийно появлялись в национальных системах высшего образования и взаимопроникали к соседям. Автономные уровни высшего образования под названиями «бакалавриат» и «магистратура» были достаточно узнаваемы по всей Европе;

академические кредиты разных типов применялись десятилетиями;

мобильность студентов и преподава телей сама собой приобретала все большую популярность.

Несомненно, эти явления были обусловлены серьезными при чинами. Европа с очевидностью объединялась, создавалось единое про странство: экономическое, в том числе финансовое, политическое, социальное, культурное. Первые очертания это пространство начало при обретать в 1988 г., когда ректоры европейских университетов собрались в Болонье для того, чтобы отметить 900-летие самого старого универси тета в Европе. В принятой Великой хартии университетов (Magna Charta Unifersitatum)1они, прежде всего, отметили возрастание роли университета в грядущем третьем тысячелетии. Главным фундаментальным принципом Болонский процесс: глоссарий (на основе опыта мониторингового исследования). М., 2009. С. 36.

Секция 25. Социология образования деятельности университета была названа «автономность», «самостоятель ность». Вторым по порядку упоминалось единство преподавания и науч ных исследований. Великая хартия призвала европейские университеты рассматривать взаимный обмен информацией и документацией, посто янное осуществление совместных проектов в качестве важнейшей меры для приращения знаний. В этих целях Хартия рекомендовала поощрять мобильность преподавателей и студентов;

вырабатывать общую политику учреждения эквивалентных степеней со сходным статусом;

осуществлять прозрачный контроль знаний1.

Официальной датой рождения Болонского процесса (БП) является 19 июня 1999 г., когда в итальянском городе Болонья министры образова ния 29 европейских стран подписали Болонскую декларацию2, направлен ную на создание европейского образовательного пространства.

Российская Федерация присоединилась к Болонскому процессу в сентябре 2003г. на Берлинской конференции, обязавшись до 2010 г.

воплотить в жизнь основные принципы Болонского процесса.

Болонский процесс – один из наиболее обсуждаемых вопросов в области высшего образования в России. И это, наверное, не случайно:

образование, особенно высшее – та сфера, которая традиционно очень высоко ценилась в российском обществе. И сегодня при всем разнообра зии политических, экономических взглядов, оценки приоритетов раз вития страны, важность развития образовательной сферы не подверга ется сомнению.

Из четырёх общих пространств, подписанных в 2003 г. Россией и Евросоюзом, именно четвертое, посвященное вопросам образования, науки и культуры, является той сферой, где у России и ЕС имеется меньше всего принципиальных стратегических разногласий, препятствующих сотрудничеству. К тому же, именно это пространство является наиболее перспективным для постепенного сближения широких слоёв общества.

Россия, славившаяся качеством своего образования в совет ский период, утратила многие позиции 3. Только два российских уни верситета фигурируют в Шайхайском рейтинге 2010 г. среди 500 пер вых: Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова (МГУ) (74-е место) и Санкт-Петербургский государственный университет (СПбГУ) (341-место)4. Эти же вузы, МГУ и СПбГУ, вошли в 2010 г. в рей тинг «Таймс», занимая соответственно 93-е и 210-е места5.

Великая хартия университетов: принята ректорами европейских университетов 18 сентября 1988 г. [Электронный ресурс] // Центр по адаптации системы образования к условиям болонского соглашения [сайт]. URL: http://www.reos.ru (Дата обращения 12.03.2011).

The Bologna Declaration of 19 June 1999 [Электронный ресурс] // Berlin-Bologna-Web-Page [сайт].

URL: http://www.bologna-berlin2003.de/pdf/bologna_declaration.pdf (Дата обращения 16.03.2011).

Кастуева-Жан Т.В. Россия в Болонском процессе: оценки четырёхлетнего опыта и перспективы // Вестник международных организаций. 2007. № 7. С. 15.

Academic Ranking of World Universities – 2010: Russia [Электронный ресурс] // Academic Ranking of World Universities [сайт]. URL: http://www.arwu.org (Дата обращения 3.04.2011).

World University Rankings 2010 [Электронный ресурс] // Topuniversities [сайт]. URL: http://www.

topuniversities.com (Дата обращения 3.04.2011).

Секция 25. Социология образования С распадом СССР численность иностранных студентов в России сократилась. В соответствии с рисунком 1 численность иностранных сту дентов, обучающихся в российских вузах в 2009/2010 г., составляет 36 тыс.

иностранных студентов, что составляет примерно 2,7 % от их общей чис ленности (для сравнения, во Франции этот показатель составляет 11%).

Снижение числа иностранных студентов в России – это не только упущен ная экономическая выгода: оно нежелательно и даже опасно, если принять во внимание демографический спад и сокращении численности лиц сту денческого возраста в России, и к тому же снижает возможности «мягкого»

влияния на международной арене. Сложившаяся ситуация обусловлена различными экономическими и политическими факторами, в частности, падением интереса к изучению русского языка в западных странах, отсут ствием в России циклов обучения на английском языке и студенческих кампусов, соответствующих западным нормам, негативным социальным и политическим имиджем страны за рубежом, опасением потенциальных студентов за личную безопасность, негибкостью образовательных программ и слабой интеграцией в европейские образовательные сети.

Но Россия не собирается довольствоваться таким положением вещей. Стремление исправить ситуацию и повысить привлекательность российской системы высшего образования и стало одним из факторов при соединения России к Болонскому процессу. Примечательно, что в период вступления выбор для России формулировался в бинарных терминах: либо Россия интегрируется и получает шанс удержаться на мировом рынке образовательных услуг, либо оказывается в маргинальном положении и однажды, по выражению одного из экспертов, российские выпускники не будут допущены в Европу, как российские самолёты, переставшие соот ветствовать требуемым техническим параметрам1.

В отечественной научной и популярной литературе, в СМИ интен сивно идут дискуссии о плюсах и минусах включения России в Болонский процесс. Они охватывают не только тех, кто непосредственно занят высшим образованием – студентов, преподавателей, ректорский корпус, управлен ческий состав университетов и т. п., но и многих других, имеющих кос венное отношение к высшему образованию, – родителей студентов, рабо тодателей и т. д. Как и в других европейских странах, в России появились свои «болонья-оптимисты» т. е. те, кто активно поддерживает Болонский процесс, видя в нем основное направление развития высшего образования и «болонья-пессимисты». К последней группе относится значительная часть российского общества, которая не склонна к тому, чтобы включаться в интеграционные процессы2.

Процесс вступления России в Болонский процесс наталкивается на определённые трудности, устоявшиеся традиции, инертность менталитета и рефлекс защиты национальной идентичности. Тем не менее, он представ ляет интереснейший пример попытки и конвергенции норм и правил между Митрофанов С. Плюсы и минусы Болонского процесса // Русский журнал. 2003. № 10. С. 47.

Лебедева М.М. Болонский процесс: проблемы и перспективы // Болонский процесс: проблемы и перспективы: сб. науч. ст. М.: «Оргсервис-2000», 2006. С. 7.

Секция 25. Социология образования Россией и Европой в отдельно взятой сфере. Процесс, инициированный руководством страны без предварительных открытых общественных деба тов, демонстрирует трудности, с которыми сталкивается Россия в попытке примирить два представления о себе: с одной стороны, как о наследнице традиций советского прошлого, берегущей национальную специфику, а с другой – как о полноправном члене европейского общества.

Настороженное отношение к Болонскому процессу объясняется различными причинами. Болонский процесс по-прежнему недостаточно понятен обществу в целом и образовательному сообществу в частности, хотя нынешняя ситуация уже не имеет ничего общего с ситуацией пятилет ней давности, когда все говорили о «загадочной болонизации»1. Различные опросы и исследования выявляют слабую информированность о Болонском процессе. На рис. 2 представлены данные опроса студентов, которые пока зывают насколько достаточной является информация об инструментах внедрения Болонского процесса их вузе.

Рис. 2. Распределение ответов студентов на вопрос:

«Насколько достаточной является информация в Вашем вузе?» У Болонского процесса немало противников в академической, про фессорской и студенческой среде. Он концентрирует в себе все противо речия российско-европейских отношений и амбивалентное отношение к нему со стороны России. Процесс, инициированный руководством стра ны без предварительных открытых общественных дебатов, демонстрирует трудности, с которыми сталкивается Россия в попытке примирить два Юревич А.В. Таинственная болонизация // Независимая газета. 2005. 27 апреля.

Оценка эффективности управления процессами интернационализации и внедрения инструмен тов Болонского процесса в российских вузах 2009 [Электронный ресурс] // Национальный фонд подготовки кадров [сайт]. URL: http://www.ntf.ru (Дата обращения: 24.03.2011).

Секция 25. Социология образования представления о себе: с одной стороны, как о наследнице традиций со ветского прошлого, берегущей национальную специфику, а с другой – как о полноправном члене европейского сообщества. В этой сфере как и во многих других, Европа воспринимается одновременно как шанс, которым нужно воспользоваться, и как соперница, которая «оттягивает» на себя интеллектуальные ресурсы страны. Естественно, общество отреагировало изобличением политики, направленной на «утечку мозгов». Постоянный опросник на сайте МГИМО, на который ответили более 3300 человек, по казывает, что только 23 % ответивших не опасаются последствий присо единения России к БП и около 20 % опасаются именно «утечки мозгов»1.

Членство в Болонском процессе накладывает на страну серьёзные обязательства, требует решения многих проблем. Прежде всего новая Россия по прошествии стольких лет все ещё не решила главного, поистине судьбоносного вопроса – на каком основании строить новое общество: на знании и образовании или на труде. На словах постоянно говорится о том, что нам необходимо построить инновационную экономику и информаци онное общество, что мы не должны стать сырьевым придатком развитых стран и т. д. однако в действительности эта риторика расходится с реальным положением дел2.

После 1991 г. доля экономического роста за счет наукоемкой про дукции упала с 60 до 6%. Основной прирост ВВП обеспечивается за счет сырьевых отраслей. Общий объем инвестиций в научные исследования до недавнего времени составлял 4,3 млрд. долл. в год. В этом плане мы можем конкурировать только с Данией, у которой такой же показатель. Другие небольшие государства (Финляндия, Швейцария, Израиль) впереди нас.


По сравнению с более крупными государствами наши вложения в науку эквивалентны годовому бюджету среднего университета США. Для пре одоления существующей ситуации периодически предпринимаются много обещающие начинания, однако вызвавший их импульс постепенно гаснет и все сводится к узко прагматическим мероприятиям, связанным с эконо мией государственных средств.

Существующая ситуация во многом объясняется тем, что в решении проблем экономического роста предпочтение отдается сырьевым отраслям, выражается скептическое отношение к возможностям фундаментальных наук их обвиняют в том, что им нечего предложить для перехода экономики на инновационный путь развития. Однако тот факт, что Россия сегодня по объему интеллектуального капитала, после всех потерь, понесенных наукой и высшим образованием за последние годы, занимает девятое место в мире - это заслуга прежней Академии наук и высшего образования.

Главная проблема России состоит не в недостатке знаний и техноло гий, способных сделать экономику эффективной и конкурентоспособной.

Она заключается в невостребованности знаний и умений ученых, в отсут Результаты опроса «Россия и Болонский процесс» от 10 ноября 2009 г. [Электронный ресурс] // МГИМО [сайт]. URL: http://bologna.mgimo.ru (Дата обращения: 20.03.2011).

Силичев Д.А. Болонский процесс и модернизация образования в России // Вопросы философии.

2009. № 8. С. 88.

Секция 25. Социология образования ствии действительного понимания приоритетной роли науки и образо вания, в недостатке необходимой компетентности и воли. Проводимая инвестиционная политика не учитывает имеющиеся различия между фун даментальными и прикладными исследованиями, которые тесно связаны между собой, но не совпадают. Выделяемые инвестиции направляются главным образом на прикладные исследования, с помощью котоpыx осу ществляются инноваций, тогда как фундаментальные исследования ока зываются не у дел. Предпочтение имеют «короткие деньги», инвестиции, которые тут же приносят прибыль. Получается так, как если бы крестьянин решил ничего не сеять, но собирать богатый урожай. При таком подходе существенное увеличение инвестиций в науку выглядит проблематичным.

Видимо, поэтому последние преобразования в науке направлены на сокра щение числа научных институтов и сотрудников, ограничение направлений и тематик исследований, экономию государственных расходов1.

Сказанное во многом распространяется и на высшее образование России. Здесь также проводимые в последнее время реформы проходят под знаком экономии государственных средств. В США на сколько-нибудь суще ственные изменения в образовании выделяются значительные бюджетные суммы. Так, совсем недавно для ликвидации слабой математической и есте ственно-научной подготовки школьников и специалистов была разработана специальная программа, на осуществление которой из федерального бюджета выделяется 5 млрд. долл. в год. Несколько раньше на реорганизацию слабых школ и создание «домашних школ» было выделено около 20 млрд. долл. Когда осуществлялись глубокие реформы всей системы образования, вызванные запуском первого советского спутника Земли (1957) и первым полетом совет ского человека в космос (1961), речь шла о десятках млрд. долл. В нашей стране формально на образование выделяется примерно вдвое меньше, чем в передовых странах, а реально - еще меньше. Хотя образование входит в число приоритетных, его доля в общих бюджетных расходах является незначительной. Оно во многом рассматривается как тяжкое бремя государства, как расходы и затраты, которые надо сокращать, а не как инвестиции в человеческий капитал. При таком подходе ставится под сомнение сама возможность реального осуществления болонских пре образований, поскольку для этого необходимы значительные финансовые расходы. В частности, только на разработку учебных программ для бака лавра и магистра и введение системы перевода зачетных единиц требуются дополнительные затраты в объеме 135 млн. евро3. По данным Европейской ассоциации университетов, в переходный период на финансирование болонских реформ, как правило, уходит до 60% бюджета национальных министерств образования и отдельных вузов.

Рогов С.Г. Самая большая проблема – невостребованность науки [Электронный ресурс]: элек тронная газета // Газета.ru [сайт]. URL: http://www.gazeta.ru (Дата обращения: 5.04.2011).

Дашиева Ц.Д. Система финансирования образования в зарубежных странах // Аудит и финан совый анализ. 2009. № 4. С. 5.

Байденко В.И., Гришанова Н.А., Пугач В.Ф. Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы // Высшее образование сегодня. 2005. № 5. С. 21.

Секция 25. Социология образования В более конкретном плане перспективы БП в России также вызы вают беспокойство. Проблематичной становится доступность высшего образования. По данным на 2009 г., 57 % студентов платят за учебу в вузе, хотя только 7% студентов и их семей имеют реальную возможность это делать. До последнего времени ректор МГУ В. Садовничий всячески сопро тивлялся введению платного обучения в Московский университет, однако с 2005 г. до 40% студентов МГУ оплачивают свою учебу1. В. Садовничий объясняет это тем, что расплодившиеся негосударственные вузы не столько учат, сколько за деньги калечат молодых людей. Поэтому пусть студенты платят, но по-настоящему учатся. Оплата при этом для всех равная - не менее 3900 долл., чтобы компенсировать расходы. Заметим, что в западных странах оплата является дифференцированной. Например, во Франции плата за учебу может разниться в 10 раз - в зависимости от возможностей студента. В Англии плата за обучение составляет примерно половину его себестоимости. В Германии - еще меньше. Проблема доступности усугу бляется тем, что число студентов, получающих стипендию, сокращается.

Введение государственного индивидуального финансового обязательства приведет к повышению уровня платности, так как финансовые обязатель ства будут покрывать лишь часть расходов на образование.

Не менее проблематичной представляется академическая мобиль ность студентов. То, что есть, выглядит весьма скромно. Количество рос сийских студентов, обучающихся за рубежом, еще меньше: 20 тыс. Наличие президентских стипендий, предоставляемых тысяче лучших выпускников вузов для учебы за рубежом, несколько скрашивает картину, но не меняет общей ситуации. То же самое можно сказать о создании к 2008 г. около новых магистерских программ, которые позволят расширить число участ ников академических обменов примерно на 1000 человек. В целом даже внутри России мобильность остается совсем не развитой2.

Существующее положение с академической мобильностью обуслов лено многими причинами, среди которых следует выделить отсутствие про думанной образовательной стратегии и политики вообще и в отношении академической мобильности, в частности, отсутствие законодательной и нормативной базы. Однако основная причина заключается в недостатке государственной финансовой поддержки. Главными источниками мобиль ности являются внебюджетные фонды вузов и бюджеты семей студентов.

В итоге для абсолютного большинства российских студентов остается только виртуальная форма мобильности.

Перестройка учебного процесса в высшей школе под европейские стандарты означает разработку новой формы организации процесса обуче ния, в частности, внедрение кредитно - модульной системы организации учебного процесса. Кредитная система необходима для обозначения объема учебной нагрузки и временных затрат, необходимых для освоения курса или учебной программы в целом. Сопоставимость учебных планов, основанных Проскурина О. МГУ – не полигон для рыночных экспериментов // Газета «Ведомости». 2008. 29 апреля.

Аналитический доклад по высшему образованию в России 2007. М., 2007. С. 269.

Секция 25. Социология образования на ECTS, позволяет студентам выбирать разнообразные зарубежные обра зовательные программы, которые, при условии их успешного завершения, засчитываются как пройденный материал в своем университете1.

Однако, очевидный успех в распространении системы кредитно зачетных единиц вовсе не означает, что она является во всех отношениях безупречной. К недостаткам кредитно-модульного образования можно отнести: фрагментарность (сегментарность) знаний выпускников неиз бежно проистекающую из внутренней завершенности отдельных модулей;

некритичное восприятие зарубежного опыта в ущерб отечественным тради циям;

выхолащивание традиционных форм преподавания (лекций и семи наров);

понижение роли преподавателя в учебном процессе;

излишнюю ориентированность на практику, едва ли совместимую с действительно широким и глубокими фундаментальными знаниями по избранному про филю обучения2. Вопросов много и их необходимо обсуждать.

Необходимо поэтому как можно более широко информировать пре подавателей, студентов и их родителей, руководство учебных заведений, чиновников учреждений образования, а также потенциальных работо дателей о качественных переменах в учебном процессе, которые Россия должна произвести, если хочет стать современной европейской державой.

Необходимо развернутое обучение новым методикам и создание условий для психологической адаптации преподавателей (особенно старшего поко ления) к новым моделям.

Содействие европейскому сотрудничеству в обеспечении качества образования с целью разработки сопоставимых критериев и методологий.

Это требование, безусловно, важное, но верно и то, что оно необходимо независимо от системы обучения. Проблема качества не случайно ста вится во главу угла мероприятий по реализации болонского процесса.

Этот принцип отражает общую обеспокоенность Европы относительно понижения качества образования во многих образующих её странах, в том числе и в России. Но симптоматичнее может быть то, что акцентировка проблемы качества отцами-основателями болонского процесса отражает их глубинное чувство опасности снижения качества образования именно в результате реализации «болонских идеалов». Нельзя в этой связи не при знать, что традиционные системы образования, от отбора абитуриентов до выпуска, базировались на предпосылке, что высшее образование не явля ется образованием для всех и что условием его получения в той или иной форме является отбор, иногда достаточно жёсткий.


Велижско Н.Б. Кредитно-модульная система // Совет ректоров. 2007. № 8. С. 6.

Бехтерев Д.Ю. Кредитно-модульная система: благо или вред? // Образование в России. 2008. № 5. С. 58.

Секция 25. Социология образования Сущенко А. Д., Екатеринбург Высшая школа в новых реалиях:

особенности процесса выбора студентами образовательных услуг Аннотация В статье рассматриваются особенности процесса выбора студентами образовательных услуг высшей школы, кото рые раскрываются с помощью теории детерминации.

Основное внимание уделяется социокультурному взаи модействию студентов и преподавателей в ходе образова тельного процесса с учетом изменений системы высшего образования в России.

Ключевые слова: образовательные услуги, социокультурное взаимодействие сотрудников вуза и студентов, факторы, определяющие выбор образовательных услуг, типы целевых аудиторий Постановка исследовательской задачи Актуальность анализа высшего образования как динамично разви вающейся системы обусловлена не только внешними трансформациями в системе образования, связанными с вступлением России в Болонский процесс и появлением в ней рыночных отношений, которые изменяют сущность образования, поскольку оно становится услугой, обладающей потребительской стоимостью, но и изменениями взаимоотношений вну три системы образования, которые подразумевают освоение различными субъектами, оказывающими непосредственное влияние друг на друга в ходе образовательного процесса, новых форм взаимодействия, в том числе связанных с возможностью выбора студентами дисциплин в ходе образо вательного процесса.

В настоящее время процесс получения высшего образования в виде непосредственного и опосредованного взаимодействия между сотрудни ками вуза и студентами необходимо, на наш взгляд, рассматривать как предоставление вузом определенного спектра образовательных услуг.

Изучение образовательных услуг представляется возможным после того, как их выбор уже был сделан, а значит, необходимо сконцентрировать внимание на том, каким образом осваивается студентами та или иная про Секция 25. Социология образования фессиональная деятельность в процессе оказания образовательных услуг, т. е. в процессе социокультурного взаимодействия сотрудников вуза, пре жде всего преподавателей, и студентов.

Рассмотрение образовательных услуг в таком понимании стало возможным вследствие введения стандартов третьего поколения, в рамках которых студентам предоставлена реальная возможность выбора дисци плин, что позволяет наполнить содержательную составляющую образо вательных услуг с учетом социокультурного контекста. Таким образом, в ходе образовательного процесса сотрудники вуза имеют возможность создания и оказания необходимых для студентов курсов, которые могут быть выбраны студентами в соответствие с представлениями о необходи мых навыках.

Проанализируем цепочку детерминации [4] применительно к потре блению студентами образовательных услуг высшей школы, которые могут быть выбраны ими (студентами) в ходе образовательного процесса.

Рассмотрение с помощью теории детерминации процесса выбора студентами образовательных услуг высшей школы Внешняя необходимость получения образовательных услуг у студен тов возникает вследствие потребности быть конкурентоспособным и адап тироваться к требованиям современной жизни с учетом социокультурных особенностей окружающей среды. Умения и навыки, полученные в ходе образовательного процесса, позволяют студентам-выпускникам быстро реагировать на изменения, происходящие во внешней среде, и находить оптимальные варианты взаимодействия с людьми в различных ситуациях.

Специфика образовательных услуг высшей школы заключается в приоб ретении специальных навыков, необходимых для выполнения конкретных операций в какой-либо профессиональной деятельности.

Внутренняя необходимость в образовательных услугах обусловлена потребностью в саморазвитии, которая может быть выражена в форме различных потребностей: в самоутверждении либо в самоактуализации.

Потребность в саморазвитии целесообразно рассматривать как побужде ние к постоянному раскрытию индивидуальных возможностей, а также постоянному самостоятельному развитию тех профессиональных качеств, которые позволят овладеть студенту нормами и правилами выбранной им профессиональной общности.

Потребность в самоутверждении обусловлена желанием студента доказать себе и окружающим людям наличие способностей, необходимых для освоения определенного набора образовательных услуг в рамках кон кретной профессии, тем самым позволяет подтвердить свою профессио нальную компетентность в той области, специфические знания и навыки которой осваивает студент в ходе образовательного процесса. Потребность Секция 25. Социология образования в самоактуализации, в самореализации, в первую очередь, позволяет пред принять попытку раскрытия собственных задатков и способностей в про цессе потребления образовательных услуг.

Для участия в процессе потребления образовательных услуг буду щему студенту необходимо реализовать потребность поиска и выбора того или иного высшего учебного заведения на основе различных выгод, предо ставляемых вузами. Потенциальные студенты зачастую не имеют конкрет ных потребностей при выборе направления будущей профессиональной деятельности по причине отсутствия представлений о специфике специ альности (они либо не сформированы, либо сформированы стихийно), как следствие, отсутствует ориентация на овладение необходимыми для конкретной профессиональной деятельности навыками.

Однако студенты старших курсов бакалавриата и магистратуры имеют определенные, сформированные в ходе обучения преставления о будущей профессиональной деятельности, как следствие, имеют ориен тации на освоение конкретных навыков, которые необходимы им. В этом смысле их поиск и выбор сопряжен с конкретными целями, реализуемыми в ходе образовательного процесса.

Выбор различных образовательных услуг неразрывно связан с опре делением цели обучения. В зависимости от профессии студент ставит цель – выработать те умения и навыки, которые позволят решить кон кретные задачи (на основе применения полученных в ходе образователь ного процесса знаний) в выбранной им профессиональной деятельности.

Как следствие, студенту необходимо определить, какие знания, умения и навыки помогут ему достичь результатов в профессиональной деятель ности, а значит, и чувства удовлетворенности от выполняемых в процессе деятельности задач. При определении цели обучения важно учитывать, что потребление образовательных услуг рассматривается студентами не только как возможность приобретения необходимых для профессиональ ной деятельности навыков, но и является инструментом, обеспечивающим перспективы развития в различных сферах (экономической, социальной).

Интерес к образовательным услугам связан с выбором конкретного вуза и возможным выбором курсов в рамках образовательной программы.

Интерес формируется в процессе проявления склонностей, а также соотне сения склонностей и реальных возможностей достигнуть высоких результа тов в данной профессиональной деятельности. На возникновение интереса к тем или иным видам образовательных услуг, в основном, влияет реклама.

Лишь у немногих интерес к какой-либо профессиональной деятельности возникает самостоятельно. Можно выделить три основных вида интереса:

познавательный, материальный, социальный.

Ценность образовательных услуг определяется в процессе выявления преимуществ выбранной высшей школы и возможных дополнительных образовательных услуг в ней по сравнению с другими, существующими на рынке образовательных услуг. Ценность образовательных услуг также связана с предоставлением вузом условий для раскрытия личностного потенциала и, как следствие, поиском и выбором оптимальных способов Секция 25. Социология образования самореализации с учетом норм, правил и интересов людей в конкретной профессиональной общности, а также созданием в будущем условий для комфортной жизнедеятельности. Ценности получаемых образователь ных услуг могут быть разделены на материальные (деньги, материальные блага, открытие в будущем своего бизнеса), статусные (карьера, престиж, слава, власть), профессиональные (профессионализм), саморазвитие как ценность (творчество, реализация способностей, образованность, а также признание как самоутверждение в деятельности).

Выбор студентами комплекса образовательных услуг и конкрет ных образовательных услуг в ходе образовательного процесса зависит от их ценностных ориентаций и представлений о том, каким образом будут оказаны образовательные услуги в процессе обучения и что они должны в себя включать. По сути, в процессе потребления образовательных услуг студенты на каждом новом этапе обучения обогащают знания о будущей профессиональной деятельности, конкретизируют представления о тре бованиях, предъявляемых к профессионалу в данной общности, и соот носят с возможностями выполнять их, а также определяют, в чем состоит специфика выбранной ими деятельности в процессе получения опыта на производственных практиках.

Противоречие, как правило, заключается в отсутствии у студентов ценностных ориентаций на получение конкретных образовательных услуг, что влечет за собой проблему планирования дальнейших жизненных тра екторий, а также неэффективного использования ресурсов (материальных, интеллектуальных) государством в случае обучения за счет бюджетных средств. Еще одно противоречие связано в том, что в ходе образователь ного процесса студенту сложно сформировать представление о требова ниях, предъявляемых к профессионалу, поскольку высшее образование в настоящее время предполагает, в первую очередь, получение «универ сальных» знаний.

В качестве стимулов из внешней среды, позволяющих сделать выбор образовательных услуг, можно отнести моду на те или иные профессии, которая во многом сформирована с помощью реализации сотрудниками вузов маркетинговой, в том числе рекламной, стратегии. В процессе потре бления образовательных услуг студент может выбирать в соответствии с образовательными программами в течение четырех лет (бакалавриат) и шести лет (магистратура) те дополнительные образовательные услуги, которые направлены на повышение степени овладения уровнем знаний и навыками, удовлетворенности выбранной специальностью, качеством образовательных услуг, если соответствуют ожиданиям студентов о том, как они должны быть оказаны.

Из сконструированного под влиянием рекламы образа будущей профессиональной деятельности у студента на различных этапах обуче ния выявляется более четкое представление о содержании профессии и ее атрибутах (престиже, социальной роли и т. д.), а также формируются ори ентации на основе личного опыта.

Секция 25. Социология образования Обоснование выбора образовательных услуг в рамках той или иной специальности зависит от факторов, которые побудили студента принять решение о потреблении конкретных образовательных услуг в вузе, связан ных с определенной профессией. Выделим возможные мотивы, определяю щие выбор студентами образовательных услуг той или иной высшей школы по конкретной специальности, а также в ходе обучения. Во-первых, это мотивы, обусловленные надеждами на материальное благополучие (иметь высокие доходы), во-вторых, на повышение статуса в обществе и в кон кретной профессиональной общности (карьеры, занять высокий пост, иметь власть над другими людьми, работать по престижной профессии).

В-третьих, надежды, связанные с саморазвитием личности (раскрытие задатков, достижение высокого уровня профессионализма, а также дости жение признания как самоутверждение).

Выделим возможные виды ценностных ориентаций студентов:

достижение материального и финансового благополучия, наличие своего бизнеса;

установление контактов в профессиональной среде, расширение межличностных связей;

раскрытие задатков;

сохранение собственной индивидуальности, утверждение независимости, формирование собствен ных точек зрения и убеждений;

завоевание признания в профессиональной общности путем соблюдения принятых в ней норм и правил.

Исходя из ценностных ориентаций и поставленных целей, проис ходит формирование различных установок как готовности к потреблению конкретных образовательных услуг, возможных по выбранной специаль ности, с которой связана надежда на обеспечение в будущем успешной про фессиональной деятельности и удовлетворение потребностей посредством самореализации в ней.

После выявления способностей и реальных возможностей удовлет ворения потребностей в конкретном вузе по определенной специальности и с помощью предлагаемых в ходе процесса обучения дополнительных образовательных услуг, а также готовности к их освоению возникает устой чивый интерес к данной деятельности.

Таким образом, ценности и интересы студенческой группы опреде ляются, в основном, в процессе потребления образовательных услуг.

Можно выделить определяющие выбор образовательных услуг выс шей школы факторы, которые влияют на формирование установок.

1. Спектр выбора образовательных услуг. Основная образовательная программа: программы учебных дисциплин, особое внимание в образова тельной программе уделяется вариативной части, проектная деятельность, программы учебных и производственных практик.

2. Предоставление вузом возможности выбора графика образова тельного процесса. Гибкость образовательного процесса (планирование программы выпускающими кафедрами/ планирование программы студен тами, с преобладанием аудиторных часов/ с преобладанием самостоятель ной работы).

Секция 25. Социология образования 3. Кадровое обеспечение образовательного процесса (уровень ква лификации профессорско-преподавательского состава, их теоретический и практический опыт).

4. Материальное обеспечение образовательного процесса (поддерж ка государства, система грантов, спонсорство и т. д.).

5. Оценка качества образовательной услуги, в том числе обеспече ние технической оснащенности аудиторий, возможность научной и про ектной деятельности и другое.

6. Обеспечение мобильности, в том числе интеграция с вузами в рамках страны и с зарубежными вузами.

7. Научные исследования: ведутся, не ведутся.

8. Информационные услуги для студентов: объявления на стендах, интернет, сотрудники деканата и другие.

9. Услуги библиотеки: учебная литература, периодические издания, художественная литература, интернет-ресурсы и доступ к российским и за рубежным сайтам.

10. Интеграция с другими образовательными учреждениями: с ву зами РФ, с иностранными вузами.

11. Консультационные услуги и повышение квалификации после окончания вуза: возможность индивидуальных консультаций, послевузов ское образование, повышение квалификации.

В основе процесса социокультурного взаимодействия сотрудников вуза и студентов лежат ценности, их передача и принятие, как следствие, происходит обогащение и совершенствование ценностных аспектов друг друга. Однако отсутствие ориентаций на конкретную профессиональную деятельность в ситуации выбора ведет к тому, что система поиска потен циальными студентами ценностей, ориентирующих их на получение кон кретных образовательных услуг, сформирована чаще всего стихийно под влиянием моды. Этим обусловлено отсутствие удовлетворенности процес сом обучения, как следствие, нежеланием проявлять активность в процессе взаимодействия с преподавателем.

Можно выделить разные условия возникновения потребности в образовательных услугах высшей школы:

1. Из современной системы базового образования, в рамках которой формируется представление о том, что высшее образование является, по сути, требованием общества и средством получения основы для успешного вы страивания жизненных траекторий, однако в действительности оказывается практически не связанным с теми требованиями, которые предъявляет быстро изменяющаяся внешняя среда.

2. Как следствие, исходя из сформированных в рамках системы базового образования представлений, возникает потребность, основанная на существующем наборе образовательных услуг высшей школы, которые Секция 25. Социология образования предлагает большинство вузов, предоставляющих высшее образование как способ овладения универсальными знаниями, позволяющими работать практически в любой области без определенных навыков решения конкретных задач. Несмотря на попытку развития форм и методов образования (модульное обучение, возможность выбора студентами дисциплин, проектной деятельности, приобретения опыта обучения в других вузах и другое), в рамках предлагаемого набора образовательных услуг зачастую отсутствуют такие предложения, которые мог бы выбрать студент в соответствие с новыми требованиями тех навыков, которые вследствие изменений окружающей действительности стали необходимы практически в любой трудовой профессиональной деятельности.

3. Исходя из изменения условий окружающей действительности, которые порождают желание в освоении «нового», появившегося недавно и выходящего за рамки системы образования, как следствие, возникают новые потребности в образовательных услугах, принципиально иные по природе происхождения, отвечающие на вызовы внешней среды, опровергающие традиционные образовательные технологии как неоправдывающие себя, поскольку они рассчитаны на тренировку памяти и на запоминание большого объема материала.

Как следствие, мы можем говорить о создании возможных образо вательных услуг, ориентированных на различные типы целевых аудиторий, осуществляющих выбор тех или иных образовательных услуг в зависимости от разной степени заинтересованности в информации о них и от влияния разных факторов при выборе.

1. Аудитория, ориентированная на реализацию минимального тре буемого в рамках системы высшего образования набора образовательных услуг, готовая к освоению предлагаемых курсов по образовательным про граммам, осуществляющая выбор курсов формально, на основе легкости их сдачи, не стремящая к получению специфических профессиональных навыков, выходящих за рамки осваиваемой специальности.

2. Аудитория с ориентацией на получение углубленных новых зна ний и навыков, отвечающих требованиям окружающей действительно сти и актуальных с практической точки зрения, т. е. обучение не только в рамках заданной системы высшего образования, а приобретение тех знаний и навыков, которые необходимы и значимы после окончания вуза (например, курсы по иностранному языку на уровне разговорного, по организации собственного бизнеса, по медийному образованию, по работе с электронными информационными системами, по выбору места работы и формированию навыков переговоров с работодателями и дру гие). Возможность получения навыков в процессе освоения актуальных, применимых на практике курсов, предоставляет возможность не только занять более устойчивые позиции, позволяющие, с одной стороны, выйти за пределы профессиональной компетентности, с другой, подтвердить ее, поскольку для формирования компетентности в какой-либо области в на стоящее время требуется спектр знаний и навыков из различных областей.

Секция 25. Социология образования Значимость предоставления такого рода курсов обусловлена ситуацией вы бора студентами набора образовательных услуг, закрепленной в стандартах третьего поколения.



Pages:     | 1 |   ...   | 11 | 12 || 14 | 15 |   ...   | 16 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.