авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 16 |

«IV Очередной Всероссийский социологический конгресс Социология и общество: глобальные вызовы и региональное развитие 25 Секция 25 ...»

-- [ Страница 2 ] --

Для того, чтобы быть полезной в этой ситуации, социология выс шего образования необходимо артикулировать новую научную повестку дня, осмысливать новые исследовательские сюжеты. Среди них – иден тификация и анализ социокультурных барьеров модернизации высшего образования, изучение стереотипных особенностей ценностно-смысловой сферы преподавателей и студентов, препятствующих освоению ими новых поведенческих моделей. Важной задачей социологии высшего образова ния является исследование возможных моделей интернационализации университетского образования, условий работы в мультикультурных сту денческих аудиторий, введения студентов в мир глобальных ценностей Секция 25. Социология образования с сохранением внимания к ценностям национально-культурной идентич ности. Внимание социологии высшего образования должно быть обращено к изучению новых моделей взаимодействия преподавателей и студентов, к новым научно-педагогическим ролям преподавателей, к оценке раз личных вариантов университетской автономии и к множеству других тем, помогающих понять проблемы и риски трансформации университетов, их взаимодействия с другими социальными институтами [5]. Необходимо отрабатывать и совершенствовать все современные методы эмпирических исследований, которые есть в распоряжении социологов, активно участво вать в крупномасштабных международных проектах, дающих возможность сравнительного анализа социокультурной и институциональной транс формации университетов.

Библиографический список 1. Риддингс Б. Университет в руинах. М.: Изд. Дом Гос. ун-та - Высшей школы экономики, 2011. – 304 с.

2. Бертон Р. Кларк. Создание предпринимательских университетов:

организационные направления трансформации. М.: Изд. дом Гос. ун-та Высшей школы экономики, 2011. – 240 с.

3. Кларк Б.Р. Поддержание изменений в университетах. Преемственность кейс-стади и концепций. М.: Изд. дом Гос. ун-та - Высшей школы эко номики, 2011. – 312 с.

4. Gerard Delanty. The University and Cosmopolitan citizenship // Higher Education: New Challenges and Emerging Roles for Human and Social Development. Global University Network for Innovation. N.Y. 2008. – 374 p.

5. Бакіров В.С. Соціологія вищої освіти: нові дослідницькі сюжети // Методологія, теорія та практика соціологічного аналізу сучасного суспільства: Збірник наукових праць. – Випуск 15. – Х.: ХНУ імені В.Н Каразіна, 2009. – С. 561-566.

Секция 25. Социология образования Бершадская М. Д., Москва Россия в рейтинге «Webometrics»:

динамика сетевой активности российских вузов (2007-2012) Аннотация Широкий охват университетов мира в рейтинге «Webometrics» способствует развитию сетевой активности большого количества вузов и позволяет судить о системе высшего образования не только по вузам-лидерам, но и по всей совокупности составляющих ее университетов.

Начиная с выборки 3000, Россия в трех последних рей тингах (июль 2011, январь 2012) входит в число десяти лидирующих стран по количеству национальных вузов среди лучших вузов мира. В последнем рейтинге достиг нуты рекордные для России результаты при выборках 1000 и 2000.

Ключевые слова: международные рейтинги университетов;

Webometrics;

система высшего образования;

сетевая активность вузов;

университетский веб сайт, интеллектуальное развитие регионов Рейтинг «Webometrics» (Webometrics Ranking of World Universities) [1], в котором оценка вузов определяется содержанием и популярностью вузовского веб-сайта, проводится исследовательской группой «Laboratorio de Internet» (Испания). Возрастающий интерес к этому рейтингу обуслов лен, прежде всего, широким охватом вузов мира, что позволяет большому количеству вузов постоянно анализировать свои сильные и слабые стороны и на основе такого анализа не только регулировать веб-политику вуза, но и оценивать конкурентоспособность своей образовательной и науч ной деятельности.

В январе 2012 года в рейтинге Webometrics ранжировано 20000 уни верситетов мира. Такой масштаб исследований представлен впервые.

В двух рейтингах 2011 г. и в июле 2010 г. количество ранжированных вузов составляло 12000, в январе 2010 г. - 8000, в 2009 году – 6000, в более ранних рейтингах – 4000-5000.

При анализе результатов «Webometrics» мы неоднократно подчер кивали [2-7], что при большом количестве ранжируемых университетов количество национальных вузов, вошедших в число лучших вузов мира, Секция 25. Социология образования становится важным показателем, характеризующим систему высшего образования с учетом фактора масштаба. Этот показатель позволяет судить о системе не только по количеству вузов-лидеров, но и по всей совокуп ности составляющих ее университетов (в отличие от числа национальных вузов при малых выборках лучших вузов мира). И, конечно, это мощный стимул для развития каждого вуза, входящего в систему, как это видно при анализе результатов вузов из всех регионов России.

Рассмотрим с этих позиций результаты последнего рейтинга (январь 2012). Резкое увеличение числа ранжируемых вузов в 2012 году показало масштабность системы высшего образования таких стран, как Индия (3 место по общему числу ранжированных университетов), Мексика (5 место), Польша (9 место), Индонезия, Украина, Колумбия, Филиппины, Пакистан (см. рис.1). Из них наиболее успешны Индия и Польша (9-е и 10-е места при выборке 8000). Индия остается в первой десятке стран и при выборках 6000 и 5000 и сходит с дистанции стран лидеров при выборке 4000.

Рис.1. Страны с наибольшим числом национальных университетов, участвующих в рейтинге 20000 университетов мира (январь 2012) Из стран, традиционно входящих в первую десятку при выборке 5000, следует отметить значительное улучшение показателей России по сравнению со всеми предыдущими рейтингами, начиная с июля 2007 года.

В соответствии с данными рис. 2, Россия впервые заняла четвертое место по сравнению с седьмым-десятым местами в рейтингах предыдущих лет (2007-2010 гг.) [6].

Секция 25. Социология образования Рис.2. Первые десять стран по количеству национальных вузов среди 5000 лучших вузов мира – январь 2012 г.

Изменение количества российских вузов, вошедших в число лучших университетов мира при выборке 5000 за период 2007-2012 гг., показано на рис. 3. Как видим, это количество выше, чем во всех предыдущих рейтингах.

Рис.3. Количество российских вузов, вошедших в число лучших университетов мира при выборке 5000 за период 2007-2012 гг.

Большим достижением российских вузов в январе 2012 г. является шестое место при выборке 4000 (см. рис. 4) и восьмое место при выборке 3000 (см. рис. 5а). За весь период с июля 2007 года по январь 2012 года такие результаты достигнуты впервые.

Секция 25. Социология образования Рис.4. Первые десять стран по количеству национальных вузов среди 4000 лучших вузов мира – январь 2012 г.

В первую десятку стран при выборке 3000 Россия до сих пор входила всего трижды - в июле 2009 г. и в обоих рейтингах 2011 г., занимая 10-е место. На рис.5 можно видеть заметное продвижение даже по сравнению с высокими резуль татами, достигнутыми в прошлом году (восьмое место по сравнению с десятым).

а) Секция 25. Социология образования б) Рис. 5. Первые десять стран по количеству национальных вузов среди 3000 лучших вузов мира – а) январь 2012 г., б) июль2011 г.

Мы занимаемся анализом результатов российских вузов в рейтинге «Webometrics» с июля 2007 года [2,3]. В общей сложности рассмотрены результаты 10 рейтингов (два рейтинга в год – в январе и в июле). Смеем надеяться, что публикации нашей аналитической группы при Современной гуманитарной академии (14 статей и 8 докладов на конференциях) внес ли определенный вклад в ту популярность, которую имеет «Webometrics»

в России и, соответственно, в тот рост сетевой активности, который отме чается российских вузах в последние годы.

На рис. 6 показано изменение количества российских вузов среди лучших вузов мира при выборках 1000 (а), 2000 (б), 3000 (в). Как видим, из десяти рейтингов за рассматриваемый период (с июля 2007 по январь 2012 гг.) в январе 2012 г. достигнуты рекордные позиции.

Особенно важно резкое увеличение в 2012 году доли российских вузов среди первой тысячи вузов мира: впервые в первую тысячу вошли вузов (ранее это число составляло от 3 до 6, рис. 6а).

а) б) в) Рис.6. Изменение числа российских вузов среди лучших вузов мира при выборках 1000 (а), 2000 (б), 3000 (в).

Секция 25. Социология образования Десять российских вузов, вошедших в 1000 лучших вузов мира, пред ставлены в таблице1.

Таблица Десять лучших российских вузов («Webometrics», январь 2012) Позиция по каждому Рейтинг критерию Наименование вуза в мире в стране S V R Sc Московский государственный университет 147 1 638 271 297 им. М.В. Ломоносова 465 2 Томский государственный университет 1794 528 827 Санкт-Петербургский государственный 538 3 1617 1122 664 университет 604 4 Новосибирский государственный университет 1582 338 1533 701 5 Московский физико-технический институт 16 1207 1191 Национальный исследовательский ядерный 722 6 22 1590 774 университет МИФИ Южный федеральный университет 750 7 611 1480 1148 (Ростовский государственный университет) 798 8 Казанский государственный университет 1570 1581 843 892 9 Томский политехнический университет 1973 2773 420 Саратовский государственный университет 955 10 2330 2253 1482 им. Чернышевского Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова, традиционно занимающий первое место среди российских вузов, в январе 2012 г. вошел в 200 лучших вузов мира. Томский государственный универ ситет, впервые занявший второе место, вошел в 500 лучших вузов мира.

Санкт-Петербургский государственный университет и Новосибирский государственный университет (третье и четвертое места среди вузов России) входили в первую тысячу и в предыдущие годы.

Как и в предыдущих рейтингах, в число лучших вузов России вхо дят университеты различных регионов. При этом вузы Москвы и Санкт Петербурга (1-е и 3-е соответственно) не преобладают даже в первой десятке: Сибирский федеральный округ – 3 университета, Приволжский – 2, Южный - 1 (см. таблицу 1). В числе 38 российских вузов, вошедших в 2000 лучших вузов, представлены университеты всех федеральных окру гов. В предыдущих рейтингах полное представительство вузов различных регионов отмечалось, начиная с выборки 3000 (см. рис.7 а, б) [6].

Секция 25. Социология образования а) б) Рис.7. Количество вузов российских регионов в числе лучших вузов мира: регионы с наиболее высокими результатами - Webometrics, январь 2010 г.

Секция 25. Социология образования Типичная картина распределения по федеральным округам лучших российских вузов представлена на рис.8.

Рис.8. Распределение лучших российских вузов по федеральным округам (июль 2010 г.).

Рост сетевой активности региональных вузов играет важную роль в интеллектуальном развитии регионов. Анализу результатов «Webometrics»

с этих позиций посвящена работа [7].

Наряду с улучшением позиций большинства российских вузов нельзя не отметить резкое ухудшение позиций НИУ «Высшая школа эко номики» (рейтинг 1432), в течение многих лет не выходившей за пределы первой тысячи. Анализ позиций Вышки и впереди стоящих российских вузов по всем индикаторам рейтинга с соответствующими расчетами, учи тывающими весовые коэффициентами индикаторов, показали, что НИУ ВШЭ должен быть впереди вуза с рейтингом 892, что вполне укладывается в результаты предыдущих рейтингов.

Общий показатель рейтинга в 2004-2011 гг. до сих пор определялся суммированием взвешенных значений четырех индикаторов:

• S (Size) – количество страниц, фиксируемое четырьмя поиско Size) ) выми системами: (весовой коэффициент в 2004-2008 г. – 25%, в 2009- - 20%);

• V (Visibility) – число уникальных внешних ссылок (весовой коэф Visibility) ) фициент в 2004-2011 годах - 50%);

• R (Rich files) – «насыщенные» файлы, представленные в форма Rich ) тах Adobe Acrobat (.pdf), Adobe Post Script (.ps), Microsoft Word (.doc) and Microsoft Powerpoint (.ppt) (весовой коэффициент в 2004-2008 г. – 12,5%, в 2009-2011 - 15%);

Секция 25. Социология образования • Sc (Scholar) – научные материалы (документы, доклады, публика ции), содержащиеся в базе Google Scholar – общедоступной базе научных работ (весовой коэффициент в 2004-2008 г. – 12,5%, в 2009-2011 - 15%).

В январе 2012 года изменилась методика фиксирования индикаторов поисковыми системами. Позиция по каждому индикатору (Rank) при пу Rank)) бликации результатов рейтинга, как и прежде, указывается для каждого вуза и, тем самым, видимость прозрачности сохраняется. Почему видимость? – да потому что при подсчетах становится очевидным, что опубликованные позиции по индикаторам практически не связаны с результатами ранжи рования. Никакое изменение методики ранжирования не может объяснить тот факт, что из двух стоящих рядом вузов впереди тот, который имеет существенно худшие показатели: российские вузы, занявшие 1357 и места, значительно уступают Высшей школе экономике с рейтингом по всем индикаторам, кроме Scholar [8].

Мы провели аналогичный анализ позиций Современной гуманитар ной академии (рейтинг 3305) и восемнадцати впереди стоящих вузов. Здесь та же неразбериха при сопоставлении позиций по индикаторам.

На запрос о причинах таких несоответствий получено странное, на наш взгляд, утверждение о том, что опубликованные позиции индика торов теперь уже нельзя использовать в расчетах. Аналогичное указание появилось на главной странице рейтинга. Ранее этого указания не было, т. е. авторы рейтинга реагируют на запросы. Это, конечно, радует, так как свидетельствует о заинтересованности создателей рейтинга в откликах академической общественности и, соответственно, позволяет надеяться на улучшение ситуации в будущем. В то же время на данный момент такое указание фактически означает признание утраты одного из важнейших достоинств рейтинга – прозрачности результатов. Зачем публиковать пози ции индикаторов, да еще и с весовыми коэффициентами, если вуз не может на них ориентироваться при оценке достигнутых результатов?

По-видимому, именно резкое увеличение ранжируемых универси тетов (от 12000 до 20372) привело к необходимости изменения методики.

Но это ни в коей мере не может оправдать утрату прозрачности результатов.

И изменение методики не должно перечеркивать результаты предыдущих рейтингов. В противном случае теряется интерес к анализу результатов, что может свести рейтинг к азартной игре, не имеющей отношение к идеям, изначально заложенным создателями «Webometrics». Будем надеяться, что этого не произойдет, и авторы проекта сумеют совместить колоссальный объем исследований с прозрачностью результатов ранжирования.

Основные выводы из анализа результатов рейтингов «Webometrics»

2007-2012 гг. заключаются в следующем:

1. Широкий охват вузов мира в рейтинге выводит Россию в число лидирующих стран по масштабности системы высшего образования: начи ная с 2007 года, мы входим в первую десятку стран по числу национальных вузов среди 5000 лучших вузов мира.

Секция 25. Социология образования 2. Резкое увеличение числа ранжируемых вузов в 2012 году впер вые показало масштабность системы высшего образования ряда стран, как Индия (3 место по общему числу ранжированных университетов), Мексика (5 место), Польша (9 место), Индонезия, Украина, Колумбия, Филиппины, Пакистан.

3. Значительное улучшение позиций России в январе 2012 г. по сравнению со всеми предыдущими рейтингами, начиная с июля 2007 года, определяется:

• четвертым местом по числу национальных вузов среди 5000 луч ших университетов мира;

• рекордными показателями при выборках 1000, 2000, 3000 лучших вузов мира при особенно резком увеличении числа российских вузов среди первой тысячи (впервые в первую тысячу вошли российских вузов).

4. Развитие сетевой активности российских вузов способствует ин теллектуальному развитию регионов. Начиная с 2007 года, среди лучших вузов России отмечается преобладание региональных университетов. В ян варе 2012 г. среди лучших российских вузов, вошедших в число 2000 лучших вузов мира, представлены университеты всех федеральных округов России.

5. К сожалению, при анализе последнего рейтинга отмечается утеря прозрачности результатов ранжирования, составлявшей одно из важных преимуществ «Webometrics».

Секция 25. Социология образования Библиографический список 1. Webometrics Ranking of World Universities URL: http://www.webometrics.

info/index.html.

2. О.М. Карпенко, М.Д. Бершадская, Ю.А. Вознесенская. Международные рейтинги университетов: результаты и перспективы // Платное обра зование, 2008, №1-2, с. 4-9.

3. Карпенко О.М.,. Бершадская М.Д., Вознесенская Ю.А. Роль веб-сайта в комплексной характеристике вуза: результаты международного рей тинга //Социология образования. М., 2008, №2, с.4-16.

4. О.М. Карпенко, М.Д. Бершадская, Н.М. Розина. Открытость и доступ ность информации об инновационной деятельности вуза: резуль таты международного рейтинга университетских интернет-сайтов // Материалы всероссийской конференции «Проблемы качества обра зования», т.2. Уфа - Москва: 2009, c. 8-18.

5. O. Karpenko, M. Bershadskaya, Y. Voznesenskaya Openness and accessibil ity of information on the university: the results of the international ranking of the universities’ internet- sites. // Proceedings of the 11th international workshop on computer science and information technologies CSIT’2009, Crete, Greece, 2009,vol.1, p.220-223.

6. Ольга Карпенко, Маргарита Бершадская. Международный рейтинг университетов Webometrics: основные идеи, индикаторы, результаты // Педагогические измерения, №2, 2010, с.3-15.

7. Ольга Карпенко, Маргарита Бершадская. Международный рейтинг Webometrics: особенности сетевой активности российских вузов // Педагогические измерения №4 2010, с.3-16.

8. Интервью для РИА Новости от 21.02.2012: «Бершадская: рейтинг вузов Webometrics утратил прозрачность». URL: http://ria.ru/edu_ analysis/20120221/571241431.html.

Секция 25. Социология образования Богданова М. В., Тюмень Ценностные ориентиры профессии преподавателя и самоопределение университета Аннотация Предпринята попытка обосновать взаимную обусловленностьценностных ориентиров саморегули рования профессии преподавателя и фактического само определения университета. Определение преподавателем «зоны» его профессионально-нрав ственной от вет ственности рассматривается в качестве эмпирически наблюдаемой характеристики такой обусловленности.

Выделены четыре «зоны» профессионально-нравствен ной ответственности преподавателя.

Ключевые слова: профессия преподавателя, саморегулирование, ориентиры самоопределения университета, зоны профессионально-нравственной ответ ственности преподавателя 1. Трансформационные процессы отечественного образования яв ляются объектом внимания, как общественного мнения, так и исследовате лей различных дисциплинарных направлений. На третьем Всероссийском социологическом конгрессе секция «Социология образования сегодня и российское общество» была наиболее многочисленной. Ее участники акцентировали многие актуальные проблемы современного отечественного и зарубежного образования, в том числе его коммерциализацию и бюро кратизацию в условиях массовизации [6].

В ситуации нарастания трансформационных процессов в сфере университетского образования и обострения их социальных последствий обретает свою актуальность проблема профессиональной идентичности университетского преподавателя. Профессия преподавателя на протяжении восьми веков существования университета являлась базовой профессией его научно-образовательной деятельности, такой она остается и в XXI-ом веке.

Современность ставит перед преподавателем новые задачи. Проведение научных исследований и обучение (имманентные признаки и профессии, и университета) дополняются неизбежной в условиях информационного общества задачей помогать студенту превращать информацию в знания. От Секция 25. Социология образования профессора, наряду с научными исследованиями и преподаванием, ожи дается экспертиза происходящих в природе и обществе процессов. В то же время преподаватель становится все более зависимым от бюрократической структуры, и что особенно значимо, от того понимания миссии, на которое администрация университета ориентирует его научно-образовательную деятельность.

Особенность профессии преподавателя - ее двойственная природа [4, 3]: с одной стороны, в ней особенно значимы элементы автономии и саморегулирования, с другой – эта профессия может существовать только в специфических институциональных рамках. Ценностные ориентиры саморегулирования профессии преподавателя определяют границы, в кото рых он имеет возможность и право на профессионально-нравственный выбор, и, соответственно, определяет «зону» своей профессионально нравственной ответственности. В свою очередь, ценностные ориентиры самоопределения университета, в том числе, зафиксированные в его мис сии, показывают: делает ли университет ставку на потенциал базовой про фессии его научно-образовательной деятельности, или ограничивает ее рамками служебного функционирования [1].

Значимость выбора в этой альтернативе отражена в характеристике специфики системы образования и его результатов: «Образование - сфера особая… профессор – не служащий, система образования – не подспорье для экономики. Здесь совершается социализация, творится личность, формируется человек, созидается главное, что определит будущее страны.

Результат, продукт – не винтик для хозяйственной деятельности, которому надо определить место на рынке труда, а гражданин» [5].

2. Определение преподавателем «зоны» его профессионально-нрав ственной ответственности представляют собой одной из значимых эмпири чески наблюдаемых характеристик обусловленности ценностной самоиден тификации преподавателя и фактического самоопределения университета.

Масштаб зон самовозложения преподавателем профессионально нравственной ответственности может быть различным. Особенно кон трастно такие различия проявляются в ситуации глубинных внутри уни верситетских трансформаций.

К факторам, оказывающим существенное воздействие на границы профессионально-нравственной ответственности преподавателя, можно отнести: профессиональную мо бильность преподавателя;

социально экономическую ситуацию университета;

миссию, на которую ориентиро вана его научно-образовательная деятельность;

государственную политику в отношении высшего образования и т. д. С учетом этих и иных факторов преподаватели самостоятельно определяют зону своей профессионально нравственной ответственности в координатах здесь и сейчас.

3. Некоторые образы таких зон проявляются в ситуации создания профессионально-этического кодекса университета. Так, в 2008 - 2010 гг.

Научно-исследовательским институтом прикладной этики ТюмГНГУ был инициирован проект «Профессионально-этический кодекс университета», Секция 25. Социология образования одна их целей которого - проектирование такого кодекса для конкретного университета. Проект предусматривал как теоретическое осмысление роли кодекса в нормативно-ценностной системе университета [8], так и рефлек сию субъектами научно-образовательной деятельности университета своего профессионального опыта.

В рамках проекта был проведен анкетный опрос преподавателей университета. Предшествовавшие опросу полуструктурированные инди видуальные интервью с преподавателями содержали тематические линии, в соответствии с которыми участникам предстояло в том числе соотнести свое видение ситуации в высшей школе с распространенными в публичном дискурсе характеристиками стратегий поведения преподавателей, студен тов, администраторов, сложившихся в практике научно-образовательной деятельности университетов;

обозначить проблемные ситуации, в практике научно-образовательной деятельности университета, нуждающиеся в регу лировании с помощью этического кодекса.

В целом тематические линии интервью представляли собой пять условных подвопросов, конкретизирующих два ключевых аспекта иссле дования (две условные пере менные). Первый аспект - особенности профессионально-нравственных проблемных зон в научно-образователь ной деятельности университета, второй - потенциал профессионально этического кодекса. Участники интервью: профессора, доценты, старший преподаватель, заведующие кафедрами;

руководители административных подразделений.

Анализ материалов интервью с точки зрения потенциала саморегу лирования профессии обнаружил различные характеристики «зон» про фессионально-нравственной ответственности и позволил зафиксировать четыре условных типа «зон» такой ответственность.

Во-первых, образ области знания, который представляет преподава тель студентам - «стремлюсь с первого курса показать студентам, насколько математика связана со всем, что нас окружает, … насколько велик потен циал высшей математики. Студенты начинают понимать роль математики в жизни, у них развивается математическое мышление».

Во-вторых, теоретико-прикладное развитие области знания, кото рую представляет преподаватель - «в лекциях привожу много примеров из своей исследовательской практики, стараюсь показать, как надо проект ировать – и как не надо проектировать, как надо испытывать – и как не надо испытывать, какие проблемы есть – и какие могут возникнуть. В учеб никах и половины этих проблем не освещено, … в университете должно быть как можно больше проблемных лекций: в изучаемой теме преподава телем квалифицированно обозначается самая актуальная на сегодня про блема, показываются некоторые пути ее решения, а дальше студенты сами размышляют, рассуждают, конструируют».

В-третьих, ответственность за свою личную репутацию - «репутация в нашей профессии нарабатывается годами, а обрушиться может в один час. Я дорожу своей профессиональной репутацией. Однако представле ние о профессии складывается, в том числе, и из образов коллег. И если Секция 25. Социология образования некоторые коллеги ведут себя “разово” (сегодня еще раз “позволю себе”, а потом уже больше “не буду”) это бросает тень и на меня – мы работаем в одном университетском пространстве».

В-четвертых, преподаватель включает в зону своей профессио нальной ответственности лишь отработку не обходимого количества часов - «есть преподаватели, которые могут встать лицом к доске и, не контактируя со студентами, писать всю лекцию.

Такой преподаватель “проговорит” свой материал полностью и уходит, не думая о том, восприняли ли его студенты. Для него главное, что он пришел вовремя и ушел вовремя и лекционный материал дал студентам полностью.

Я называю это “урокодательством”».

Как можно заметить, определяемые преподавателями «зоны» своей профессионально-нравственной ответственности существенно различаются по своему содержанию (они могут быть расположены либо в виде номиналь ной, либо порядковой шкал, либо включать одна другую). С одной стороны, такие различия естественны – сообщество преподавателей университета не может и не должно следовать единой стратегии деятельности [см. 7].

С другой стороны, как отмечали участники интервью, разнообраз ные стратегии деятельности преподавателя должны иметь некоторые общие профессионально-нравственные ориентиры, иначе деформируется суть и назначение университетского образования.

Можно предположить, что распространенность такой позиции, как ответственность «только за отработку необходимого количества часов», при обозначении преподавателями границ своей профессионально-нравствен ной ответственности является признаком профессионально-нравственной деформации и профессии, и университета в целом.

4. Результаты проекта дают основание для вывода о значимом объ яснительном потенциале социологического исследования взаимной обу словленности самоидентификации профессии и ценностных ориентиров самоопределения университета для понимания ситуации современного отечественного университета. Характер такой обусловленности пред усматривает выделение и описание ее социальных свойств. Одним из таких социальных свойств можно рассматривать актуальные ориентиры саморегулирования профессии преподавателя.

Библиографический список 1. Альтбах Ф. Возвышение псевдоуниверситетов // “Alma Mater” (“Вестник высшей школы”). 2001, № 12. С. 39.

2. Бакштановский В.И., Согомонов Ю.В. Этика профессии: миссия, кодекс, поступок. Тюмень: НИИ ПЭ, 2005.

3. Батыгин Г.С. Профессионалы в расколдованном мире // Этика успеха:

Вестник исследователей, консультантов и ЛПР. Вып. 3. Тюмень;

Москва, 1994. С. 9-19.

Секция 25. Социология образования 4. Константиновский Д.Л. Неравенство в образовании. Опыт социо логических исследований жизненного старта российской молодежи.

(1960-е годы – начало 2000-х). – М.: ЦСП, 2008.

5. Материалы III Всероссийского социологического конгресса. М.:

Институт социологии РАН, Российское общество социологов, (ISBN 978-6-89697-157-3). [Электронный ресурс]. URL: http://www.

isras.ru/index.php?page_id=763§ion=46&part_id=&alfavit=* (Дата обращения 29.05. 2012).

6. Назарова И.Б. Типология преподавателей высшей школы // Социологические исследования. — 2006. — № 11. — С. 115- 7. Новое самоопределение университета. Ведомости. Вып. 33/ Под ред.

В.И.Бакштановского, Н.Н.Карнаухова. Тюмень: НИИ ПЭ, 2008.

Секция 25. Социология образования Верещагина Е. А., Абакан Образование в ХХI веке:

современный и идеальный ученик в представлениях педагогов Аннотация В статье рассматриваются представления педагогов о реальном ученике с кем работает современный учитель в настоящее время, и о идеальном ученике с которым хотелось бы работать современному учителю. Основное внимание уделяется обоснованию выбору мето дов исследования.

Ключевые слова: образование, педагоги, ученики, ассоциативный экспери мент, контент-анализ, постнеклассическая социология Постановка исследовательской задачи В настоящее время в России происходят существенные социально политические и социально-экономические трансформации. Процесс рыночных преобразований современного социума, переход к информа ционному обществу, внедрение зарубежного опыта системы общего обра зования, особым образом сказываются на изменении социальной роли педагогов, работающих в средних общеобразовательных школах.

Одним из важнейших требований, которые предъявляет педагогиче ская профессия, является четкость социальной и профессиональной пози ций ее представителей. Именно в ней учитель выражает себя как субъект педагогической деятельности.

Позиция социальной группы педагогов – это система тех интеллек туальных, волевых и эмоционально-оценочных отношений к миру, педа гогической действительности и педагогической деятельности в частности, которые являются источником его активности. Она определяется, с одной стороны, теми требованиями, ожиданиями и возможностями, которые предъявляет и предоставляет ему общество, а с другой стороны, действуют внутренние, личные источники активности – влечения, переживания, мотивы и цели педагога, его ценностные ориентации, мировоззрение, идеалы [6].

Секция 25. Социология образования Социально-ценностные ориентации социальной группы педагогов, определяемые как комплекс социальных, социально-профессиональных, социокультурных, личностных и иных установок и стереотипов проявля ются в видении образа реального и идеального ученика и общества в целом.

Изучение социально-ценностных ориентаций современных учителей необходимо для определения дистанции между реальным и идеальным представлением об учениках и социуме, для выявления противоречий между объективными функциями образования и целями индивидуальной педагогической деятельности, социальной адаптации учителей и учащихся.

На рубеже ХХ и ХХI веков социология как наука вступила в новый, постнеклассический этап своего развития, что связано в первую очередь, с кризисом научного рационализма, традиционной позитивистской модели познания, которые лежали в основе предшествующей социологии.

Постнеклассические подходы современной отечественной социо логии порождают новые представления о методах эмпирических исследо ваний, увеличивается внимание социологов к качественным методам, к их взаимосвязи и взаимодействию с методами количественными [2]. В насто ящее время социальный мир предстаёт перед исследователем скорее в виде «социального организма» или «ярмарки», поэтому возникает необходи мость изучения особенностей социальных ценностей, личностных смыслов различных социальных общностей, которые не могут быть зафиксированы с помощью «жёстких» количественных методов исследования. Для этого применяются т. н. «мягкие», «качественные методы», которые направлены на глубинные ответы.

Как отмечает Ю. С. Колесников, если при помощи количественных методов, в первую очередь, выясняются ответы на вопросы «кто и как отве чает», то при использовании качественных – «почему так отвечают», то есть стремятся к адекватному пониманию смыслов, которые человек вкладывает в различные суждения и действия [4].

С точки зрения О. Б. Клюшкиной, количественные данные отлича ются от качественных тем, что содержание последних несёт в себе смысл, непосредственно характеризующий самого носителя, в то время как коли чественные указывают на масштаб, объём, интенсивность характеристик изучаемого явления [1].

Как верно отмечает Г. Т. Татарова, иногда трудно “метод” социоло гического исследования отнести либо к методам измерения, либо к методам анализа. Все зависит от контекста, от исследовательской ситуации и от цели, для достижения которой метод применяется. Это лишний раз доказывает, что отсутствие стройного понятийного аппарата в социологии не есть феномен “неразвитости” социологии как науки, а внутренняя специфика и свойство науки. Поэтому некоторые методы представляется целесообразным называть подходами, методологическими процедурами, ибо их эмпирическая реализация носит многозначный характер. То они выступают в роли приемов измерения, то в роли методов анализа. Каждая такая процедура предполагает специфическую технику сбора информации и специфическую обработку эмпирических данных. Поэтому понятие диагностическая процедура Секция 25. Социология образования в отличие от понятия метод и техника более приемлемо. К сожалению, это понятие не имеет широкого использования в социологической литературе.

К такого рода специфическому подходу, понимаемому как методологическая процедура, относятся и так называемые психологические процедуры, позаимствованные социологами из психологии. Эти процедуры можно назвать тестами. Одни тесты как бы измеряют личностные характеристики, другие-групповые характеристики [7].

Так, преодолевая до сих пор широко распространённое в современной отечественной социологии представление о человеке как о сугубо рациональном существе, постнеклассическая социология рассматривает его в единстве сознательных и бессознательных проявлений [3].

Эмпирическая база исследования Основу эмпирической базы исследования составили материалы проведённого исследования в 2011г., в государственном образовательном учреждении дополнительного профессионального образования Республики Хакасия. Для формирования выборочной совокупности использовался метод гнездовой выборки, предполагающий в качестве единиц исследования не отдельных респондентов, а групп слушателей. Репрезентативность данной выборки определяется достаточной однородностью гендерного, социально-демографического состава, идентичностью профессии, социальной ролью (N=355), респондентов проживающих в городской местности -190 чел.(55%);

сельской-165чел. (45%).

В основе нашего исследования лежат методики, разработанные докторами социологических наук З. В. Сикевич, О. К. Крокинской, кан дидатом психологических наук Ю. А. Поссель, несколько адаптированные с учетом социально-профессиональной специфики респондентов нашего исследования [4].

Представления изучались методом ассоциативного эксперимента.

Полученные данные обрабатывались контент-анализом, который в нашем исследовании проводился в два этапа.

На первом этапе вырабатывались ряды категорий, характеризующих исследуемые признаки.

На втором этапе анализировались и классифицировались названные категории по смысловым блокам: с учётом рангового места (по убывающей) и по семантическому сходству В ходе проведения исследования испытуемым предлагалось, исполь зуя пять прилагательных, охарактеризовать реального ученика (с которым приходится работать) и идеального (с которым хотелось бы работать).

Характеризуя современного ученика, педагоги использовали следу ющие качества (см. таблицу 1) Секция 25. Социология образования Таблица Распределение представлений педагогов о реальном ученике Блок Ученик реальный Кол-во выборов, % больной любознательный эгоистичный безответственный невоспитанный безнравственный инфантильный коммуникабельный 1. Социально-нравственный образованный непослушный добрый жизнерадостный высокомерный наивный честный закомплексованный активный нецелеустремленный пассивный потребитель 2. Социально-активный гиперактивный трудолюбивый ленивый предприимчивый нежелающий учиться агрессивный жестокий 3. Социально-альтруистический равнодушный грубый Для характеристики реального ученика педагогами было исполь зовано двадцать девять качеств, среди которых положительных восемь, отрицательных двадцать одно.

Представляя идеального ученика, педагоги наделяли его только положительными характеристиками. Всего было названо двадцать четыре качества (см. таблицу 2).

Секция 25. Социология образования Таблица Распределение представлений педагогов об идеальном ученике Блок Ученик идеальный Кол-во выборов добрый здоровый воспитанный креативный послушный коммуникабельный духовно нравственный жизнерадостный 1. Социально-нравственный высокоинтеллектуальный патриотичный умный эрудированный честный порядочный мыслящий любознательный активный трудолюбивый 2. Социально-активный самостоятельный целеустремленный гуманный 3. Социально-альтруистический сострадательный толерантный Исходя из полученных данных, с точки зрения социально-нрав ственного блока, современным педагогам ученик, с которым приходится работать, представляется, прежде всего, нездоровым физически и психи чески. Также реальный ученик на равных позициях представляется лю бознательным и эгоистичным. В идеале учителя хотят работать с добрым, здоровым, воспитанным и креативным учеником.

Также, современный ученик представляется педагогам, прежде всего, активным, нецелеустремлённым, пассивным, имеющим потре бительское отношение к обществу, в том числе и к педагогам. В идеале же современные педагоги желают работать с любознательным и актив ным учеником.

По лидирующим качествам идеальный ученик социальной группе педагогов представляется со следующим набором качеств: добрый, здоро вый, воспитанный, любознательный, креативный, гуманный, активный, Секция 25. Социология образования трудолюбивый, послушный, коммуникабельный, жизнерадостный, высо коинтеллектуальный. Несомненно, образ идеального ученика формируется с позиции удобства для педагога: он воспитан, любознателен, активен, трудолюбив и так далее (не будет нарушать дисциплину, задавать ненужных вопросов и быстро «схватывать» новый материал). Также обладать креатив ностью, целеустремленностью.

Выявленная особенность может быть объяснена тем, что педагог желает работать с учеником удобным, управляемым, подчиняющимся, и в то же время любознательным, самостоятельным, работоспособным, которого не нужно мотивировать и стимулировать на обучение.

Библиографический список 1. Клюшкина О. Б. Построение теории на основе качественных данных //Социол. исслед.- 2000.- №10.-С.92-101.

2. Немировский В. Г., Базовые ценности в массовом сознании: ценност ные переживания, смысл жизни и отношение к смерти, грех как соци альный феномен: Курс лекций. - Красноярск, 2002. - 60 с.

3. Немировский В. Г. Массовое сознание и бессознательное как объект постнеклассической социологии. // Социол. исслед. 2006. №2.- С.13-19.

4. Прикладная социология: Учеб. пособие /Под ред. Ю. С. Колесникова.

Серия «Учебники Феникса». – Ростов – на- Дону: «Феникс», 2001. – 320с.

5. Сикевич З. В., Крокинская O. K., Поссель Ю. А. Социальное бессозна тельное. - СПб.: Питер, 2005. – 267с.

6. Сластёнин В., Исаев И., Шиянов Е. Педагогика URL: http://krotov.info/ lib_sec/shso/71_slas1.html (Дата обращения: 06.08.2010).

7. Татарова Г. Г. Методология анализа данных в социологии / Учебник для вузов. — М.: NOTA BENE, 1999. — 224 с. URL: http://society.polbu.

ru/tatarova_sociology/ch36_ii.html (Дата обращения: 16.11.2011).

Секция 25. Социология образования Волкова Л. В., Москва Болонский процесс в Европе и России:

бюрократизация и примитивизация как цели модернизации Аннотация Предложено понимание современной модернизации как процесса, который включает социокультурную, инду стриальную, информационно-когниционную составля ющие. Приведены впервые полученные результаты изме рения стадий, уровней и фаз модернизации российских регионов, карта-схема их модернизации. Обоснованы базовый критерий и гипотеза-сценарий стратегии модер низации регионов.

Ключевые слова: Болонский процесс, мобильность и стандартизация рабочей силы, конкурентоспособность образовательных услуг, автономия, академическая свобода, бюрократический контроль Несмотря на многочисленные разногласия, существующие между Россией и Евросоюзом по многим вопросам экономического и поли тического развития, в сфере образования уже более пятнадцати лет мы наблюдаем трогательное единодушие с соответствующими практическими последствиями. Причем, единодушие наблюдается в двух параллельных средах: в среде реформаторов – политиков и чиновников – с энтузиазмом и упорством продавливающих повсеместно свои реформы;

а также в среде преподавателей, студентов, школьников, родителей – словом, «субъектов, потребителей и заказчиков образовательных услуг», как принято выражаться на внедряемом новоязе. Эти последние единодушны в неприятии проис ходящего, и пытаются вяло сопротивляться, но силы и ресурсы слишком неравны, а попытки вступить в диалог неизменно заканчиваются провалом.

Поэтому используется (и, кстати, довольно эффективно) важнейшее оружие слабых – саботаж, отчего реформы практически во всех странах буксуют.

Почему именно сегодня, когда Европа достигла несомненного уровня благосостояния и политического умиротворения, она решила, что высшее образование, занятое преимущественно знанием и не пекущееся прямо и непосредственно о пользе, ей, Европе, больше не по карману? Нужна ли была реформа? Видимо, нужна. Нельзя было рано или поздно не задаться Секция 25. Социология образования вопросом, как обеспечить выживание и по возможности процветание уни верситета (а значит, науки и определенной культуры) в условиях пересмотра его отношений с государством и неизбежных финансовых урезаний на фоне общей глобализации. Увы, ответ оказался и сомнительным, и не на тот вопрос:

европейские политики без всяких консультаций с заинтересованными лицами, то есть с учеными, преподавателями, студентами, предприняли ряд шагов, которые привели в начале нового тысячелетия к включению высшего образо вания в список услуг GATS (General Agreement on Trade in Services) в рамках Всемирной торговой организации. Это событие осталось, естественно, не замеченным академической средой, между тем его последствия будут ощу тимы, если не фатальны, для всей европейской университетской системы.

В 1988 году была принята «Всеобщая хартия университетов», про возглашавшая совершенно безобидные вещи — автономию и равноправие университетов, а также неразрывную связь образовательного и научно исследовательского процессов. Потенциал документа был по достоинству оценен европейскими неолибералами, незамедлительно взявшими кон троль над процессом в свои руки. Под их чутким руководством акценты, расставленные в «Хартии», постепенно сместились. При сохранении общего благостного тона, ключевыми стали понятия «мобильности граж дан с возможностью их трудоустройства для общего развития континента»

и «конкурентоспособности европейской системы высшего образования», а также идея двухстепенного образования (совместное заявление европей ских министров образования, 1999).

Мобильность и стандартизация рабочей силы, обеспечению которой должна служить стандартизация программ обучения и оценки знаний (быв шее «равноправие и сотрудничество университетов»), чрезвычайно важна в условиях глобального рынка. Без нее невозможно свободное перемещение производства в регионы «экономического благоприятствования» (дешевого труда и низких социально-трудовых гарантий), а также и перемещение капитала из отрасли в отрасль в погоне за более высокой нормой прибыли.

Конкурентоспособность образовательных услуг в переводе с полит корректного на вразумительный означает превращение учебных заведений в полноценные капиталистические предприятия, производящие с мини мальными издержками максимально ходовой товар. То есть: снижение заработных плат, отмену стипендий, сокращение материальной базы, закрытие «нерентабельных» факультетов и — главное — плату за обучение.

«Ничего лишнего». Под этим негласным девизом высшее образование разбивается на два цикла: «достепенный» (бакалавриат) и «послестепенный»

(магистратура). Не секрет, что на рынке труда существует переизбыток дипло мированных специалистов. А значит — огромное количество средств тратится «впустую», на никому в глобализующемся мире не нужное развитие личности.

Главная задача, которую ставит перед собой наше государство в сфере образования, — его из социально значимой в коммерческую услугу.

Направление работы наметил в свое время Путин, когда в обращении года заявил, что в стране слишком много студентов, а состояние образова ния не соответствует требованиям рынка труда.

Секция 25. Социология образования Эта позиция опирается на три тезиса. Во-первых, на тезис о том, что образование в России, особенно высшее, является излишеством.

Действительно, сейчас Россия — бедная страна и содержит «слишком хорошее для нее» высшее образование, которое работает во многом «вхоло стую». Не секрет, что выпускники часто не могут устроиться на работу (или устраиваются не по специальности), нередко у них отсутствует ориентация на применение в своей трудовой деятельности полученных знаний, рас пространен формальный подход к получению образования. Есть и другой момент: российские вузы становятся базой для бесплатной подготовки специалистов, которые потом уезжают работать на Запад. Тезис второй:

содержание образования часто не соответствует требованиям экономики, а структура и организация образования — «мировым стандартам». В зна чительной степени это справедливо, хотя никто эти самые «мировые стан дарты» не тестировал, к российской действительности не применял, да и эффективность европейского образования признают высокой скорее по привычке, забывая хотя бы то, что оно далеко не однородно. Третье сооб ражение: процессы разложения, которые очевидны сегодня в вузовской системе, искажение мотивации поступающих в вуз молодых людей, осо бенно юношей, которые просто спасаются от армии, коррупция и поборы.

Все это тоже отрицать не приходится.

Действительно, вузовская система России развивается в послед ние годы вопреки деятельности и намерениям государства, даже вопреки основным показателям и тенденциям развития экономики. Импульсом для такого развития является, прежде всего, устойчивый спрос со стороны населения на услуги системы образования, в частности высшего.

При этом если рассматривать образование по рыночным критериям как самостоятельную отрасль, то ее следует признать одним из наиболее успешных секторов экономики, сумевшим при минимальных инвестициях добиться беспрецедентного роста! Но все же она еще слишком «дорого»

обходится государству. Поэтому главная цель: превратить настоящее обра зование (и высшее, и среднее) в роскошь, доступную немногим, для осталь ных же оставить минимум профессионального обучения.

Россия и Европа движутся по пути реформ из разных исходных пунктов. Европейские университеты перемещаются от автономии и ака демической свободы к усилению бюрократического контроля со стороны государственных структур.

Автономное университетское знание можно считать несомненным завоеванием европейской истории. Системы образования в западных странах до последнего времени являлись общественно-государственными и базировались, прежде всего, на автономии университетов и их добро вольной ассоциированности в различные институты гражданского обще ства. Образовательные стандарты если и принимались, то, как правило, не государственными структурами, а общественными организациями (в которые входят и представители государственных органов), и явля лись обязательными только для тех университетов, которые добровольно вошли в состав этих организаций. Государственные структуры выступали Секция 25. Социология образования в качестве координаторов, посредников, организаторов научного партнер ства, взаимодействия университетов и бизнеса, иногда – контролеров, но никогда – в роли абсолютного диктатора. В результате статус европейского университета всегда был существенно выше, чем российского, как и его роль в социальной системе.

Самая разительная перемена, произошедшая в университете за последние 10–15 лет — это изменение самого университетского духа.

«Сближение с жизнью» вылилось, прежде всего, в то, что студент превра тился в покупателя, а университет — в супермаркет, с соответствующей логикой взаимоотношений между ними. Многие авторы прямо говорят о «макдональдизации высшего образования».1Особенно травматична эта метаморфоза для гуманитарных факультетов.


В своей Теории необразованности Конрад Лисманн саркастически замечает, что торжествующая «ориентация на жизнь» привела к такой уни формизации университетских программ, что всякая потребность в мобиль ности скоро отпадет. Зато на глазах раздувается университетское чиновничество. По мере того как становится уязвимым, нестабильным, хрупким статус универ ситетского преподавателя и ученого, укрепляется и численно множится слой тех, кто ныне является хозяевами университета: так называемые ECTS-Counsellors (то есть эксперты по баллам);

советники и консультанты по самым разным видам проблем, в особенности, проблем, созданных Болонской реформой;

ответственные за программу «Эразм» (то есть за при езжих студентов — «туристов», как их небезосновательно называют);

кон сультанты по аттестации преподавателей;

консультанты по перманентному обучению… Наконец, при каждом ректорате и в каждом деканате имеется консультант по вопросам Болонского процесса.

Декларируемой целью наших реформ является интеграция россий ского образования в европейскую систему. Ставя подобную цель, рефор маторам неплохо было бы выяснить принципиальную возможность ее достижения. Для этого необходим серьезный сравнительный анализ обеих систем, выявление сходства и различий, оценка серьезности этих различий и возможностей их устранения. Ничего подобного предпринято не было.

Напротив, сначала были приняты политические решения, затем начали осуществлять организационные мероприятия и параллельно создавать хотя бы подобие теоретического обоснования уже проводимых реформ.

Возникает вопрос: в какую именно систему мы пытаемся интегрироваться?

Внедряя лишь элементы Болонского процесса, наши реформаторы оставляют за бортом базисные основы европейской системы образования, такие как: автономия университетов, финансовые и материальные ресурсы, См. Franz Schultheis, Marta Roca I Escoda et Paul-Frantz Cousin (dir.). Le cauchemar de Humboldt.

Les reformes de l’enseignement superieur europeen. Paris: Raisons d’agir, 2008. (Кошмар Гумбольдта. Реформы европейского высшего образования);

Mike Byram and Fred Dervin (eds.) Students, staff and academic mobility in higher education. Newcastle-upon-Tyne: Cambridge Scholars, 2008. (Студенты, персонал и академическая мобильность в высшем образовании);

Konrad Paul Liessmann, Theorie de Unbildung. Wien: Paul Zsolnay, 2006. (Теория необразованности).

Секция 25. Социология образования порядок набора студентов, статус и условия работы преподавательского корпуса, самостоятельное определение студентами своей образовательной траектории, принципиально иная схема организации учебного процесса.

Между тем даже поверхностное ознакомление с западной системой образования позволяет увидеть ее принципиальные отличия от системы отечественной. Первое, и самое, на наш взгляд, существенное, очень точно охарактеризовал Е. В. Балацкий1. Российская система образования (и каж дый университет в отдельности) представляет собой иерархическую орга низационную структуру, а система образования и университеты в западных странах – сетевую. В социологии организаций эти две системы противо поставляются друг другу. В соответствии со взглядами М. Вебера и других «классиков» учения о бюрократии, иерархическая или бюрократическая система характеризуется жесткой централизацией управлении, узкой спе циализацией каждого из членов бюрократической организации, строго формальными, юридически закрепленными, нормами отношений между ними.2 Сетевая структура характеризуется прямо противоположными при знаками: иерархия в ней децентрализована (вплоть до феномена «расще пленного лидерства» – имеется несколько лидеров по отдельным аспектам работы организации), специализация и, соответственно, ответственность участников широкая, неформальные отношения не менее или даже более важны, нежели формальные.

В отечественной системе образования университет (не важно, госу дарственный или частный) по всем без исключения направлениям своей деятельности подчинен множеству вышестоящих бюрократических органи заций – от министерства, казначейства и налоговых служб до соответству ющего УМО и муниципальных органов управления. Фактически он лишен какой бы то ни было самостоятельности. При этом требования разнообраз ных надзорных и контролирующих органов никак не скоординированы и менее всего ориентированы на реальное качество образовательного про цесса. В результате он в принципе не способен вырабатывать и проводить самостоятельную образовательную политику.

В свою очередь отдельное учебное заведение в миниатюре воспро изводит сложившуюся на макроуровне систему отношений, что порождает крайне низкий статус и практически полное отсутствие свободы основных субъектов образовательного процесса – преподавателей и студентов.

Как отмечает Е. В. Балацкий, глубина иерархии в российских уни верситетах намного больше, чем в западных. Если в российских вузах насчитывается 5 иерархических уровней, связанных между собой беско нечной системой документации (ректор проректоры, курирующие соот ветствующее направление деятельности декан заведующий кафедрой преподаватель), то в американских – 2 (декан преподаватели).3 А вот Балацкий Е. В. Университетские системы: сети vs иерархии. - «Капитал страны». Федеральное интернет-издание. // URL: http://www.kapital-rus.ru/articles/article/175617/.

Вебер М. Избранные произведения. М., 1990. с.665.

Балацкий Е. В. Университетские системы: сети vs иерархии. - «Капитал страны». Федеральное интернет-издание. // URL: http://www.kapital-rus.ru/articles/article/175617/.

Секция 25. Социология образования отечественная университетская бюрократия – работники учебного управ ления, НИЧ, отдела кадров, бухгалтерии, охраны и т. п. подчинены своему начальнику, проректору и ректору, то есть их статус в университетской иерархии выше статуса преподавателей. Соответственно строятся отно шения – вместо роли обслуживающего персонала вузовские чиновники по отношению к преподавателям также берут на себя роль начальства.

К этому добавляется неопределенность статуса преподавателя по отношению к студентам. С одной стороны сохраняется авторитарный принцип взаимодействия между преподавателем и студентами и вообще – всего учебного процесса. С другой стороны, и студентам, и преподавате лям внушается, что образование сегодня – это услуга, и студент, как ее заказчик и потребитель, имеет право предъявлять свои запросы и от его оценок должна зависеть не только зарплата преподавателя, но и продле ние трудового контракта. Проводимые под видом обратной связи опросы студентов по поводу качества работы преподавателей часто непрофессио нальны и некорректны, их результаты никем серьезно не анализируются и не обсуждаются, зато в нужных случаях используются администрацией для давления на «неугодных». В результате часть преподавателей начинает заискивать перед студентами, проявлять излишний либерализм, другая, наоборот, усиливает диктат, формализм.

Ситуация многоступенчатой и всесторонней зависимости, сопрово ждаемой поистине тотальной бюрократизаций (необходимостью чуть ли не еженедельно писать разнообразные отчеты, программы, заявки, служебные и докладные записки, заполнять формы, ходить по инстанциям) порождает естественную реакцию саботажа или, используя терминологию Р. Мертона, ритуальную модель адаптации большинства преподавателей. Видя, что его работа сводится в основном к формальностям, а реальная педагогическая и научная работа в действительности никого не интересует, и не влияет ни на статус, ни на зарплату, среднестатистический преподаватель сам начи нает формально относиться к своей деятельности и к студентам.

Российский студент фактически располагается на еще более низ ком – шестом уровне иерархии, поскольку реально подчинен всем пяти названным выше уровням. В то время как его западный собрат – только двум – преподавателю и учебному управлению факультета (и на совер шенно иных условиях). «Он сам решает, какие занятия каких преподава телей ему посещать, не будучи при этом ограничен рамками факультета (конечно, некоторые базовые, «обязательные» курсы он освоить должен, но опять-таки: когда ему это захочется), он может сдавать экзамен, когда ему угодно, прерывать учебу и снова возобновлять и т. д. В европейских вузах не является обязательным нормативом закончить учебу в определенный срок, никто не осуждает студентов, которые проходят курс вторично или в тре тий раз, более того, они делают это зачастую добровольно. Преподаватель, равно как и администрация вуза, не может ни к чему принудить студента, как то: заставить посещать занятия в обязательном порядке, лишить статуса студента за не сданный экзамен (исключение составляют случаи нарушения базовых университетских правил, например, эссе, лабораторная работа или Секция 25. Социология образования диссертация, которая является плагиатом – причина для отчисления)». Наши студенты, как и прежде, не имеют права выбирать преподавателя в рамках каждой дисциплины, они обязаны посещать занятия под страхом наказания, объем курсов по выбору минимален и выбор зачастую форма лен, сдавать экзамены можно только в установленный вузом срок, орга низованно, в составе академической группы. В свою очередь, сталкиваясь с диктатом, формализмом, равнодушием, и ощущая свое полное бесправие и невозможность что-либо изменить, они также принимают ритуальную модель поведения, главная цель которой – получить диплом, а не знания.

Именно противоречия статусов, а вовсе не низкая оплата труда или мизерные стипендии являются, на наш взгляд, главным отрицательным мотивирующим фактором и основной причиной нарастающего кризиса отечественного образования.

Наглядным проявлением описанных противоречий может послу жить процесс подготовки и принятия новых ФГОС на основе так называ емого компетентностного подхода. В течение пяти лет девять десятых пре подавательского корпуса были отстранены не только от участия в процессе обсуждения готовящихся стандартов, но даже от минимальной информа ции о самой Болонской реформе, ее методологии, принципах, направле ниях. То, что внедрялось бюрократическим путем, приказным порядком, без каких бы то ни было объяснений и мотивации к исполнению, чаще всего воспринималось как неизбежное зло, подвергалось «рационализации»


и саботажу. О компетентностном подходе и самом понятии «компетенции»

упомянутые девять десятых в лучшем случае слышали. Не было органи зовано никакого изучения этого вопроса, никакого обмена мнениями, опытом. И это при том, что в тексте пресловутого проекта TUNING прямо говорится: «Определение результатов обучения/компетенций является ответственностью преподавательского состава. Только специалисты в дан ной области могут сформулировать применимые результаты обучения, хотя важно консультироваться и с другими заинтересованными сторонами. … разработка собственно учебной программы ложится на плечи преподава телей учебного заведения, в задачи которых входит включение в программу выявленных контрольных параметров и оптимальное включение сильных сторон и компетенций имеющихся кадров». И еще: «Если мы действительно хотим реализовать огромный потенциал использования Болонских целей в качестве катализатора давно назревших, фундаментальных и устойчивых реформ высшего образования, голоса сотрудников университетов необхо димо услышать, и к ним необходимо непосредственно обращаться в ходе развития Болонского процесса». В итоге новые ФГОС были, как и прежде, подготовлены неизвестно кем, утверждены неизвестно как, и, к тому же в последний момент. Стоит ли удивляться, что в номенклатуре компетенций сплошь и рядом присут Р. Уфимцев. Советская система образования. // История новой России. // URL: http://www.ru-90.

ru/node/112.

Настройка образовательных структур в Европе. Вклад университетов в Болонский процесс. // URL: http://www.ggpi.org/files/Dublin.pdf.

Секция 25. Социология образования ствуют безграмотные по форме и бессмысленные по содержанию форму лировки вроде «готов к использованию этических и правовых норм, регу лирующих отношение человека к человеку, обществу, окружающей среде, основные закономерности и формы регуляции социального поведения, права и свободы человека и гражданина при разработке социальных про ектов, демонстрируя уважение к людям, толерантность к другой культуре, готовность к поддержанию партнерских отношений (ОК-3)».1 И если профессиональные компетенции в новых стандартах составлены более осмысленно, поскольку базируются на квалификационных требованиях предыдущих стандартов, то в так называемых «общекультурных» компе тенциях (кстати сказать, совершенно безграмотное с научной точки зрения название) творцы новых стандартов развернулись вовсю.

Сталкиваемся мы с еще одним серьезным противоречием. Несмотря на то, что компетентностный подход уже на законодательном уровне стал основой и европейского, и отечественного образования, множество его теоретиков, пишущих на эти темы там и здесь2, дают совершенно разные ответы на ключевые вопросы: что такое компетенции;

есть ли разница между компетенцией и компетентностью, и, если есть, в чем заключается;

можно ли в принципе в процессе обучения взрослых (или почти взрослых) людей формировать компетенции как свойства и мотивы личности;

как конкретно это можно сделать, и, главное, какими инструментами измерять уровень сформированности той или иной компетенции.

Следовательно, нормативные документы (ФГОС и пр.) формали зуют то, что еще не имеет или вообще не может иметь четкого содержания.

Иными словами, пойди туда, не знаю, куда… Получается, что мы переходим от одной авторитарно-бюрократиче ской системы в образовании к другой – еще более бюрократизированной.

Возможно, все это «потихоньку рассосется», бюрократия утопит себя в собственной рутине. Но качество образования в любом случае не улучшится, а зависимость преподавателя от чиновников уже повысилась многократно.

Очень важно, кстати, и то, что мер по стимулированию собственно препода вательской деятельности в новой системе, как и в прежней, не предусмотрено.

Есть, однако, общие черты в процессах реформирования в Европе и у нас, и выявление этих черт позволяет пролить свет на истинные цели проводимых реформ. Главные из них – общее сокращение финансирования образования государством и перераспределение финансовых потоков от субъектов образовательного процесса к «организаторам реформ».

Выбор в качестве основной именно реформаторской термино логии во многом объясняется не идейными соображениями. «Реформа»

является нынче ключевым словом, под которое можно просить (и полу Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального обра зования по направлению подготовки 151000 Технологические машины и оборудование (квалификация (степень) «бакалавр»). // URL: http://www.fgosvpo.ru/uploadfiles/fgos/15/20110317145014.pdf.

С. Адам, Ж. Делор, В. Хутмахер, Г. Халаж, Б. Оскарссон, Д. Мунк, Э.Ф. Зеер, И. А. Зимняя, Н.В.

Кузьмина, А.К. Маркова, В.Н. Куницина, Г.Э. Белицкая, Л.И. Берестова, В.И. Байденко, Е.В. Бондаревская, А.В.

Хуторской, Н.А. Гришанова, В.В. Сериков и другие.

Секция 25. Социология образования чать!) бюджетное финансирование, гранты, кредиты, инвестиции и прочие капиталовложения. Основная цель реформаторов в образовании сегодня — добиться финансирования образовательной реформы. Главное в реформе — не результат, но процесс, и даже не процесс реформирования, а процесс запуска реформы. В быстром окончании этого процесса не заинтересованы, прежде всего, сами реформаторы. Вообще, занятие реформированием в современном мире вообще, а в нашей стране, в частности, — дело весьма прибыльное, в некотором смысле оно даже более прибыльно, чем при ватизация, поскольку реформаторы, как показала практика, ни за что не отвечают и ничем не рискуют.

Библиографический список 1. Кагарлицкий Б. «Мы слишком много знаем». Неолиберализм как он есть: в мировой политике и российском образовании (Интервью жур налу «Скепсис») //Скепсис №. – М., 2005. URL: http://scepsis.ru/ library/id_378.html.

2. Маяцкий М. От Болоньи до Болоньи, или тупиковый процесс. // Скепсис № 5. – М., 2010. URL: http://scepsis.ru/library/id_2688.html.

3. Очкина А. Концепция изменилась?// «Левая политика», №1, 2007.

4. Плаксий С. И. Высшая школа на изломе. - М.: Национальный институт бизнеса, 2009. – С. 3.

5. Плаксий С.И. Парадоксы реформирования высшего образования в России. - М.: Национальный институт бизнеса, 2005. - С.80-87.

6. Садовничий В.А. Высшее образование России. Доступность. Качество.

Конкурентоспособность // Высшее образование в России. – М., 2006. – № 7.

7. Смирнов И. Реформаторий. Толковый словарь по образовательным реформам. //Скепсис №. – М., 2010.URL: http://scepsis.ru/library/ id_11.html.

8. Хомский Н. Приватизация образования – подрыв солидарности. // Скепсис №. – М., 2009.

Секция 25. Социология образования Гаврилюк В. В., Тюмень Профессиональный потенциал молодых преподавателей провинциальных вузов Аннотация Поблема старения научно-педагогических кадров в выс шей школе, трудности их ротации имеют существенные различия в разных регионах страны. Провинциальные вузы вынуждены пополнять свой кадровый потенциал в основном выпускниками региональных вузов, что ведет к простому воспроизводству существующих науч ных школ и традиций профессионально-педагогиче ской деятельности.

Ключевые слова: человеческий потенциал, профессиональный потенциал, научно-педагогические кадры, провинциальный вуз В докладах Римского клуба уже в 70-е годы ХХ века человеческий потенциал рассматривался как основа, условие развития наций.

В девяностые годы прошлого века, в связи с осознанием ограниченности экстенсивного роста, человеческий потенциал стали признавать главным резервом и экономического развития [ 2 ]. Сегодня индекс развития человеческого потенциала (ИЧП) - признанный критерий оценки динамики социального развития. И, хотя измерение его базируется лишь на нескольких известных социально-демографических показателях, объективные характеристики ИЧП учитываются при определении стратегии социального развития. Экстенсивное развитие вызывает опустошение резерва людских ресурсов, неустойчивость рекрутируемых групп для различных видов труда. Не случайно, сегодня 92 развитые страны мира до 2/3 национального богатства тратят на развитие человеческого потенциала. Стратегия устойчивого национального развития в условиях глобализации требует уделить анализу состояния человеческого потенциала и прогнозированию его развития первостепенное внимание. Особое значение этого компонента жизнестойкости и конкурентноспособности нации не является общепризнанным. Вероятно, это и объясняет неразработанность теоретических подходов и малочисленность эмпирических исследований проблемы. Известна, на наш взгляд, Секция 25. Социология образования обладает большим эвристическим потенциалом позиция Т.И.Заславской.

Она рассматривает человеческий потенциал как один из факто ров жизнестойкости наций, наряду с другими – экономическим, геополитическим, историко-культурным, давая определение каж дому из них. Экономический потенциал определяется масштабом национального богатства (природного, производственного, научно технического, инфраструктурного). Геополитический потенциал зависит от экономической и военной мощи страны и определяется участием и влиянием государства в международных организациях, принятии важных для всего мира решений. Историко-культурный потенциал отражает вклад страны в историю человечества, мировую культуру, уровень развития науки, образования, искусства. [ 1, 163 - 188 ] Содержание понятия «профессиональный потенциал» напрямую связано с понятием человеческий потенциал, но, при этом не тождественно ему. Разработка содержания и критериев оценки профессионального потенциала – новая исследовательская задача.

Ротация научно-педагогических кадров в условиях модернизации высшей школы России происходит недостаточно эффективно, отстает от потребностей реформирования высшего профессионального образования.

Стратегия государственной образовательной политики в сфере высшего профессионального образования может быть реализована только при усло вии учета всех социальных и социально-профессиональных особенностей формирования преподавателя вуза XXI века, наличии стратегического плана по реализации приоритетных задач, системы управления реализа цией этой стратегии, а также, что особенно важно – четкого обоснования ресурсного обеспечения приоритетных целей. Перспективы реализации программы модернизации российского высшего образования требуют системной работы по обучению кадров, которая должна проводиться как на уровне региона, так и на уровне отдельного вуза. Между тем, в современной российской социологии практически отсутствуют целостные концепции становления и развития социально-профессиональной группы молодых ученых, не представлены региональные особенности воспроизводства научно-педагогических кадров.

Проблема старения научно-педагогических кадров в высшей школе, трудности их ротации имеют существенные различия в разных регионах страны. Столичные вузы по-прежнему имеют возможность рекрутирования способных и желающих молодых ученых и преподавателей из российской провинции. Провинциальные вузы вынуждены пополнять свой кадровый потенциал выпускниками только региональных вузов, т. е. наблюдается простое воспроизводство существующих научных школ и традиций про фессионально-педагогической деятельности. При этом, как показывает вузовская практика, нередко на преподавательскую работу идут не лучшие выпускники, а получившие соответствующую научную квалификацию молодые ученые покидают преподавательскую работу. Зоной максималь ного риска является группа молодых преподавателей, проработавших в региональных вузах 5-7 лет.

Секция 25. Социология образования Молодежь представляет собой значимый ресурс развития общества, поскольку она быстрее адаптируется к изменениям внешней среды и осва ивает высокотехнологичные области науки, экономики и производства, а также более мобильна и социально активна. В области социальных уста новок у молодых ученых наблюдаются стремление к творческому и карьер ному росту, высокое чувство ответственности, желание совершенствовать свои навыки, достижительная мотивация. Безусловно, социальный статус молодого ученого как представителя профессии, связанной с интеллекту альным трудом, во многом определяется объемом и качеством специаль ных знаний, уровнем социальной компетентности, однако недостаточная и неэффективная деятельность современных вузов по рекрутированию молодых научных кадров негативно влияет на развитие личностного, педагогического, интеллектуального и научного потенциала молодых пре подавателей высшей школы. Ключевой фигурой образовательных реформ является преподаватель, его профессиональный и личностный потенциал, инновационная готовность определяет возможность успеха или провала преобразований. Невостребованность научного потенциала, отсутствие возможности закрепления в вузе и перспектив карьерного роста негативно влияют на идентификацию молодежи с научным сообществом и ее неопре деленную социальную принадлежность. Отсутствие в наше время институ циональных условий для реализации интеллектуального потенциала моло дежи в сфере науки и высшего образования, четкой научно-технической политики в стране и регионах негативно отражается не только на жизне деятельности молодежи, успешности ее научной, научно-педагогической и профессиональной карьеры, но и на проблеме воспроизводства карового потенциала высшей школы. Одним из основных факторов, определяющих престиж и конкурентные преимущества любого вуза, является кадровый потенциал. Вместе с тем, современные ученые практически не предпри нимали попыток комплексно оценить сложившуюся практику повышения профессиональной (научной и педагогической) квалификации молодых преподавателей, что является признаком новизны решаемой в исследова нии задачи. Воспроизводство и наращивание карового потенциала высшей школы невозможно без активного привлечения молодежи к научно-педа гогической деятельности, ее закрепления в вузах.

В социологии образования, социологии молодежи, социологии науки исследованы лишь отдельные аспекты заявленной проблемы, прак тически нет целостных концепций, посвященных профессиональному потенциалу выделенной социально - профессиональной группе. Разработка такой концепции может иметь и прикладное значение, позволит выявить профессиональный потенциал молодых преподавателей провинциальных вузов и предложить систему его измерения и реализации.

Для профессиональной группы молодых преподавателей и ученых характерно стремление повысить свой профессиональный статус, в первую очередь, это связано с желанием повысить свое социальное положение в обществе. Возможность реализации профессиональной мобильности молодого ученого в вузе ограничена рядом факторов и рисков, в числе Секция 25. Социология образования которых есть как субъективные, так и объективные факторы. Объективные факторы: корпоративная культура вуза, которая зачастую сдерживает восхождение молодежи по научной и карьерной лестнице;

неравенство в доступе к высоким научным, педагогическим должностным позициям;

возрастная дискриминация, которая выражается в ограничении прав соци ально-профессиональной группы молодых преподавателей;

рассогласова ние между доходом и выполняемой нагрузкой;

невозможность конкуриро вать по экономическим показателям со многими другими профессиями.

Субъективные факторы: наличие или отсутствие у молодого специалиста связей в научно-профессиональном сообществе;

дифференциация по соци ально-экономическим параметрам в молодежной научно-педагогической среде;

научно-исследовательская пассивность, вызванная осознанием молодым преподавателем своей ненужности вузу;

невысокое социальное положение, обусловленное низким уровнем доходов, отсутствием нормальных жилищных условий и т. д.

Успешность решения задачи закрепления молодежи в вузе на научно-педагогических должностях во многом определяется уровнем работы по управлению потенциалом молодых ученых. Эффективная работа по нивелированию рисков, обеспечению их социальной защищенности будет способствовать привлечению и закреплению талантливой молодежи в вузе, росту ее профессиональной, научно-педагогической мотивации.

Библиографический список 1. Заславская Т.И. Современное российское общество: социальный меха низм трансформации. М.- Дело, 2004.

2. Печчеи А. Человеческие качества. М.- Прогресс, Секция 25. Социология образования Газарян М. В., Ставрополь Высшая школа в условиях современной модернизации российского образования Аннотация В статье рассматриваются модернизационные процессы в образовании, в т. ч. проблема использования иннова ционных технологий в образовании. Основное внимание уделяется дистанционному образованию как наиболее открытому и доступному виду инновационной техноло гии получения образования.

Ключевые слова: инновации, модернизация, инновационные технологии, современное высшее образование, дистанционное образование Модернизация российского образования предполагает не столько усвоение обучающимся определенной суммы знаний, сколько важная роль отводится самообразованию, обучению их умениям самонаблюдения и самооценки, самоконтроля и самосовершенствования Для решения данной задачи в высшей школы может выступать вне дрение инновационных технологий в образование, которое обеспечивает у студента повышение уровня креативности, развитие способностей к аль тернативному мышлению, способностей к самообразованию, формиро вание умений разрабатывать стратегию поиска решений как учебных, так и практических задач, прогнозировать результаты реализации принятых решений.

Современное образование в условиях модернизации, осуществля емое в единстве обучения, воспитания, сопровождаемое психолого-педа гогической поддержкой со стороны педагогов, способно уравновесить все личностные и социальные, индивидуальные и гражданские, испол нительные и креативные ценности обучающихся, фактически – раскрыть жизненный творческий потенциал каждого человека, а значит, сделать его успешным.

Инновационные изменения в модернизации высшей школы идут сегодня по таким направлениям, как формирование нового содержания образования;

разработка и реализация новых технологий обучения;

при менение методов, приемов, средств освоения новых программ;

создание условий для самоопределения личности в процессе обучения;

изменение Секция 25. Социология образования в образе деятельности и стиле мышления как преподавателей, так и уча щихся, изменение взаимоотношений между ними, создание и развитие творческих инновационных коллективов, школ, вузов.

В условиях модернизации российского образования в качестве основы учебных занятий могут составлять активные, творческие и прак тические методы обучения: моделирование, конструирование, проекти рование, исследование, игровые методики, в процессе которых создается простор для художественного, научного и технического творчества.

Именно процесс применения инновационных технологий явля ется активно вводимым, но малоизученным. Поэтому актуализируется потребность в разработке курсов гуманитарных дисциплин с позиции сбалансированного сочетания традиции и инновации, выстраивания меж дисциплинарных связей. Хотя некоторые исследователи уверены, что на сегодняшний день нет учебного заведения, в учебном процессе которого не использовались бы инновационные технологии [1, 2].

Среди инновационных технологий в последнее время доступным для широкого круга людей становится дистанционное образование.



Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 16 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.