авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 12 | 13 || 15 | 16 |

«IV Очередной Всероссийский социологический конгресс Социология и общество: глобальные вызовы и региональное развитие 25 Секция 25 ...»

-- [ Страница 14 ] --

Как следствие, необходимо в рамках существующей системы выс шего образования уделить внимание концептуальной разработке набора образовательных услуг с учетом согласования образовательных программ от базового образования до высшего образования, а также возможных тре бований работодателей и потребностей студентов, возникающих вследствие современных особенностей социокультурной среды.

Библиографический список 1. Профессиональные стратегии и ценностные ориентации молодежи в условиях экономического кризиса: информационно-аналитический отчет / Под ред. Ю. Р. Вишневского, Л.Н. Банниковой, М.В. Певной.

Екатеринбург: УрФУ, 2010.

2. Гудков Л. Д. Условия воспроизводства советского человека // Вестник общественного мнения. 2009. №2 (100). С. 8 – 38.

3. Лагутина Е. Е. Содержание и этапы разработки комплекса маркетинга образовательной услуги высшего профессионального образования // Управление экономическими системами. 2001. №4. URL: http:// www.uecs.ru/marketing/item/410-2011-04-25-10-06-22 (Дата обращения:

25.06.2012).

4. Меренков А. В. Система детерминации человеческой деятельности. — Екатеринбург: Урал. горно-геол. акад. : Банк культурной информации, 2003.

Секция 25. Социология образования Талынёв В. Е., Воронеж Рейтинг и оценка студентами деятельности преподавателя в системе высшего образования Аннотация В статье рассматриваются проблемы функционирования рейтинга и оценки студентами деятельности профес сорско-преподавательского состава высших учебных заведений. Автором на примере Воронежского государ ственного университета инженерных технологий дан анализ эффективности основных критериев рейтинга и их соотношение при оценке деятельности профессор ско-преподавательского состава вуза глазами студента.

Ключевые слова: система высшего образования, высшее учебное заведе ние, аккредитационные показатели, рейтинг, компетенции и квалификация преподавателя Продолжающиеся трансформации в образовательной системе Российской Федерации, о чем говорит сам факт всестороннего обсужде ния нового проекта закона об образовании, изменения в составе самого Министерства образования и науки, требований Федерального государ ственного стандарта, где прописаны новые положения в отношении обще культурных и профессиональных компетенций, выдвинули повышенные требования к качеству и уровню педагогической деятельности в высших учебных заведениях [1]. Многообразный характер педагогического труда профессорско-преподавательского состава, обеспечивающий решение этой ответственной задачи, предполагает комплексный социологический анализ и выдвигает новые проблемы: какими качествами должен обладать современный преподаватель высшего учебного заведения? Как опреде лить, лучшего в сфере профессиональной деятельности педагога? Каковы критерии оценки эффективности деятельности педагогических кадров?

Соответствуют ли они ожиданиям студентов?

Сегодня в российских вузах сложилась практика определения луч ших преподавателей по исполнению своих обязанностей посредством рейтинговой системы оценки, как правило, разработанная научно-орга низационными структурами высшего учебного заведения. Например, Секция 25. Социология образования в Улан-Удэ организована работа по определению вклада преподавателей в научную работу согласно положению «О рейтинговой оценке эффектив ности научной деятельности профессорско-преподавательского состава и сотрудников ВСГУТУ», в «Волгоградской академии Министерства вну тренних дел Российской Федерации» разработано Положение о смотре конкурсе (рейтинге) на звание «Лучший научно-исследовательский кол лектив (кафедра)», на основании которого также ведется научный рейтинг преподавателей и др. Здесь речь идёт не о «валовом» (количественном) отображении вклада преподавателя в научную деятельность, а комплексном количественно-качественном анализе научной работы профессорско-пре подавательского состава. Следует заметить, что оценке уровня педагогиче ского мастерства, эффективности педагогической деятельности не все вузы уделяют должного внимания.

При этом, зачастую, мнения студентов при разработке системы оценки не учитываются. Очевидно, многие считают, что при определении лучшего преподавателя в сфере педагогического мастерства студенты будут исходить из весьма субъективных обстоятельств и меркальтильных интере сов: поставил отличную оценку – лучший, не удовлетворяющую – худший.

Понятие рейтинг (английское – rating - отнесение к разряду, отнесе ние к категории;

показатель, оценка, чарт, популярность) в последние деся тилетия прошлого столетия представлял собой индивидуальный числовой показатель оценки достижений сильнейших спортсменов. Эти рейтинги ежегодно публиковались в специально составленном рейтинг-листе или классификационном списке. Рассчитывался рейтинг по специальной мето дике, которая прошла длительный путь совершенствования и используется уже много десятков лет. При этом, максимальное значение, его величина присуждается наиболее успешному спортсмену, команде как показатель спортивных достижений.

Характер формирования и назначение рейтингов различны.

Например, ежегодно журнал «Quality of Life Index» составляет рейтинг из 194 стран, выделяя из них наиболее благоприятные для жизни. За основу принимаются 9 различных критериев, таких как прожиточный минимум, культура и досуг, экономика, окружающая среда, свобода, здоровье, инфра структура, безопасность и риск, а также климат.

В России рейтинговый метод стали применять сравнительно недавно для получения самых общих представлений, например, об уровнях развития субъектов, регионов страны, промышленных предприятиях или банках на предмет их инвестиционной привлекательности и финансово-кредитной устойчивости, а также для оценки качеств персонала и подбора кадров предприятия, управленческого аппарата административных учреждений.

Такие оценки все чаще публикуются в современной периодике, конечно, правда без многих методических подробностей, но на основе большого количества числовой и неформализуемой информации.

Например, широко используются количественные оценки состоятельности вузов в виде различных рейтингов, составленных Общероссийской общественной организацией «Деловая Россия», Секция 25. Социология образования Федеральным агентством по образованию (ФАО), издательским домом «Коммерсант», независимым агентством «Рейтор», Высшей школой эко номики и РИА Новости.

Ежегодно публикуется рейтинг Федерального агентства по образо ванию, который составляется на основании официальных данных, полу ченных от администраций вузов, заполняемый по установленной форме.

При составлении рейтинга ФАО учитывается множество параметров: от состава и качества профессорско-преподавательского состава, количества студентов разных форм обучения, наличия студентов из других стран, объ ема научных исследований, издательской деятельности до обеспечения студентов общежитиями, профилакториями и т. д. [2].

Реальность такова, что различного рода оценки деятельности отдель ных людей или их групп, больших коллективов становятся все более востре бованными в связи с динамичностью развития всех сторон жизни общества, а рейтинговый подход служит в этом деле одним из достаточно эффектив ных инструментов при обоснованном его использовании, доминантными основаниями для принятия управленческого решения.

В Воронежском государственном университете инженерных тех нологий разработана и постоянно совершенствуется система рейтинговой оценки всех видов деятельности преподавателя, т. е. рейтинг - это текущая и одновременно перспективная комплексная количественно-качествен ная оценка труда преподавателей с использованием метода сравнительной оценки эффективности их деятельности.

В методологической основе рейтинга лежит обобщенная характери стика по определённому признаку, позволяющая выстраивать (группиро вать) профессорско-преподавательский состав в определённой последова тельности по степени убывания данного признака.

Отсюда, признак (критерий) классификации преподавателей может не только отражать отдельные стороны педагогической деятельности (про фессиональное педагогическое мастерство, педагогический стаж, ученая степень и/или ученое звание), но непосредственно саму деятельность пре подавателя в целом (объём учебной нагрузки, имидж и др.).

Так, если бы формировался рейтинг имиджа преподавателей, опре деляемый вузом, то он мог бы основываться не только на анализе данных статистики), но и данных аналитического учета, сопровождаемого оценкой студентов, т. е. данные рейтинга используется для повышения эффектив ности преподавательской деятельности и обеспечения стабильности всей образовательной системы.

Следует признать, что адекватность таких рейтингов в значительной мере зависит от достоверности личных отчетных данных, а также от опти мальной системы показателей, используемой для характеристики эффек тивности преподавательской деятельности.

В связи с этим, в основе разработки критериев оценки образователь ной деятельности преподавателей были положены требования различных нормативно-правовых положений, но, прежде всего, аккредитационные показатели, и, конечно же, показатели всех видов работ, включая учебную, Секция 25. Социология образования учебно-методическую, научно-исследовательскую, учебно-воспитатель ную, организационно-методическую работу, работу по повышению квали фикации, выполняемые преподавателями по их индивидуальным планам работы.

Рейтинг обладает стимулирующими свойствами. В случае введения системы рейтинга, ее представители поневоле втягиваются в правила игры, им установленные, стараясь улучшить те свои показатели, которые на него влияют.

Стимулирующая функция рейтинга имеет достаточно высокий уровень. Человек, который заявляет, что оценка его деятельности другими людьми, например, место в соревновании, сравнении с результатами других и т. д., его не интересует – лукавит перед собой. Т.е. введенный с объек тивными показателями рейтинг в систему образовательной деятельности вуза, так или иначе, будет способствовать профессиональному росту всего преподавательского корпуса.

В Воронежском государственном университете инженерных техно логий разработано Положение о рейтинговой оценке деятельности профес сорско-преподавательского состава, которое, с учетом мнения ректората, членов Ученого совета, профкома, профессорско-преподавательского состава и др., а также задач, стоящих перед вузом, совершенствуется и регу лярно обновляется.

Положение является руководящим документом, регламентирующим цели и задачи, содержание и порядок проведения рейтинговой оценки эффективности образовательной деятельности преподавателей, отсюда и кафедр, факультетов и является руководящим документом для всех под разделений университета.

Рейтинг в Воронежском государственном университете инженерных технологий, позволяет определить вклад в целом профессорско-препода вательского состава в образовательную деятельность вуза и личный вклад каждого в различные сферы образовательной деятельности. При этом в вузе существует постоянная практика, направленная на совершенствование системы критериев и процесса оценки образовательной деятельности про фессорско-преподавательского состава.

Считаем, что рейтинг служит как бы напоминанием педагогу: невы полнение индивидуального плана работы преподавателем без уважитель ных причин рассматривается как нарушение трудовой дисциплины и влечет за собой меры воздействия, предусмотренные трудовым законодательством.

Цель рейтингового оценивания деятельности отдельно взятого пре подавателя, в отличие от цели самой деятельности, состоит в формировании и определении такого числового показателя оценки, который должен, пре жде всего, помочь лицу, принимающему решения, в эффективном управ лении вузом на основе анализа упорядоченного по величинам показателя списка профессорско-преподавательского состава, в виде составленного рейтинг-листа.

Рейтинговая оценка деятельности преподавателя ВГУИТ осущест вляется по блокам:

Секция 25. Социология образования • Уровень профессионального мастерства.

• Общественная, воспитательная деятельность и руководство на учно-исследовательской работой студентов.

• Подготовка кадров высшей научной квалификации.

• Научно-методическая и научная работа.

1. Уровень профессионального мастерства, авторитет преподавателя во многом определяется имеющимися у него качествами, которые придают своеобразие его общению со студентами, определяют быстроту и степень овладения им различными умениями. Непосредственно под профессио нальным педагогическим мастерством мы понимаем совокупность сле дующих качеств: умение логично и доступно излагать учебный материал, вызвать интерес студентов к своему предмету, понимать студента, сочетать объективность и требовательность по отношению к студенту.

В связи с этим, главными количественными показателями этого блока, но не только конечно, именно ими, выступают: успеваемость сту дентов, использование преподавателем системы Интернет-тренажеров и позитивные количественные показатели ответов студентов, а также мето дические разработки для проведения занятий в интерактивной форме.

2. Общественная, воспитательная деятельность и руководство науч но-исследовательской работой студентов оценивается исходя из следующих направлений деятельности: руководство студентами в подготовке и про ведении внутривузовских, факультетских и региональных мероприятий (смотры-конкурсы, работа кружков, клубов по интересам;

подготовка студентов к участию в федеральных, региональных и межвузовских меро приятиях воспитательной направленности, а также, популяризующих вуз (ярмарка рабочих мест, спортивные соревнования, фестивали, конкурсы, КВН и т. п.). Особую оценку заслуживает качество выполняемого постоян ного поручения воспитательного характера (кураторство и т. п.). Очевидна количественная оценка руководства научно-исследовательской работой, а именно, награды, полученные студентами под руководством преподава телей в конкурсах, выставках, смотрах, олимпиадах:

 международных, российских;

 региональных, областных, городских;

 внутривузовских.

3. Подготовка кадров высшей научной квалификации оценивается следующим образом:

• Наличие аспирантов (за одного аспиранта руководителю) – 20 баллов.

• Защита аспирантов (за одного аспиранта руководителю) – 50 бал лов.

• Консультирование соискателя степени доктора наук (научному консультанту) – 30 баллов.

Секция 25. Социология образования • Защита доктора наук (руководителю и соискателю) – 80 баллов.

4. Научно-методическая и научная работа оценивается по следую щим критериям:

• Учебник с грифом – 160 баллов.

• Учебное пособие с грифом – 120 баллов.

• Учебник – 100 баллов.

• Статья в журналах (из списка ВАК) – 20 баллов.

Результаты рейтинговой оценки деятельности профессорско-пре подавательского состава анализируются аттестационной комиссией и еже годно докладываются на заседании Ученого совета вуза в целях выявления недостатков рейтинга, подготовки рекомендаций для управленческих структур университета.

Особое значение приобретает доведение до сведения факультетов и кафедр результатов рейтинга ППС для дальнейшего обсуждения и выра ботки корректирующих действий для повышения качества образовательной деятельности профессорско-преподавательского состава.

Характеризуя основные факторы, влияющие на успешность препо давательской деятельности, в ходе экспертного опроса профессорско-пре подавательский состав ВГУИТ выделил следующие тенденции, которые имели место за последние 5 лет и могут быть спрогнозированы в будущем при организации образовательной деятельности по формированию у сту дентов профессиональных значимых качеств личности:

 индивидуализация процесса формирования профессиональных качеств у студентов - 70%;

 использование активных форм обучения - 69%;

 увеличение доли занятий практического характера - 52%;

 деформированная суть воспитательных мероприятий - 40%;

 формирование корпоративной психологии- 20%;

 формирование личности будущего специалиста на современных примерах профессиональной деятельности - 20%.

Агрегирование показателей в ходе исследования позволило выделить следующие качества (критерии) преподавателя для успешного формирова ния и развития у слушателей профессионально-значимых качеств личности будущего специалиста:

 высокий уровень социальной защиты, в том числе материальный компонент - 88%;

 профессиональная подготовленность - 80%;

 порядочность - 70%;

 исполнительность - 68;

 профессиональная компетентность - 60%;

Секция 25. Социология образования  ответственность - 58%;

 дисциплинированность - 58%;

 психологическая компетентность и уравновешенность- 40%;

 высокий уровень культуры - 36%;

 терпимость - 20%,  организованность - 16%.

В ходе исследования были определены следующие факторы, кото рые, по мнению профессорско-преподавательского состава, особенно ос ложняют процесс формирования у студентов значимых профессиональных качеств личности будущего специалиста в ходе обучения в университете:

 социально-экономический - 98%;

 ценностно-ориентационный - 96%;

 нестабильное экономическое и политическое состояние России - 84%;

 падение престижа специалиста в области агропромышленного комплекса в обществе - 84%;

 недостаточное финансирование - 84%;

 жилищная проблема - 80%;

 изменение системы ценностей в обществе, переоценка морально духовных ценностей - 80%;

 ослабление воспитательных мероприятий - 70%;

 региональный - 40%;

 снижение мотивации в вопросах самообразования - 26%.

Результаты исследования выявили тенденции, которые будут пре обладать в подготовке специалистов АПК в ближайшие 5 лет и играть ве дущую роль по формированию у студентов значимых профессиональных качеств личности:

 предметно-практическое обучение-88%;

 персонализация (подготовка будущих специалистов по професси ональному предназначению) - 84%;

 размывание моральных ценностей - 84%;

 снижение общего культурного и образовательного уровня - 76%;

 «текучесть» преподавательских кадров - 76%;

 совершенствование психологической подготовки будущих специ алистов к самостоятельной профессиональной деятельности - 72%;

 при улучшении отношения со стороны правительства к структурам АПК будет наблюдаться повышение уровня профессионализма - 66%;

Секция 25. Социология образования  гуманизация образовательной деятельности - 42%.

Основными направлениями, наиболее эффективными формами и методами воспитательной работы со студентами по формированию у них профессионально-значимых качеств личности в результате исследования выделили следующие:

 профессиональная подготовка - 100%;

 индивидуальный подход в обучении и воспитании - 90%;

 патриотическое и интернациональное воспитание - 88%;

 комплексные занятия - 82%;

 встречи с выпускниками, работающими в сфере АПК - 70%;

 стажировка, практика - 70%;

 совершенствование отбора слушателей вуза - 68%;

 личный пример профессорско-преподавательского состава - 60%;

 усиление влияния актива студенческих групп и факультетов - 48%;

 формирование прочной материальной основы образовательного процесса- 22% и др.

Оценивая валидность рейтинга, приоритетным, на наш взгляд, здесь является раскрытие инструментария определения содержательной стороны понятия «педагогическая деятельность», детализированной сущ ности процесса деятельности преподавателя, в том числе с учетом мнений студенческой аудитории и соотнесение этих критериев.

Следует отметить, что между студентом и преподавателем суще ствует определённая дистанция: разница в жизненном опыте, знаниях жизни, образованности, культуре, возрасте, социальном положении и др., но, в идеальном варианте, это никак не должно мешать положительным, доброжелательным отношениям студента и преподавателя, обеспечивая продуктивное взаимодействие. Ведь в социальном плане этими субъек тами решается одна задача: подготовка высококлассных специалистов, способных в предстоящей профессиональной деятельности на благо обще ства выполнять свои обязанности на высоком уровне. Таким образом, диспозиция субъектов достаточно проста – они находятся на «одной сто роне баррикады».

Исходя из этого положения, к непосредственным участникам обра зовательного процесса возникают следующие вопросы: как поднять на новый уровень преподавательское мастерство (преподаватель), обеспечить взаимную заинтересованность, мотивированность в передаче-получении знаний, навыков, умений (диада: преподаватель-студент), сделать учебную деятельность не столько напряженной, сколько эффективной (студент). То есть речь идёт о конкретно взятом блоке рейтинга – уровень профессио нального мастерства.

Секция 25. Социология образования Как показали исследования, сами студенты предлагают совершенно иную оценку, которая, на первый взгляд, может казаться спорной. Речь идёт об оценке не только уровня профессионального мастерства педагога.

Мастерство, авторитет преподавателя в глазах студента во многом опреде ляется имеющимися у него качествами, которые придают своеобразие его общению со студентами, определяют быстроту и степень овладения им различными умениями.

Студенты определили конкретные составляющие его: педагогиче ские культура и техника, где в последней, как составляющие, были выде лены техники общения и поведения (техника речи, техника саморегуляции, мимика, пантомима) и техника изучения и учета индивидуально- группо вых особенностей слушателей (наблюдение, изучение и анализ документов, диагностирование, прогнозирование) [4].

При этом, определяя наиболее важные стороны преподавательского мастерства (читай, уровень профессионального мастерства), студенты отметили (см. рис. 1) «умение доступно излагать свой предмет» и «умение вызвать интерес студентов к своему предмету».

Рис. 1. Важные качества студента А вот к малозначимым были отнесены «умение осветить образ ный строй предмета сквозь призму истории и культуры, художественной литературы» и «умение осветить философские проблемы дисциплины».

Подобного рода качества преподавателя мало интересуют студентов. Это указывает на то, что слушателям не важно зачем, для чего они изучает кон кретную дисциплину. «Просто надо» считают студенты.

Секция 25. Социология образования Рис. 2. Малозначимые качества студента На наш взгляд, рейтинг деятельности преподавателя в системе выс шего образования – мощное стимулирующее направление оценки педаго гического труда, которое служит основой анализа эффективности личной работы педагога, корректирующей платформой его становления и разви тия. Полученные данные рейтинга также могут использоваться органами управления вуза в целях оптимальной штатной расстановки педагогических кадров, определения резерва на выдвижение и т. д.

Библиографический список 1. Качество образования // Федеральный государственный образователь ный стандарт (сайт) // URL: http://standart.edu.ru.

2. Формирование общества, основанного на знаниях. Новые задачи выс шей школы / пер. с англ. – М. : Весь Мир, 2003.

3. URL: http://www.bqpu.ru/site/content/zapedka/2005/10/1.jpq.

4. Исследовательская работа под шифром «Педагог» в Воронежском государственном университете инженерных технологий, октябрь 2011-май 2012 г. (опрошено 1274 студента, интервьюирование 44 пре подавателей и 21 аспиранта на предмет востребованности социально профессиональных качеств и самооценка имеющихся).

Секция 25. Социология образования Фирсова Т. С., Екатеринбург Репутация как имиджевый ресурс Аннотация В статье рассматривается соотношение понятий: символ, знак, имидж, репутация. Основное внимание уделяется раскрытию этих понятий, а так же выделению общих и различных характеристик. Понятие «имидж» рассма тривается на примере образовательного учреждения.

Ключевые слова: символ, имидж, знак, симулякр, образовательное учрежде ние, репутация Современный мир наполнен различными символами. Можно ска зать, что человечество живет не во временном пространстве, а именно в пространстве символов. Проблеме изучения понятия символ в настоящее время уделяется большое внимание, число работ, посвященных данному феномену, увеличивается с каждым днем. Исследование символа охваты вает широкий круг проблем, корреспондирующих с такими понятиями как знак, имидж и репутация.

Между понятиями знак и символ можно найти общие и особен ные характеристики.

Символ – идея, образ или объект, который имеет собственное содер жание и одновременно представляет в обобщенной, неразвернутой форме некоторое содержание [4, с. 11].

В разное время к этому феномену обращались такие великие мысли тели, как Платон, Аристотель, Прокл. Большой вклад в изучение символа внесли И. Кант, Ф. Шеллинг, Г. Гегель, И. В. Гете. З. Фрейд, Э. Фромм, К. Юнг, а так же постмодернисты Ж. Бодрийяр, Ж. Делез в своих работах не раз говорили об этом явлении.

Так Бергсон считает, что символы мешают прямому контакту с реальностью. Зачастую, они могут выдавать себя за подлинный мир, не являясь его частью. Схожая точка зрения на данную проблему присутствует и у французского философа Ж. Бодрийяра. В 1980 году он вводит понятие «симулякр», под которым понимает ложное подобие чего-либо, некий условный знак. Симулякры заполняют наш мир, не дают доступа к подлин ности, они существуют как заменители. Реальное в жизни постепенно заме щается различными социальными протезами [1, с. 32]. По мнению автора, понятия «символ» и «симулякр», трактуемые Бергсоном и Бодрийяром можно считать синонимами.

Секция 25. Социология образования Человечеству предлагается большой выбор альтернативных вариан тов, если у индивида нет возможности приобрести оригинал можно купить недорогую мебель, поставить пластиковые рамы вместо дорогих деревян ных, носить одежду из синтетических тканей и т. д. Но на самом деле, это лишь обманчивая «натурализация» идеологических значений, и симулякры всё больше отдаляют нас от действительности, наполняя её определёнными символами, которые, по мнению Бергсона, изменяют наше представление о реальности.

Этим же занимаются и имиджеологи, создавая для нас некий образ, за которым часто скрывается совсем не то, что мы ожидаем. В идеале имидж должен соответствовать реальности, но так бывает не всегда. К сожалению, это касается и образовательных учреждений.

Университет, разрекламированный как место, где можно получить качественные образовательные услуги, может не предоставить их в полной мере, ввиду отсутствия квалифицированного педагогического состава или по иным причинам. Тем самым, образование, которое можно получить в данном учебном заведении, будет лишь отчасти соответствовать нашим представлениям и ожиданиям, являться лишь подобием желаемого.

Противоположной точки зрения придерживается Кассирер. Он полагает, что без символов нет реальности. По его мнению, осознание мира уже предполагает его символичность. Имеет смысл говорить и о сим воличности имиджа, оказывающего непосредственное влияние на выбор, осуществляемый человеком. Сам имидж может быть рассмотрен как опре деленный символ. Так, например, выбор престижного образовательного учреждения символизирует успешность, уверенность и самостоятельность.

Слово «имидж» имеет много различных определений. Краткий пси хологический словарь под редакцией А.В. Петровского и М.Г. Ярошевского определяет понятие «имидж», как «стереотипизированный образ конкрет ного объекта, существующий в массовом сознании [5, с. 138]. Как правило, понятие «имидж» относится к человеку, но может также распространяться на определенный товар, организацию, профессию и т. д.». Тем самым, имидж образовательного учреждения может являться символом и гарантом успешности самого человека, закончившего его.

В отечественной литературе изучением символа занимался К. А. Свасьян. В своей работе «Проблема символа в современной фило софии» автор отмечает, что сам термин «символ» долгое время не употре блялся в адекватном ему значении. Его замещали словами «образ», «знак», «сравнение», «тип» [3, с. 6]. Все это, несомненно, не всегда способствовало, а зачастую даже вредило, объективной разработке ряда научных проблем.

Известный специалист по истории философии и культурологии – Карен Свасьян считает, что отрицать символ так же нелепо, как и культи вировать его. Действительно, не стоит умалять значение символа. Слишком много значят для нас сегодня различные бренды и марки. Имидж в качестве «символа» успешности, богатства, власти, статуса прочно вошел в нашу жизнь. К сожалению, для некоторых стремление соответствовать выбран ному идеалу превращается в бессмысленную гонку за постоянно меняющи Секция 25. Социология образования мися модными тенденциями, ведь как сказал Ж. Бодрийяр «мода никогда не современна. Она играет на повторяемости однажды найденных, а затем умерших форм, сохраняя их в виде знаков в некоем вневременном запо веднике» [2, с. 96].

Так при выборе образовательного учреждения имидж бесспорно важен, но не стоит забывать, что главная цель обучения - профессиональная и социальная компетентность выпускников, их конкурентоспособность на рынке труда. Качество образования достаточно трудно замерить с помощью формальных показателей (хотя различные организации и составляют рей тинги образовательных учреждений).

Представляется, что независимым индикатором эффективности образовательного процесса в том или ином учреждении, является его репу тация. Если имидж – сознательно конструированный символический образ организации, то репутация спонтанно сформированное в образовательном социуме устойчивое представление о качестве образования, своего рода независимый социальный аудит ее реальных достижений.

Репутация образовательного учреждения может входить в противо речие с навязываемым и пропагандируемым руководителями имиджем.

Такая ситуация может приводить к репутационным издержкам, поскольку оценки заинтересованных групп общественности (учащихся, их родите лей, педагогов, конкурентов, партнеров) имеют более высокую ценность в глазах потребителей. В условиях, когда на рынке образовательных услуг существуют однотипные предложения, значимость репутации образова тельного учреждения резко возрастает и программирует реальный выбор и поведение основных субъектов образовательного социума.

Библиографический список 1. Бодрийяр Ж. Символический обмен и смерть М.: Добросвет, 2000.

2. Бодрийяр Ж. Система вещей М.: Рудомино, 2001.

3. Свасьян К. А. Проблема символа в современной философии (Критика и Анализ). 2-е изд. М.: Академический проект, 2010.

4. Спирова Э. М. Знак и символ: психолого-философские аспекты.

Монография. М.:Изд-во РГТЭУ, 2011.

5. Краткий психологический словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1990.

Секция 25. Социология образования Хуан Тайчэн, Санкт-Петербург Модернизация в КНР и учебная миграция Аннотация В статье основное внимание уделяется роли образования и учебной миграции в модернизации Китая.

Ключевые слова: учебная миграция, студенты КНР, модернизация Что такое модернизация В последние годы социологи уделяют много внимания трудо вой миграции как неотъемлемой составляющей процесса глобализации.

Между тем общей задачей развития всех стран является модернизация, построение экономики, основанной на знаниях. Отсюда первостепен ное значение приобретает исследование учебной миграции. Становление теории модернизации приходится на вторую половину XIX века, когда она разрабатывалась К.Марксом, М.Вебером, Ф.Теннисом, О.Контом, Э.Дюркгеймом, Г.Спенсером и др. Основными положениями теории модернизации являются:

• приращение богатства в экономике;

• установление собственности на землю выступающее в качестве катализатора развития общественных отношений;

• индустриализация: замена ремесленничества мануфактурным производством, развитие индустриального труда, перенос про изводства из деревни в город, ускорение производственных про цессов, потребительское отношение к природе;

• изменение отношения человека к своему труду: свобода труда;

• стремление личности к саморазвитию;

• крушение традиционных и родовых отношений;

• смена религиозных представлений на научные;

• построение отношений между людьми на взаимных интересах.

Секция 25. Социология образования Г.Спенсер рассматривал модернизацию как переход от однородно сти общества к его разнообразию, с соблюдением прав человека и его иде алов.

Роль модернизации для Китая Модернизация важна для любой страны, в том числе и для Китая.

Особенности модернизации в Китае определяются особенностями сель ского хозяйства в экономике Китая и положением Китая на мировом рынке. Правительство Китая проводит политику, направленную на разви тие сельского хозяйства, которое помогло преодолеть продовольственный кризис. В результате Китай стал одной из наиболее активно развивающихся стран мира, сохраняя позиции лидирующего экспортера сельскохозяй ственной продукции [1].

Модернизация связана с урбанизацией, и Китай не является исклю чением. Но урбанизация не приводит к обезлюдиванию сельской мест ности. Если до 2002 года более 30 % населения проживало в городах [2], то в 2004 году – 41,76 % [3]. По данным Национального бюро статистики, опубликованным в конце 2011 года, городское население КНР составило 51,3 % [4], то есть доля городского населения уже превысила долю сель ского населения.

Почему модернизация важна для Китая Модернизация связана с миграцией населения из села в город, что приводит к расширению городов, их развитию, и, соответственно, раз витию науки, социокультурной сферы, политики, активному выходу на внешние рынки. В рамках этого развития происходит активная миграция населения как в пределах страны, так и за ее границами.

Модернизацию нельзя провести без миграции. Развитие всех сфер общественной жизни невозможно без передвижения населения, поскольку на местах может и не быть нужного количества кадров необходимой ква лификации. Миграция необходима для перераспределения населения по территории страны, по регионам на определенные производства, где ощутим недостаток рабочей силы или определенных специалистов. Миграция необ ходима для модернизации опять-таки для создания центров определенного типа, например создания научных центров, центров исследований и раз работок, оздоровительно-лечебных и курортных районов. Данные специ ализированные центры создаются посредством вливания туда специалистов определенной специализации путем привлечения особыми условиями труда.

Политика модернизации Китая активно проводится государством.

Начало этой политики положено в 1978 году реформами Ден Сяопина.

Концепция Сяопина призвана сделать более гибкой не только внутрен Секция 25. Социология образования нюю, но и внешнюю политику путем сотрудничества и взаимодействия.

Модернизация Китая осуществляется путем постепенного расширения экономических свобод при одновременном совершенствовании управле ния способом частичной демократизации и совершенствования культур ной среды.

На сегодняшний день в китайских городах проживает, как уже отме чалось, более 51 % всего населения страны или около 691 млн. человек. По прогнозам в дальнейшем из деревни в город ежегодно будет переезжать не менее 10 миллионов человек. Реформа, в результате которой наблюдается рост численности мигрантов из села в город, рассматривается как способ решения борьбы с бедностью. Рост больших городов контролируется госу дарством [5]. Создаются миллионы новых рабочих мест.

Учебная миграция Модернизация неразрывно связана с образованием.

Профессиональное образование предоставляет стране квалифицирован ные кадры, которые работают в дальнейшем на благо страны в экономи ческой, политической, культурной сферах страны. Квалифицированные кадры способствуют модернизации производства: развитию современных технологий, производству нового оборудования, созданию новых мате риалов, разработке и проведению научно-технических исследований.

Образованные кадры способствуют проведению грамотной внутренней и внешней политики, ее модернизации в современных условиях с учетом национальных особенностей, которые также диктуются традициями и цен ностями общества, то есть его культурой.

Инициирование учебной миграции определяется переходом к поли тике открытости. Следуя призыву «отца китайских студентов» Жун Хуна, получившего образование в США в XIX веке, Ден Сяопин предложил увеличить отправку студентов для обучения за рубеж. Это свидетельствует о том, что учебная миграция возведена в ранг национальной политики Китая. С 1978 по 1993 годы на обучение за рубеж выехало около 220 человек, из них 75 000 чел. после окончания учебы вернулись обратно, что составило более 60 % [6]. В последующие десять лет, с 1993 по 2003 годы, на учебу в другие страны выехало примерно 480 000 чел., то есть в 2,2 раза больше. По данным Министерства образования Китая, только в 2009 году выехали учиться за границу 229 300 чел., а в 2011 студентов КНР, получаю щих образование за рубежом, насчитывалось уже 339 700 чел. Всего с по 2011 годы выехали на учебу 2 245 100 чел., из них 818 400 чел. или 72 % по завершении обучения вернулись обратно в Китай [7].

Китайские студенты, получившие образование в других странах, вносят значительный вклад в развитие экономики КНР. Они способ ствуют повышению качества подготовки китайских специалистов. Вводятся в научный оборот новые знания, теории, процедуры, элементы иной куль туры. Формируется слой интеллигенции, хорошо образованной и транс Секция 25. Социология образования лирующей эти знания. Этот успех достигается непросто – студенты КНР, окончившие вузы других стран, проходят сложный путь адаптации к другой культурной среде, овладения иностранными языками, освоения нового научного знания. Тем большее значение имеет необходимость изучать про цесс адаптации и факторы, оказывающие на него влияние, что позволило бы лучше понимать специфику данного процесса.

Библиографический список 1. Бельчук А.И. Вновь об оценке реформ в Китае. [Электронный ресурс] URL: http://www.h-o-m.ru/index.php/вновь-об-оценке-реформ-в китае.html (Дата обращения: 01.06.2012).

2. Китай: движение от села к городу // [Электронный ресурс] URL: http:// asiatimes.narod.ru/story/005/06.htm (Дата обращения: 01.06.2012).

3. Джан И. Государственная статистика: сельского населения насчиты вается 56 % // Синхуаше. 2007. [Электронный ресурс] URL: http:// finance.people.com.cn/GB/6419557.html (Дата обращения: 11.07.2012) (на китайском языке).

4. Государственная статистика: городское население впервые пре высило по численности сельское население // Журнал по эконо мике. 2012. [Электронный ресурс] URL:http://finance.sina.com.cn/ china/20120117/123511222217.shtml (Дата обращения: 11.07.2012) (на китайском языке).

5. Урбанизация Китая: тенденции и проблемы развития // Демоскоп.

2002. № 67-68. [Электронный ресурс] URL: http://www.demoscope.ru/ weekly/2002/067/analit02.php (Дата обращения: 01.07.2012).

6. Цао Гуосин. Информация об обучении студентов КНР за рубежом в 2003 году. [Электронный ресурс] URL: http://www.moe.gov.cn/ publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_2271/200408/2577.html (Дата обращения: 15.05.2012) (на китайском языке).

7. Ван Пэн. Статистика обучения студентов КНР за рубежом в 2011 году.

[Электронный ресурс] URL: http://www.moe.gov.cn/publicfiles/business/ htmlfiles/moe/s5987/201202/130328.html (Дата обращения: 15.05.2012) (на китайском языке).

Секция 25. Социология образования Шамсутдинов Р. Р., Уфа Об особенностях трансформации высшего образования в современных условиях Аннотация В статье рассматривается институт высшего образования, а также особенности, причины и последствия транс формации института высшего образования в современ ных условиях.

Ключевые слова: образование, информационное общество, устарева ние информации, болонский процесс, трансформация, института высшего образования Современное состояние института высшего образования характери зуется глубокими трансформационными процессами – возникают новые образцы, нормы, ориентиры, пропитанные духом рынка и конкуренции.

Образование играет важную роль в обеспечении успешной межгосудар ственной конкуренции, развитии человеческого капитала и обеспечивает большую часть прироста ВНП всех цивилизованных стран мира.

Информационный взрыв, произошедший в начале XXI столетия, стал главной предпосылкой становления парадигмы ценностей информа ционной цивилизации, получившей название «информационное общество»

[6, 1115]. В таком обществе происходит постепенный переход от эконо мики, базирующейся на использовании капитала и природных ресурсов, к экономике, основанной на знаниях. Основная ценность знаний, инфор мации заключается, прежде всего, в их неисчерпаемости [11, 1170].

Американский экономист Р.Флорида, анализируя структуру рабочей силы в наиболее экономически развитых странах мира, пришел к выводу о том, что она неуклонно меняется в сторону увеличения особой группы людей, чья экономическая функция заключается в создании новых идей, новых технологий и нового креативного содержания. Радикальное отли чие между креативными людьми и людьми с другими формами мышления состоит в том, что рабочим и служащим оплачивают труд за выполнение работы согласно плану, тогда как люди с креативным мышлением зараба тывают деньги, проектируя и создавая что-то новое, делая это с большей степенью гибкости [7, 207].

Секция 25. Социология образования При изменении характера экономики возникает такая ситуация, когда не организация, а талантливый человек, способный преодолевать «презентизм первобытного мышления» и принимать креативные решения в условиях неопределенности будущего, становится базовой экономиче ской единицей [7, 207].

В условиях экономики, основанной на знаниях, возникает «рынок личностей», где личности выступают в роли товаров и продавцов самих себя. Главная цель – правильно себя презентовать, от этого зависит, как быстро тебя купят и на каких условиях. Развивается дихотомия личности, так как она начинает воспринимать себя и в роли продавца, и в роли товара одновременно. На почве этого происходит самоотчуждение, порождающее внутриличностный конфликт, потому что индивид прячет свои человече ские качества, свою реальную природу, «сущность» в угоду выгодной реали зации себя на рынке. «Становиться необходимым, переделывать себя, под страиваясь под спрос, стирать свою самоидентичность» [1, 28], становиться «менеджером своей судьбы» — только таким образом в условиях рыночных взаимоотношений возможно стать конкурентоспособным специалистом.

Ускорение темпов развития информационных технологий, нако пление новых знаний в самых различных сферах профессиональной дея тельности приводит к неизбежному ускорению морального устаревания информации. О.К.Дорожкина и И.Н.Дорожкин пишут о проблеме времен ного лага: «сегодняшние требования к специалистам, когда вуз формирует комбинированную образовательную программу, могут в значительной сте пени отличаться от требований, которые сформируются к моменту выпуска студентов, обучавшихся по этой программе» [3, 35]. Г.Ф. Шафранов—Куцев подтверждает этот тезис, анализируя введение в некоторых странах еди ницы устаревания знаний — «период полураспада компетентности», «кото рая означает продолжительность времени с момента окончания вуза, когда в результате постоянного появления новой научно—технической инфор мации компетентность специалиста снижается наполовину». По оценкам экспертов в 40—е годы XX века полураспад компетентности наступал через 12 лет, сегодня же устаревание знаний происходит уже через два—три года.

Поэтому весьма прозаична тенденция роста численности и среднего воз раста студентов во всех развитых странах, увеличения продолжительности профессионального образования, массового второго и даже третьего выс шего образования [11, 1169].

Поскольку сегодняшнее образование в любом варианте является неполным, оно не может в полной мере служить инструментом адаптации к изменчивой социокультурной реальности. Возникает необходимость непрерывного образования как стиля жизни социума в информационном обществе. Цель непрерывного образования – «не транслировать един ственно правильный ценностный конструкт, а научить студентов ориенти роваться в ценностном многообразии и сделать эти ориентиры предметом их собственной ответственности» [8, 1135]. Главный принцип непрерыв ного образования — «образование через всю жизнь» [4], как условие повы шения знаний и компетенций и адаптации к динамичной внешней среде.

Секция 25. Социология образования Существенным шагом на пути к трансформации института обра зования стало присоединение России в 2003 г. к Болонскому процессу, предусматривающему создание единого образовательного пространства в Европе [9, 1154]. Сегодня признается, что развитие Болонского процесса является инструментом гармонизации систем высшего образования стран— участников и может стать взаимовыгодным способом формирования еди ного европейского рынка высококвалифицированного труда и высшего образования [5, 104]. Однако полноценное участие России в формирова нии европейского пространства высшего образования требует системных усилий вузов во всех направлениях развития сотрудничества Болонского процесса. В качестве одного из приоритетных методологических оснований подобной работы выступает переход к двухступенчатой системе подготовки специалистов с квалификациями «бакалавр» и «магистр» [5, 102]. Переход на двухуровневую систему профессиональной подготовки в современном российском образовании позволяет точнее ориентироваться на обществен ные потребности, гибко перестраивать образовательные программы, вплоть до перехода на другие направления подготовки, в то же время характери зуется социокультурными особенностями, отражающими слабую институ ционализацию перехода, непониманием основных потребителей образо вания данной системы и ее отличий от традиционной, что подтверждается несформированностью ключевых агентов трансформации [2, 1044].

Следствиями кризиса института образования являются проблемы здоровья в студенческой среде. На данный момент система высшего обра зования не направлена на формирование грамотного отношения студентов к своему здоровью, как важнейшему ресурсу социальной мобильности и профессиональной карьеры [10, 2343].

Результаты исследований позволяют заключить, что в России собы тия последних двадцати лет привели к тому, что у большинства молодых людей отсутствует какая-либо более или менее четкая картина мира, система ценностей, норм и установок, обнаруживается низкий уровень культуры самосохранительного поведения и высокая степень социальной напряжен ности, вызванная неопределенностью будущего [12, 142]. Непродуманное введение новых дисциплин, огромное количество зачастую противоречивой информации существенно ухудшает здоровье обучаемых [4].

Таким образом, в условиях всепоглощающей глобализации проис ходят глубокие трансформации во всех сферах общественной жизни. Для адаптации к современным условиям необходимы качественные изменения, настройка социальных институтов в соответствии с реальностью и буду щими вызовами. Кризисный характер трансформации института образо вания требует серьезного научного осмысления в контексте межкультур ного диалога, а так же поиска и реализации в практике государственного управления эффективных мер, направленных на преодоление кризиса и учитывающих российскую социокультурную реальность.

Секция 25. Социология образования Библиографический список 1. Асафьева В.К. Эрих Фромм о влиянии принципов существования на сферу познания // Проблемы и перспективы развития образования в XXI веке: профессиональное становление личности (философские и психолого—педагогические аспекты): Тез. докл. Международная науч. конф. — Пенза: НИЦ «Социосфера», 2011. — 184 с.

2. Гаязова Э.Б. Социокультурные особенности трансформации системы высшего профессионального образования в России // Социология в системе научного управления обществом. Материалы IV Всероссийского социологического конгресса. – М.: ИС РАН, 2012. – 2556 с.

3. Дорожкина О.К., Дорожкин И.Н. Современные проблемы подготовки специалистов в системе высшего профессионального образования // Подготовка конкурентоспособного специалиста как цель современного образования: Тез. докл. Международная науч. конф. – Пенза: НИЦ «Социосфера», 2012. – 214 с.

4. Зиятдинова Ф.Г. Социальные проблемы образования. – М.: РГГУ, 1999. — 282 с.

5. Овчинникова О.А. Особенности компетентностного подхода в процессе подготовки специалиста в высшей школе // Тез. докл. Международная науч. конф. – М.: Институт международных социально–гуманитарных связей, 2009. – 240 с.

6. Орлова В.В. Трансформационные процессы в образовании в региональ ном аспекте // Социология в системе научного управления обществом.

Материалы IV Всероссийского социологического конгресса. – М.:

ИС РАН, 2012. – 2556 с.

7. Политова А.А. Современная молодежь: проблемы и перспективы раз вития // Тез. докл. Международная науч. конф. – М.: Институт между народных социально–гуманитарных связей, 2009. – 240 с.

8. Санникова О.В. Профессиональное социально—гуманитар ное образование: актуальность трансформации содержания // Социология в системе научного управления обществом. Материалы IV Всероссийского социологического конгресса. – М.: ИС РАН, 2012. – 2556 с.

9. Телегина Г.В. Интернационализация высшей школы: стихийный про цесс или политическое решение? // Социология в системе научного управления обществом. Материалы IV Всероссийского социологиче ского конгресса. – М.: ИС РАН, 2012. – 2556 с.


Секция 25. Социология образования 10. Фадеева Т.В. Здоровье как фактор социальной успешности молодого поколения // Социология в системе научного управления обществом.

Материалы IV Всероссийского социологического конгресса. – М.:

ИС РАН, 2012. – 2556 с.

11. Шафранов—Куцев Г.Ф. Профессиональное образование в условиях современного информационного взрыва // Социология в системе научного управления обществом. Материалы IV Всероссийского соци ологического конгресса. – М.: ИС РАН, 2012. – 2556 с.

12. Шолыганов А.Е. Ценностные ориентации подростков в условиях кри зиса общечеловеческих ценностей конца XX — начала XXI века // Тез.

докл. Международная науч. конф. – М.: Институт международных социально– гуманитарных связей, 2009. – 240 с.

Секция 25. Социология образования Шуклина Е. А., Екатеринбург Самообразование как феномен повседневности Аннотация В статье описывается опыт реализации качественной стратегии (кейс-стади) в конкретно-социологических исследованиях самообразования студенческой молодежи с точки зрения постановки проблемы, особенностей при менения методов сбора и анализа информации, типа отбора респондентов, хода исследования, становления мини-теории Ключевые слова: самообразование, самообразование как феномен повседнев ности, неформальное образование, стратегии самообразовательной деятельности, качественные стратегии исследования Социологические исследования в области образования, обретая все более личностно-ориентированную направленность, актуализируют использование методологического и методического инструментария каче ственных исследовательских стратегий. Проблемы неформального, инфор мального образования, самообразования ставит перед исследователем совсем иной тип задач, предполагающий анализ контекста образовательной деятельности, ее повседневных практик, личностных стратегий, социо культурных стереотипов, выявления тонких переходов от повседневного фонового знания в актуальное образовательное и наоборот. Интересным и важным нам представляется рассмотрение индивидуально-личностных траекторий самообразовательной деятельности, поскольку они, будучи взаимосвязанными с формальным образованием человека, обеспечивают его эффективность. С этой целью нами было осуществлено исследование самообразовательной деятельности студенческой молодежи, реализованное в рамках качественной исследовательской стратегии.

Опыт реализации качественных стратегий в конкретно-социологических исследованиях само образования студенческой молодёжи.

Секция 25. Социология образования Предварительные цели исследования Исследование самообразования, объектом которого являлась соци альная группа студенчества, предполагало: 1) изучение интерпретаций сту дентами понятия самообразования;

«поиск самообразования» в реальной жизни респондента, т. е. изучение идентификации с самообразованием элементов образовательной деятельности и повседневной жизни студента;

2) анализ формирования индивидуальных стратегий самообразования;

3) выявление роли социального контекста в их формировании.

Тип исследовательской стратегии Исследование осуществлялось нами в рамках стратегии case study, формировалась теоретическая выборка, методы сбора и анализа инфор мации подбирались ситуативно, по ходу становления мини-теории.

Исследование «вырастало» на основе эмпирических обобщений, приток новой информации инициировал постановку новых задач. Обобщение и анализ информации не имел отдельного этапа, а осуществлялся в ходе исследовательского процесса.

Особенности применения методов сбора и анализа информации В исследовании использовалось сочетание биографических мето дов (в частности, нарративного интервью) с дневниковым интервью.

Биографическое (историческое, протянутое во времени) исследование было соотнесено с изучением локального временного (недельного) среза.

Достоинство обоих взаимосочетающихся методов заключалось также в том, что они были ориентированы не только на фиксацию событий во времени, но и на отслеживание их мотивационно-оценочного сопровождения, фоно вого влияния социального контекста.

Горизонтальный временной срез, полученный с помощью дневни кового интервью, позволил провести сопоставление интенсивности само образовательной деятельности респондентов, степени ее осознанности, уровня и характера мотивации, выявить ее доминанту в настоящее время, оценить влияние социального окружения.

Вертикальный временной срез (нарративное интервью) дал воз можность сопоставить процессы самообразования респондента в разные периоды жизни, выявить доминантные (локальные и сквозные) самооб разовательные стратегии, а также сопоставить индивидуальные темпы и условия формирования самообразовательной деятельности респондентов.

Секция 25. Социология образования Взаимопересечение обоих типов анализа позволило оценить досто верность, «объективность» полученной информации, вскрыть ее внутрен ние противоречия, не осознанные самим респондентом.

Поскольку нас интересовала наряду с событийной историей также история внутриличностного становления, а любое действие и поступок в настоящем мы рассматривали как возможный самообразовательный акт, то возникла необходимость провести еще и глубокое интервью, которое в каждом конкретном случае касалось специфических личностных проблем индивида.

Более того, нас интересовало и «понимание» индивидом содержания его самообразовательной деятельности. Мы ставили перед собой задачу выявить, какие события, действия и поступки он идентифицирует с поня тием «самообразование». Поэтому мы просили респондента оценивать все его действия, зафиксированные за неделю в рамках дневникового интер вью, с точки зрения самообразовательной деятельности.

Тип отбора респондентов, его связь с применяемыми методами сбора и анализа информации В исследовании был реализован целевой отбор максимальной вари ации, обеспечивавший достаточно большое разнообразие случаев при малом объеме выборки, позволивший создать более-менее целостную модель видового разнообразия стратегий самообразовательной деятель ности. В целом велась работа с 15 респондентами (студентами 3-4 курсов Гуманитарного университета г.Екатеринбурга), набор методов опроса и анализа информации для каждого респондента был индивидуален. Тем не менее, мы стремились к получению идентичных блоков социологической информации (фиксирующих сходные содержательные и пространственно временные характеристики самообразовательной деятельности респонден тов), которые позволили методически корректно провести сравнительный анализ текстов интервью. Это дало возможность типологизировать инди видуальные самообразовательные стратегии. Поэтому в итоговом описа нии у нас фигурируют респонденты А, В и С, которые наиболее выпукло репрезентируют тот или иной выявленный тип.

Начальный этап исследования:

изучение интерпретаций студентами понятия самообразования Исследование началось с применения полуформализованного (предполагающего общее знакомство и отбор респондентов), а затем нар ративного интервью. Первые собранные данные показали, что самообра Секция 25. Социология образования зование респондентами рассматривается в основном как фоновая характе ристика учебной либо досуговой деятельности и лишь в некоторых случаях в качестве самостоятельного вида деятельности.

Второй этап:

исследование механизмов формирования индивидуально-личностных стратегий самообразования, их обусловленности социальным контекстом Осознание сути самообразования, его ценности для личности и зна чения в ее становлении происходит ситуативно и очень индивидуально. Оно лишь в некоторой степени связано с внешними событиями жизни и, по сути, обусловлено особенностями внутриличностного развития человека.

Респондент А:

«Где-то класса до восьмого училась постольку-поскольку, уроки всегда перед телевизором делала, неинтересно было, а где-то в 1992 г.... начался кризис переходного возраста, все из рук стало валиться, и меня в тот момент музыка спасла... Я начала тексты переводить группы, которая мне понрави лась, расширила свой словарный запас и начала разговаривать на английском языке не боясь, спотыкаясь на каждом слове, без всяких артиклей и времен, и вовремя преподавательница подловила этот момент, она меня не осуждала за то, как я говорю... Для меня это был прорыв в иностранном языке, с того момента у меня начался рост, и с таким удовольствием я стала заниматься и по другим предметам. И если девятый класс я закончила с тройками, то одиннадцатый класс я закончила с двумя или тремя четверками, а остальные были пятерки. Я считаю, что, видимо, музыка в сочетании с моими личными чувствами заставила меня преодолеть внутренний барьер в учебе. Он возник, наверное, потому, что я плохо вписываюсь в формальные, жесткие рамки».

Респондент В:

«В школе мне казалось, что испытываешь какое-то давление. Мне совершенно не хотелось становиться лучше, что-то больше изучать, а вот именно в институте мне удалось начать самореализовываться и выйти на тот уровень, на который я всегда хотела - и в учебе, и во взаимоотношениях с людьми. Может, это связано с более взрослой жизнью, когда человек сам понимает, что он хочет, но вот эти годы - 1-2-3-й курсы - показали, что я могу, если мне что-то непонятно, пойти и разобраться в этом сама, что я вообще способна на самостоятельную деятельность, никак не связанную с учебной. Если проранжировать, институт дает более всего возможности для самореализации человеку, потому что в школе я за собой такого не замечала».

Секция 25. Социология образования Этап актуализации самообразования у личности очень индивидуа лен. В это время, как правило, меняются какие-то внешние условия (хотя и не обязательно), но важнее всего то, что происходит субъективно фик сируемое обретение внутренней свободы и уверенности в себе, ощущение удовольствия и радости от занятий самообразованием, осознание того, что самообразование - это способ реализации своей внутренней свободы.


Субъективно это ощущается как то, что человек перестает бояться самого себя, испытывает радость познания и реализации его резуль татов, активно формирует и часто публично декларирует собственные взгляды по различным аспектам социальной жизни, профессиональной сферы, культуры.

Данные исследования показали, что самообразование субъекта реа лизуется в том или ином социальном контексте и зависит от него. Так, по результатам анализа нарративного интервью стало очевидно, что одним из важнейших социальных пространств самообразовательной деятельности выступает семейное окружение. В рамках семьи закладывается фундамент самообразования личности, формируются, с одной стороны, индивидуаль ные способы и виды самообразовательной деятельности, с другой - типич ные “клановые” самообразовательные стратегии.

Респондент А:

«...Родители, я так догадываюсь, еще до моего рождения решили, что попытаются дать мне максимум, то, чего они сами не получили, и попыта ются сделать из меня на самом деле, ну, полноценную личность.... Начало, конечно, в семье было положено... наверное, тот образ мышления, который у меня сейчас, заложился именно тогда, с детства, когда со мной отец зани мался, рассказывал мне массу фантастических рассказов, которые прочитал и сам очень любил, мы посмотрели с ним много фантастических фильмов, мы с ним обсуждали их по дороге и в школу, и в садик, мы с ним такие глобальные темы поднимали! Меня до сих пор интересует все, что связано с космосом, теорией относительности, т. е. все же это заложило какие-то основы моего мышления, скажем так. Вот, и плюс еще то, что мои родители привили мне страсть к чтению, это тоже сыграло свою роль».

Респондент В:

«В школе мне хотелось стать лучшей, и для этого я даже предприни мала конкретные шаги: вот нам задают по математике задание, оно довольно сложное, его никто не может решить, а мне всегда хотелось прийти на сле дующий день и показать, что я его решила, но поскольку я сама его решить не могла, то подходила к маме, которая мне никогда не отказывала и со мной разбиралась, и на следующий день полкласса списывали у меня задачи и делали вид, что сами прорешали и поняли. В тот период посредством таких каких-то школьных заданий я училась учиться самостоятельно, т. е. я сама хотела постичь то, что на уроках давали».

Секция 25. Социология образования Респондент С:

«Особенно мама со мной много занималась, в первом классе мне совсем учиться не хотелось, она разожгла желание учиться. А вот во втором классе мама меня спросила, кем я хотела бы быть, я сказала, что хотела бы быть врачом, мама сказала, что с моими оценками, с моими знаниями я не то что не смогу стать врачом, меня даже в уборщицы на работу не возьмут. После этого мне захотелось учиться сразу, я стала учиться, стали оценки лучше...»

Как правило, семья является “полигоном” саморазвития становя щегося субъекта посредством предоставления ему возможностей и опреде ленной свободы для самопроявления. Характер семейных самообразова тельных стереотипов влияет на формирование индивидуально-личностной модели самообразования. Собранные нами данные позволяют сделать предположение (нуждающееся в последующем более детальном изучении), что семья во многом определяет выбор дальнейших самообразовательных стратегий личности. Так или иначе формирование трех видов индивиду альных самообразовательных моделей, выявленных нами в ходе анализа материала: самореализационной (типичным представителем которой выступает респондент А), образовательной (респондент В) и профессио нально-ориентированной (респондент С), просматривается уже с детства, с характера семейных контактов респондента.

Семейное окружение может выступать в качестве родового про странства самообразования личности, поскольку именно оно ответственно за первоначальное становление процессов самообразования, осуществля ющегося рука об руку с личностным формированием. Нарушение баланса взаимообмена между субъектом самообразования и семейным окружением, связанное с уровневыми, ценностными, субкультурными различиями, проявляющимися в поколенческих конфликтах, взаимонепонимании, приводит к сужению пространства самообразования личности и очень болезненно сказывается на ее социальном самочувствии.

Респондент А, с детства привыкшая к заботе со стороны родителей и активному самообразовательному контакту с ними, начинает осознавать, что характер смысложизненых проблем, стоящих перед ней, неадекватно воспринимается родителями либо находится вне поля их интересов, чув ствует, как привычный для нее мир разрушается, испытывает острую тре вогу и боль за близких, которые, не понимая ее, отдаляются на периферию ее жизненного мира. Невозможность обсудить с ними проблемы, ее глубоко волнующие, нарушение существовавшей некогда полноты коммуникатив ных связей дисгармонизируют самообразовательный процесс.

Секция 25. Социология образования Постановка задачи анализа роли личности в организации пространства самообразования – переход к классификации моделей самообразования Очевидным становится также и то, что каждое пространство само образования (семья, дружеский коллектив, школа, вуз и т. д.) требует от субъекта определенных усилий по его “организации”. Так, переход ориен тированной на самореализацию в самообразовании ученицы (респондент А) из расформированного 9-го класса в класс “тихих зубрил” потребовал с ее стороны “организационных” усилий, чтобы создать условия для про явления результатов своей самообразовательной деятельности (в данном случае получить возможность активно выступать, высказывать свое мнение, не ловя при этом косых взглядов одноклассников). Необходимо было дока зывать, что ты не выскочка, не задавака, не стремишься к особому личному статусу и по большому счету тебе “наплевать” на оценки. Интересна лич ностная стратегия создания условий для самореализации, заключающаяся в частичном неприятии институциональных норм и такой форме само организации, как овладение ролью “своего парня”, что дало возможность расширения коммуникативной свободы как условия самообразования.

Очень похожим поведение респондента остается и в вузе, учеба в котором рассматривается как инвариант самообразования: декларируется отказ от борьбы за оценки, пропускаются неинтересные лекции, активно дискутируются на семинарах проблемы в том ракурсе, который интересует респондента, т. е. проявляется активность в тех видах учебной деятельно сти, которые выступают средством самореализации респондента.

В данном случае институционально одобряемая деятельность при спосабливается к интересам самообразования, саморазвития личности, а институциональные нормы интериоризируются ею избирательно.

Поступление в университет для респондента В оказалось условием обретения свободы и уверенности в себе, осознания расширившихся возмож ностей для самопроявления и личностного становления, образовательная дея тельность стала интересной, превратилась в условие самоутверждения. Однако респондент осознает, что все эти возможности становятся для нее реальностью лишь в том случае, если она четко следует институциональным предписаниям.

Ее самообразовательная стратегия заключена в выполнении тра диционных для образовательного учреждения норм: необходимо посто янно и напряженно работать, выполнять требования преподавателей, это дает возможность обретать и не упускать предоставляющиеся в качестве поощрения и вознаграждения за труд новые условия для самореализа ции (написать статью в студенческий сборник, поучаствовать в конкурсе студенческих научных работ, сделать доклад в проблемной группе или на студенческой конференции и др.). Поскольку эти образовательные воз можности обладают более высокой степенью свободы выбора способов самореализации для личности, то образовательная деятельность в данном случае выступает как инвариант самообразования.

Секция 25. Социология образования Респондент В:

«У меня появляются новые возможности, упускать которые я не хочу».

В данном случае происходит обмен институционально одобряемой образовательной деятельности на расширение условий самообразования это одна из достаточно типичных индивидуальных самообразовательных стратегий. Здесь происходит условное принятие ряда институциональных норм как способа компенсации за возможность расширения простран ства самообразования.

Приведем пример еще одной модели самообразования. Это само образовательная стратегия с явно выраженной профессиональной моно доминантой. Вот лишь некоторые достаточно красноречивые выдержки из различных интервью с респондентом С.

Респондент С:

«... выделиться в своей группе больше, чем остальные, мне никогда не хотелось. Хочется самоутвердиться в жизни, в профессиональной деятель ности, здесь мне хочется быть даже лучше, чем мои согруппники».

На вопрос о причине предпочтения сериала «…» другим ответила:

«Вообще к сериалам я плохо отношусь, к мексиканским, бразильским, они меня утомляют. Я смотрю именно «…», потому что это молодежный сериал и там показывают жизнь людей, которые достаточно преуспели в своей жизни и сами этого добились».

 Вас интересуют стратегии преуспевания?

 Да, очень...профессионально самоутвердиться, достичь чего-то в жизни, сделать карьеру, чтобы моя профессиональная деятельность про шла успешно.

На просьбу выделить виды деятельности, фиксируемые в течение недели, которые явились для нее самообразованием, был получен ответ:

“Когда я готовлюсь к “уроку”, я считаю, что это самообразование, потому что я узнаю так много нового, что мне практически нужно, что это стано вится самообразованием. У нас сейчас будет сессия, я буду читать книги, свои лекции. На занятиях каждое слово преподавателя - это самообразо вание, потому что за ним стоит так много, что связано с моей профессией и мне пригодится в работе. Самообразованием я также назвала бы чтение литературы и просмотр познавательных телепередач».

Здесь прослеживается потребность респондента в актуализации его самообразовательной деятельности в рамках институциональных форм социального взаимодействия, идентификации самообразования с инсти туционально одобряемой деятельностью и абсолютное принятие институ циональных норм.

Данные нашего исследования позволяют выделить два полюса в формировании индивидуальных стратегий самообразования: интерак тивный (когда самообразование как способ саморазвития личности не Секция 25. Социология образования сливается с институционально одобряемыми видами деятельности, а инсти туциональные механизмы - нормы, требования - интериоризируются лич ностью лишь в той мере, в какой выступают условием ее саморазвития) и институциональный (когда самообразовательная деятельность тожде ственна институционально одобряемой, а институциональные средства выступают основным пространством самообразования).

Данные модели самообразования характерны для трех рассмотрен ных нами случаев. Респондент А демонстрирует интерактивную модель, респондент С - явно выраженную институциональную и, наконец, респон дент В - сочетание той и другой.

Необходимо отметить, что описанные модели выступают как типи ческие и демонстрируют достаточно высокий уровень развития самооб разования, представляющего собой мотивированную, целенаправленную, осознанную деятельность.

Постановка проблемы анализа фоновых стратегий самообразования Тем не менее, возможны фоновые модели самообразования, когда при сниженной потребности личности в самопроявлении и самовыраже нии институциональные нормативы и требования, обусловливающие ее поведение, играют роль средства отчуждения. В нашем исследовании мы сталкивались с такими моделями самообразования, зафиксировали их, что, собственно, явилось первой ступенью их анализа и классификации.

В качестве примера параметров одной из таких невыраженных стра тегий самообразования можно указать следующие: все основные события собственной жизни респондентом характеризуются как случайное стечение обстоятельств, самообразовательная деятельность не рассматривается как способ их организации и не выступает ведущей ни в одном из периодов его жизни. Доминантная ориентация респондента на поиск внутренней гармо нии и гармонии межличностных контактов осознается, но целенаправлен ных самообразовательных усилий в этой сфере не предпринимается. Круг чтения включает проблематику, связанную с этой ориентацией, но тем не менее достаточно ситуативен. Образовательная деятельность успешна, но самообразование выступает как сопутствующий ей вид деятельности.

Ориентация на профессиональную деятельность выражена, но не доми нантна, посредством самообразования формируются отдельные элементы профессионального сознания.

Изучение самообразования в качестве фонового либо сопутствую щего вида деятельности предполагает разработку комплексных методик.

Это тем более важно, что в ярко выраженных формах самообразование встречается далеко не у всех социальных групп, а изучение его зачаточных форм представляет особые трудности.

Секция 25. Социология образования Постановка проблемы эмпирического анализа самообразования как коммуникативного взаимодействия Дальнейшее изучение данных, полученных с помощью различных типов интервью, привело нас к представлению о самообразовании как виде и результате коммуникативной деятельности. Жизненные истории респондентов поставили нас перед необходимостью признать, что само образование не представляет собой исключительно моносубъектный вид деятельности, а существует лишь в режиме диалога субъекта самообразо вания с социальным контекстом.

Взаимодействие личности и социального окружения в виде диа логового обмена деятельностью, отношениями через непосредственные межличностные контакты представляет собой условие самообразователь ного процесса индивида. Приведенные выше высказывания респондентов являются красноречивым подтверждением этого.

Активность личности в выборе и формировании пространства само образования - одна из сущностных характеристик самообразования как вида коммуникативной деятельности. Пространством самообразования могут выступать институциональные формы взаимодействия.

Так, в соответствии со своими интересами студенты иногда видоиз меняют сам учебный процесс.

Респондент А:

«Мы стихийно стали использовать такую методику. Зачем обсуждать хрестоматийные вещи, если можно обсудить такие проблемы, которые из них вытекают? Ну вот, мы сначала слушаем доклады, а потом устраиваем дебаты. Можно увидеть, насколько люди ориентируются в проблеме и жизни, также чужие точки зрения можно послушать, в общем, очень интересно.

В обсуждение включаются люди, у которых сформировались свои мнения, это более интересно и более информативно и для себя, и для окружающих».

Коммуникативная сторона внеинституциональной деятельности личности не менее значима для ее самообразования. Здесь, как правило, применяются индивидуальные способы создания условий для него.

Респондент А:

«Многие эти вопросы мы еще раньше, до семинара успели обсудить с моей подругой, мы с ней живем рядом, и когда у нас поднимаются эти вопросы, мы идем, потом еще по полчаса стоим и обсуждаем. Интересно с ней обсуждать антропологические проблемы, потому что она человек глу боко верующий и многие доводы высказывает с точки зрения христианства.

Поэтому мне всегда интересно сопоставить ее точку зрения с моей.

Секция 25. Социология образования Нарративное интервью дало возможность увидеть, что самообразо вание является формой коммуникативно-познавательной деятельности, которая не прерывается в процессе жизнедеятельности социального субъ екта, создавая некий пространственно-временной континуум.

Социальные пространства самообразования не всегда линейно вытянуты, взаимопересекаясь же, они создают системы доминант, воздей ствующих на формирование самообразовательных стратегий респондента, обусловливая их индивидуальные черты.

Столь же важной характеристикой выступает и темп социального времени, событийная насыщенность жизни, однако, как показали иссле дования, будучи внешней детерминантой, он лишь опосредованно влияет на самообразовательные процессы.

Самообразование - это специфический тип коммуникации, которая ориентирована “внутрь” субъекта и выступает не как самодостаточный коммуникативный вид деятельности, а как условие самоорганизации субъ екта. Самообразование представляет собой единство процессов коммуни кации и самоорганизации, взаимообусловливающих друг друга.

Выводы Подводя итог краткого описания результатов исследования, необ ходимо сделать следующие выводы:

• Использование в исследовании “мягких” методик позволило вы явить, что самообразование идентифицируется респондентами с широким спектром различных видов деятельности, таких как чтение литературы, посещение театра, рисование, сочинение музыки, учебная деятельность, работа в стройотряде, взаимоотношения с близкими, размышления о себе и своей жизни, просмотр телепередач, общение, работа, совмещаемая с учебой, и т. д.

• С одной стороны, этот факт говорит о необходимости расшире ния эмпирической базы исследования самообразования, с другой - о том, что самообразование должно изучаться как явление неоднородное, высту пающее и в виде самостоятельной автономной деятельности, и в качестве фонового сопровождения других видов деятельности.

• Водоразделом в различиях между этими видами самообразования выступает уровень мотивации и мера осознанности мотивов действия и по ведения. Методической проблемой здесь становится разработка измери тельных процедур для определения и ранжирования уровневых параметров и классификации видов самообразовательной деятельности.

• Самообразование как фоновый, сопутствующий другим вид по знавательно-коммуникативной активности почти никогда не выстраива ется субъектом рационально, поэтому его изучение сложно и требует раз работки специальных методических средств.

Секция 25. Социология образования • Использование в исследовании заявленных методических принци пов позволило прийти к пониманию самообразования как вида и результата коммуникативной деятельности. Данные исследования показали, что само образование становится возможным и реализуется только в режиме диалога, в процессе постоянного взаимодействия, информационного, деятельност ного взаимообмена субъекта самообразования с собственным окружением.

• Осуществляясь как вид коммуникативной деятельности, само образование вместе с тем является способом и формой организации субъ ектом его социального окружения (социального контекста). Наши данные показывают, что если выбор внешних условий самообразования часто не зависит от респондента, то усилия по их «организации» и «обживанию»

являются частью самообразовательной стратегии личности.

• Столь же важной составляющей индивидуальной самообразова тельной стратегии выступает способ внутриличностной самоорганизации субъекта самообразования.

• Описанные выше самообразовательные модели: интерактивная и ин ституциональная (среди которых выделяются образовательная, профессиональ ная) - представляют собой лишь два полюса индивидуальных самообразователь ных стратегий, между которыми существует их большое видовое многообразие.

• Условия взаимодействия субъекта самообразования и социального контекста (их гармоничное сочетание либо противостояние) определяют харак тер самообразования, выбор самообразовательных стратегий личности и влияют на оптимальность процессов взаимообмена «индивид – социальное окружение».

Переход к формулировке мини-теории Таким образом, у нас возникают все необходимые основания для того, чтобы в результате использования различных методик исследования самообразования сформулировать своего рода мини-теорию. Ее содержа ние сводится к следующим утверждениям:



Pages:     | 1 |   ...   | 12 | 13 || 15 | 16 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.