авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 16 |

«IV Очередной Всероссийский социологический конгресс Социология и общество: глобальные вызовы и региональное развитие 25 Секция 25 ...»

-- [ Страница 3 ] --

Дистанционное образование – это возможность получения высшего (дополнительного), и в особенности, второго высшего образования без отрыва от работы. Необходимо отметить, что сегодня многие профессии не востребо ваны. Например, офицер, заканчивая службу, может с помощью дистанцион ного образования, получить диплом;

или дипломированный специалист не смог устроиться по специальности, может получить второе высшее образование.

Считается, что дистанционное образование более эффективно в сфере повышения квалификации (например, имея среднее специальное образование), потому что обучаемый уже получил азы профессии и многое знает из очной формы обучения. Дистанционное образование позволяет сэкономить время и средства обучаемого. В то же время использовать дис танционное образование для получения первой специальности считается проблематичным, так как студенту на основе изучения теоретического материала трудно представить свою будущую специальность, необходимы практические занятия.

В наше время студентов привлекают процессы поступления и обуче ния, его стоимость, индивидуальное расписание занятий, географическая доступность образования. Отмечено, что «такой способ образования как дистанционное, может предоставить возможность получения формального и неформального образования слоям населения, находящимся в неблаго приятном положении, которые сейчас не могут посещать традиционную школу или высшее учебное заведение. Система также способна предоста вить желающим возможность получения второго образования. С помощью этой системы возможно проведение ориентационных курсов и курсов повышения квалификации для уже работающих и тех, кто хочет освоить новые специальности. Дистанционное образование может предоставить возможность обучаться неграмотным и полуграмотным людям, квали фицированным и техническим работникам, уже хорошо образованным и имеющим работу» [3;

с. 265].

Секция 25. Социология образования Немаловажный фактор здесь – это огромная территория страны и, следовательно, высокие транспортные расходы, а также съем жилья.

Обучаясь дистанционно, есть возможность отправлять курсовые и кон трольные работы, не приезжая в вуз.

Технология дистанционного образования дает человеку прекрасную возможность проходить курсы повышения квалификации, участвовать в бесплатных семинарах, общаться и консультироваться со специалистами различного профиля.

Система дистанционного образования предоставляет возможность широким массам, проживающим в Ставропольском крае получить знания и преодолеть «недоступность» образования. Они получают различные возможности, одной из которых становится возможность приобрести новые знания, необходимые для социальной защищенности, повышения конкурентоспособности на рынке труда, создания мощного человече ского капитала.

Также необходимо особо отметить, что, внедряя инновационные технологии можно составить более полное представление о роли педагога в современном учебном процессе занимающей сегодня первостепен ное место в опытно-экспериментальной работе многих инновационных образовательных учреждений, центральное место, как правило, занимает фигура самого педагога, выступающего носителем культуры, владеющим основными элементами технологии своего профессионального развития как воспитателя [4]. Следовательно, что за каждой из внедряемых инно вационных технологий в современном образовании реализуется тезис:

«только успешный педагог способен создавать благоприятные условия для успешности обучающихся». Однако на практике воплощение данного утверждения сопровождается значительными трудностями, причиной кото рых, как правило, является недостаточная профессионально-личностная подготовленность преподавателей. С внедрением инновационных техно логий деятельность педагога переходит в новое качество, связанное с реа лизацией обучающих технологий, которые, в свою очередь, основываются на инверсивных отношениях в деятельности познающего субъекта.

Внедрение в образовательный процесс современных инноваци онных технологий в образовательный процесс позволит преподавателю:

отработать глубину и прочность знаний, закрепить умения и навыки в раз личных областях деятельности;

развивать технологическое мышление, умения самостоятельно планировать свою учебную, самообразовательную деятельность;

воспитывать привычки чёткого следования требованиям технологической дисциплины в организации учебных занятий.

Таким образом, инновационные технологии являются необходи мым инструментом современного преподавателя. В них заложен огромный потенциал для повышения профессионального мастерства и достижения целей, поставленных Федеральными государственными стандартами III поколения перед системой высшего профессионального образования – подготовить молодых специалистов к будущей профессиональной деятель ности и самостоятельной жизни.

Секция 25. Социология образования Поиск новых технологий связан с появлением в образовательных учреждениях современной техники для работы с учебной и научной инфор мацией – это компьютеры, интернет, мультимедийная, аудио, видео тех ника;

и необходимостью эффективно и целесообразно её использовать.

Инновационные технологии могут использоваться и в воспитатель ной работе со студентами, которые в процессе обучения должны не про сто усваивать знания, но и приобретать уровень культуры, позволяющий систематизировать полученные знания и уметь применять их на практике.

Таким образом, можно говорить о новом представлении: о каче ственном образовании в современных условиях с внедрением инновацион ных технологий. Если раньше образование подразумевало воспитанность и обученность учащихся, то теперь необходимы развитость, умение мыс лить виртуально, мобильность личности, способность приспосабливаться к создавшейся ситуации.

Таким образом, выпускник вуза приобретает навыки и умения чело века XXI века, он оказывается более приспособленным к жизни, умеющим адаптироваться к изменяющимся условиям, ориентироваться в разнообраз ных ситуациях, работать совместно в различных коллективах.

Недаром инновационные технологии относят к технологиям XXI века, предусматривающим, прежде всего, умение адаптироваться к стре мительно изменяющимся условиям жизни человека постиндустриаль ного общества.

Библиографический список 1. Васильева М. Р. Образы высшего образования в современной России // Философия образования. – 2005. – № 3 (14).

2. Латуха О. А. Инновационная деятельность вузов как основа развития экономики России // Философия образования. – 2007. – № 3 (20).

3. Gandhe S.K. Role of Distance Education in the Economic Development of the South Asian Region. - United Kingdom, 1995.

4. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Основы психологической антрополо гии. Психология развития человека: развитие субъективной реальности в онтогенезе. – М.: Школьная Пресса, 2000.

Секция 25. Социология образования Гунтыпова Э. С., Улан-Удэ Качество образования в высшей школе в оценках преподавателей Аннотация В статье рассмотрена политика в области качества обра зования в высшей школе в оценках преподавателей по результатам лонгитюдного социологического исследо вания, проведенного автором в 2006 и 2011 году. Одной из задач данного исследования было выявить мнение профессорско-преподавательского состава об их оценке качества образования и в целом деятельности отрасле вого регионального вуза «в подготовке специалистов для аграрного сектора экономики». Особое внимание уделяется динамике изменений, которые произошли за 5 лет, в оценках преподавателей тех задач, по которым определяется качество образования согласно главной цели академии.

Ключевые слова: качество образования, высшая школа, миссия академии, профессиональное самочувствие, оценка эффективности В данной статье мы рассмотрим один из аспектов профессионального самочувствия преподавателей высшей школы – оценку эффективности своей работы и в целом деятельности вуза исходя из миссии академии. Основным методом сбора анализируемой информации стал анкетный опрос преподавателей всех специаль ностей и должностного статуса Бурятской государственной сельско хозяйственной академии им. В.Р.Филиппова. Данное исследование лонгитюдное - проводилось в 2006 и 2011 годах одним инструмента рием, - таким образом можно рассмотреть динамику изменений про фессионального самочувствия преподавателей академии. В опросе приняли участие в 2006 году – 64% от общего количества штатных преподавателей академии [2, с. 14], в 2011 году – 68%2.

На примере Бурятской ГСХА.

В анкетном опросе профессорско-преподавательского состава, проведенного социологической лабораторией при кафедре «Связей с общественностью, социологии и политологии» в ноябре-декабре года приняли участие 234 респондента или 68% от штатного числа преподавателей академии.

Секция 25. Социология образования Политика в области качества образования исходит из главной цели (миссии) академии – это подготовка высококвалифицированных, кон курентоспособных на рынке труда специалистов для аграрного сектора экономики, научных, научно-педагогических и управленческих кадров в соответствии с существующими и перспективными требованиями про изводства, развития личности.

Отдел менеджмента качества образования, существующий в академии, видит достижение данной цели в решении следующих задач:

1. Постоянно анализировать уровень подготовки специалистов, их потребность, определять перспективу, удовлетворять существующие и ожидаемые желания (требования) потребителя.

2. Вести постоянную работу с поставщиками общеобразовательны ми школами, лицеями, средними специальными учебными заведениями на уровне равных партнеров.

3. Ориентироваться на достижения лидеров в области высшего об разования.

4. Улучшать учебный процесс:

 а) совершенствовать содержание обучения в соответствии с тре бованиями ГОС;

 б) внедрять в учебный процесс новые информационные техноло гии, методики измерения;

 в) интегрировать учебный процесс с наукой и производством;

 г) повышать уровень владения иностранными языками, компью терной техникой, правовыми вопросами;

 д) улучшать научную, учебную работу и материально-техниче скую базу.

5. Создавать условия для плодотворной творческой работы студен тов, преподавателей и сотрудников.

6. Расширять и укреплять международные связи[4].

Преподаватели, принявшие участие в анкетном опросе, следующим образом оценили качество решения поставленных задач.

Уровню подготовки специалистов-выпускников академии преподаватели в целом дали положительную оценку, причем с тенденцией изменения в лучшую сторону – в 2006 году тех, кто оценили на неудовлет ворительно было 4%, а в 2011 году таких стало всего 2%. Больше стало и тех, кто оценили на «хорошо» и «отлично»: в 2006 г. 31% против 41% в 2011 г.

(см. таблицу 1).

Секция 25. Социология образования Таблица Уровень подготовки специалистов, % Оцените уровень подготовки специалистов-выпускников 2006 академии Отлично - Хорошо 31 Удовлетворительно 56 Неудовлетворительно 4 Не знаю 7 Нет данных 2 Также были заданы вопросы, касающиеся трудоустройства вы пускников академии, а именно уровень подготовки молодых специалистов в соответствии с требованиями работодателей. Соответствию требованиям работодателей преподаватели поставили оценку «удовлетворительно». Здесь ситуация за последние пять лет практически не изменилась (см. таблицу 2).

Таблица Соответствие существующим и ожидаемым желаниям (требованиям) потребителя, % Оцените соответствие требованиям работодателей 2006 Отлично - Хорошо 29 Удовлетворительно 43 Неудовлетворительно 8 Не знаю 17 Нет данных 3 Работу с поставщиками-школами, ссузами преподаватели оценили в 2011 году также на «удовлетворительно». Тех, кто недоволен этой работой всего 6% (см. таблицу 3).

Таблица Оценка работы с поставщиками, % Оцените работу с поставщиками-школами, ссузами Отлично Хорошо Удовлетворительно Неудовлетворительно Не знаю Нет данных Всего В анкете 2006 года этот вопрос отсутствовал.

Секция 25. Социология образования Содержание обучения в соответствии с требованиями ГОС боль шинство преподавателей считают удовлетворительным и хорошим – (48%) и 68 (41%), а неудовлетворительным – всего 4 человека (2%). В году на положительную оценку – «хорошо», «отлично» уже 49% и 7% со ответственно (см. таблицу 4). Таким образом, за прошедшие годы препо давательская оценка содержания обучения с соответствии с требованиями ГОС, поднялась на 15%.

Таблица Оценка содержания обучения, % Оцените содержание обучения с соответствии 2006 с требованиями гос Отлично - Хорошо 41 Удовлетворительно 48 Неудовлетворительно 2 Не знаю 4 Нет данных 5 Всего 100 Далее даны оценки преподавателей совершенствованию учебного процесса: внедрению новых информационных технологий, интеграции науки с производством, международным связям академии, научной работе преподавателей, условиям для творческой самореализации преподавателей и студентов.

Внедрение в учебный процесс новых информационных технологий по мнению преподавателей академии также улучшилось за последние годы.

В 2011 году в два раза уменьшилось число тех, кто оценивает этот пара метр на «неудовлетворительно» - 7% против 16% в 2006 году. Также стало больше тех, кто оценил на «отлично» и «хорошо» - 42%, а в 2006 году – 27% (см. таблицу 5).

Таблица Оценка уровня развития новых информационных технологий, % Оцените внедрение в учебный процесс новых 2006 информационных технологий Отлично - Хорошо 27 Удовлетворительно 50 Неудовлетворительно 16 Не знаю 3 Нет данных 4 Всего 100 Секция 25. Социология образования Динамика изменений в оценке преподавателей критерия интеграции учебного процесса с наукой и производством в целом положительная. Так, тех, кто считает, что она недостаточная стало меньше за последние годы на 5% (см. таблицу 6). Но в этом показателе, к сожалению, преподаватели не увидели существенных изменений за прошедшие пять лет.

Таблица Оценка степени интеграции учебного процесса с наукой и производством, % Оцените интеграцию учебного процесса с наукой 2006 и производством Отлично - Хорошо 25 Удовлетворительно 48 Неудовлетворительно 18 Не знаю 3 Нет данных 6 Всего 100 Условия для плодотворной творческой работы студентов и препода вателей в 2006 году считали удовлетворительными и хорошими – 85 (52%) и 41 (25%) соответственно, неудовлетворительными – 25 человек (15%).

В 2011 году ситуация изменилась в лучшую сторону. Так, почти в 2 раза меньше стало отрицательных оценок – 8% против 15% в 2006 году. И уве личилось на 8% преподавателей, поставивших этому показателю оценку «хорошо» и «отлично» (см. таблицу 7).

Таблица Оценка условий труда в академии для плодотворной творческой работы студентов, преподавателей и сотрудников, % Оцените условия для плодотворной творческой работы 2006 студентов, преподавателей Отлично - Хорошо 25 Удовлетворительно 52 Неудовлетворительно 15 Не знаю 3 Нет данных 5 Всего 100 Улучшилась и оценка сотрудничества академии с другими вузами России и международные связи академии по мнению преподавателей.

Более половины опрошенных респондентов (52%) дали ей высокую оцен ку. Уменьшилось и число недовольных – на 2% (см. таблицу 8). Таким образом, в оценках преподавателей академии данный критерий один из самых лучших.

Секция 25. Социология образования Таблица Оценка степени развития международных связей академии, % Оцените сотрудничество академии с другими вузами 2006 россии и международные связи Отлично 4 Хорошо 28 Удовлетворительно 38 Неудовлетворительно 8 Не знаю 22 Нет данных - Всего 100 По мнению преподавателей политика, стратегия академии, ее основ ные ценности заключаются «в подготовке квалифицированных специали стов» – 88% или 206 преподавателей из 234 принявших участие в опросе, так считают. На втором месте – «в решении проблем воспитания молодежи» – 38% или 89 преподавателей, и на третьем – «в решении вопросов социального ха рактера преподавателей и сотрудников академии» – 31% или 73 преподавателя.

В целом дали положительную оценку деятельности академии почти две трети опрошенных преподавателей, которые считают, что академия удовлетворяет современные потребности сельского хозяйства в специали стах (см. таблицу 9).

Таблица Оценка деятельности академии, % На ваш взгляд, удовлетворяет ли академия современные 2006 потребности сельского хозяйства в специалистах?

Да 74 Нет 17 Затрудняюсь ответить 8 Нет данных 1 Таким образом, анализ социологических данных проведенного лонгитюдного исследования показывает, что преподаватели академии дали своей работе и деятельности академии в целом удовлетворительную оценку.

Преподаватели отметили позитивные изменения во внедрении в учебный процесс новых информационных технологий (на 9%), интеграции учебного процесса с наукой и производством (на 5%), условиями для плодотворной творческой работы студентов, преподавателей (на 7%), международным сотрудничеством (на 20%) и содержанием обучения в соответствии с ГОС (на 15%).

Остались без изменений, по мнению преподавателей, такие пара метры, характеризующие качество образования, как уровень подготовки специалистов-выпускников, соответствие требованиям работодателей и удовлетворение потребностей сельского хозяйства в специалистах.

Секция 25. Социология образования Библиографический список 1. Болотин И.С., Джамалудинов Г.М. Социология высшей школы/ И.С. Болотин, Г.М. Джамалудинов. М., 2003.

2. Гунтыпова Э.С. Академия сегодня: результаты социологических опро сов 2005-2006 учебный год / Гунтыпова Э.С. Улан-Удэ, 2008.

3. Лигинчук Г.Г. Психология профессиональной деятельности / URL:

http://www.e-college.ru/xbooks/xbook059/book/index/index.html (Дата обращения 17.04.2012).

4. Политика в области качества ФГБОУ ВПО «Бурятская государственная сельскохозяйственная академия имени В. Р. Филиппова» URL: http:// www.bgsha.ru/podrazdeleniya/uchebno-metodicheskoe-upravlenie/otdel menedzhmenta-kachestva-obrazovaniya/255-politika-v-oblasti-kachestva.

html (Дата обращения 09.07.2012).

Секция 25. Социология образования Дорожинская Е. С., Екатеринбург Проблемы социальной адаптации иностранных студентов УрФУ Аннотация В статье рассматриваются проблемы социальной адапта ции иностранных студентов, обучающихся в Уральском федеральном университете имени первого Президента России Б.Н.Ельцина.

Ключевые слова: проблемы, образовательная миграция, социальная адапта ция, иностранные студенты, Уральский федеральный университет Образовательная миграция в Россию В связи с участием России в Болонском процессе тенденция интер национализации образования становится одной из основных и самых зна чимых. Фундаментальность российского образования создает нашей стране привлекательный имидж на мировом рынке образовательных услуг и тра диционно в наши вузы приезжают на обучение студенты из разных стран.

На сегодняшний день можно наблюдать рост числа иностранных студентов как в Уральском федеральном университете[1], так и в России в целом[2].

Успешность обучения иностранных студентов, намерения относи тельно дальнейшего проживания в России в значительной степени зависят от социальной адаптации в стране пребывания. В современных российских социальных условиях студенты-иностранцы обнаруживают зачастую слабую способность адаптироваться к условиям обучения в вузах нашей страны.

Такое положение дел подчеркивает всю важность исследования процесса социальной адаптации учебных мигрантов, обучающихся в наших вузах.

Уральский федеральный университет В мае 2011 года в Екатеринбурге произошло объединение двух круп ных университетов: Уральского государственного университета имени А.М. Горького и Уральского государственного технического университета имени Б.Н. Ельцина. Это объединение было совершено в целях создания одного из семи федеральных университетов России, которые бы обеспе Секция 25. Социология образования чили тесное международное сотрудничество, а также, для того чтобы наша страна могла использовать свой потенциал на мировом рынке образова тельных услуг.

Сегодня УрФУ обладает самой обширной в регионе географией меж дународных связей, включающей как страны СНГ, так и дальнее зарубежье.

В общей сложности за последние четыре года преподаватели УрФУ были командированы в 54 страны мира, включая и такие отдаленные, как Чили, Новая Зеландия и Танзания. Сегодня около ста преподавателей готовы читать ряд курсов на английском, немецком, итальянском, французском или сербскохорватском языках. К настоящему времени в университете обучаются граждане, представляющие более 20 стран Азии и Африки. Рост числа иностранных студентов в вузе актуализирует проблемы, связанные успешным прохождением процесса социальной адаптации учебными мигрантами, и соответственно, обеспечением оптимальных условий их проживания и обучения в УрФУ.

Проблемы социальной адаптации учебных мигрантов УрФУ Весной 2012 года нами было проведено исследование, посвящен ное изучению процесса социальной адаптации иностранных студентов Уральского федерального университета. В опросе приняли участие ино странные студенты, приехавшие из Китая, КНР, Тайланда и Италии. Все опрошенные пребывают в России около 2 лет.

По результатам проведенного социологического исследования, мы сумели выделить наиболее актуальные проблемы, возникающие у боль шинства иностранных студентов, обучающихся в УрФУ.

В первую очередь это проблема «труднодоступности» жилья и нор мальных жилищно-бытовых условий. Студенты Уральского федерального университета, которые проживают в общежитии, жалуются на постоянный шум и размещение в одной комнате большого количества людей. Те учеб ные мигранты, которые снимают жилье, говорят о его дорогой стоимости.

Хотелось бы отметить, что у иностранных студентов, арендующих квартиры, процесс социальной адаптации протекает несколько медленнее поскольку, как правило, они проживают со своими соотечественниками и лишены частого общения с носителями языка, которое позволило бы им быстрее влиться в сту денческий коллектив и привыкнуть к новым социальным условиям.

Еще одна проблема, с которой сталкиваются иностранные студенты, это «неправильная» организация питания вузе – русская кухня в столовых вуза не привлекает иностранных студентов, хотя в целом, большая часть студентов-иностранцев положительно относится к ней. Для многих учеб ных мигрантов питание в столовых является достаточно дорогостоящим удовольствием, поэтому многие из них не употребляют блюда традици онной русской кухни и вынуждены готовить «свои» блюда, что замедляет процесс социальной адаптации.

Секция 25. Социология образования Перед многими образовательными мигрантами, обучающимися в УрФУ, стоит проблема недостаточного владения русским языком.

Связано это с нехваткой количества часов, выделяемых на изучение рус ского языка. Также, в рамках учебно-образовательной сферы социальной адаптации, студенты выделяют проблему плохой оснащенности и обеспе ченности университетских библиотек, а также недоступности актуальной учебной и научной литературы.

Около 35% опрошенных учебных мигрантов УрФУ испытывали на себе проявление форм недружественного поведения со стороны мест ных жителей. Данное явление замедляет процесс социальной адаптации.

Иностранные студенты уральского вуза сталкивались только со словесными оскорблениями, никто из них не был подвержен физическому насилию.

Вопросу безопасности учебные мигранты уделяют достаточно большое количество внимания и поэтому студенты быстрее адаптируются, когда местное население относится к ним терпимо и открыто. Проблема нега тивного отношения к иностранным студентам со стороны местного насе ления снижает привлекательность российских вузов, и УрФУ в том числе, на рынке образовательных услуг.

Подводя итог, можно сделать вывод, что незнакомая социальная среда, в которую попадает учебный мигрант, решившись получать образо вание за пределами своей Родины, и освоение этой среды - очень трудный процесс. Социальная адаптация является важной частью вхождения ино странного студента в «новый мир», в новую культуру. Успешность данного процесса зависит от многих факторов и даже при самых благоприятных условиях у личности возникают различного рода сложности. Иностранные студенты Уральского федерального университета в процессе адаптации сталкиваются с массой проблем, возникающих в различных сферах жизне деятельности. Снятие барьеров на пути обеспечения жильем, а также улуч шение условий проживания, решение вопроса организации питания в вузе, увеличение количества часов преподавания русского языка, обеспечение необходимой научной литературой на родном на для учебных мигрантов языке может существенно повысить эффективность процесса адаптации иностранных студентов в Уральском федеральном университете.

Таким образом, руководству УрФУ для успешного использования своего потенциала на мировом рынке образовательных услуг необходимо реконструировать существующую систему обучения и проживания ино странных студентов, создав наиболее привлекательные условия для обра зовательной миграции.

Секция 25. Социология образования Библиографический список 1. В Уральском государственном университете растет число иностранных гостей и студентов. Официальный сайт Центра классического образова ния Уральского федерального университета имени первого Президента России Б.Н. Ельцина. URL: http://www.usu.ru/usu/opencms/today/ news/2008/10/news_0022.html (Дата обращения 25.05.2012).

2. Иностранные студенты, обучавшиеся в образовательных учрежде ниях высшего профессионального образования России. – С.264.

Российский статистический ежегодник, 2010г. Федеральная Служба Государственной Статистики Российской Федерации. URL: http:// www.gks.ru/doc_2010/year10/year10.rar (Дата обращения 26.05.2012).

Секция 25. Социология образования Епихина Ю. Б., Москва Наследование культурных ресурсов как фактор социальной дифференциации в современном российском обществе:

презентация исследования Аннотация В статье представлена информация об исследовании «Наследование культурных ресурсов как фактор соци альной дифференциации в современном российском обществе», проведенном сектором социальной мобиль ности Института социологии РАН в 2011-2012 гг., изла гаются теоретические основы исследования, принципы формирования выборки, способы операционализации основных понятия и разработки гайдов для проведения биографических интервью.

Ключевые слова: социализация, культурные ресурсы, социальная дифферен циация, социальный класс, семья, родительство, социальные практики, ценности Исследования, посвященные различиям в стилях родительства и воспитания, связанным с классовой принадлежностью, в зарубежной социологии имеют давнюю традицию, восходящую к первой трети 20 века [3]. Первые такие исследования носили в большей степени описательный характер, фиксирующий наличие связи между социально-экономическим статусом и родительскими практиками. Первой попыткой дать социо логическое объяснение тому факту, что различия в стилях родительства и социальные последствия таких различий связаны с классовой позицией, стала модель Мелвина Л. Кона (Melvin L. Kohn), изложенная им в статье 1963 г. [4] Прежде всего М.Л. Кон, опираясь на данные исследований, пока зывает, что родители, относящиеся к разным классам, придерживаются разных стилей воспитания. Так, родители из рабочего класса реализуют авторитарный стиль воспитания, требуя от своих детей в первую очередь послушания, тогда как родители из среднего класса воспитывают в своих детях независимость и самостоятельность мышления. Различия в стилях воспитания М.Л. Кон связывает с различиями в ценностях относительно Статья подготовлена при поддержке РГНФ (грант № 11-03-00735).

Секция 25. Социология образования детско-родительских отношений. При этом ценности трактуются как те качества, которые родители стремятся воспитать в своих детях. Иначе говоря, различия в стилях воспитания являются следствием различий в ценностях, которых придерживаются представители рабочего и среднего классов. Причину того, что родители, относящиеся к рабочему и среднему классам, придерживаются различных ценностей относительно воспитания, Кон усматривает в тех условиях жизни, которые являются типичными для представителей этих классов. При этом под условиями жизни понимаются в первую очередь условия труда. Сравнивая условия трудовой деятельно сти рабочего и среднего классов, М.Л. Кон приходит к выводу, что работа среднего класса требует личностных качеств, связанных со способностью к самоорганизации и самостоятельному выстраиванию ориентиров раз вития, тогда как работа рабочего класса сопряжена с необходимостью подчиняться внешне установленным правилам. Иначе говоря, существует согласованность между теми требованиями, которые предъявляет работа представителям рабочего и среднего классов, и их ценностями относи тельно воспитания. Таким образом, причина различий в ценностях вос питания, наблюдаемых среди представителей двух классов, восходит к раз личиям в условиях их труда. Специфика трудовой деятельности формирует определенную систему ценностей, которая затем распространяется и на сферу воспитания: родители стремятся воспитать в детях те качества, кото рые продиктованы условиями трудовой деятельности.

Тогда же, в 60-е гг. прошлого века, П. Бурдье ввел понятие куль турного капитала для объяснения наблюдаемого неравенства в школьных достижениях выходцев из разных социальных классов [2]. Социальный класс трактуется П. Бурдье как доступ к различным формам капитала, основными из которых являются экономический, культурный и социаль ный. При этом под культурным капиталом понимаются «культурные блага, передаваемые различными семейными педагогическими воздействиями»

[1, c. 44]. В силу существующих классовых различий культура, передавае.

мая в семье, классово дифференцирована. Выходцы из разных социальных классов, в ходе первичной культурной социализации в семье обретают культурные компетенции, содержание которых различается не только в том, какие знания, сведения получены, но также в том, какие усвоены мотивации и предрасположенности к учебе, навыки и лингвистическая компетенция. Способность к обучению тем больше, чем меньше дистанция между культурой, передаваемой в семье, и культурой, транслятором кото рой выступает система образования. С учетом того, что, согласно П. Бурдье, система образования транслирует культуру высших классов, выходцы из семей, занимающих более низкие социальные позиции, оказываются в заведомо невыгодном положении. Иначе говоря, социально обусловлен ное неравенство в школьных достижениях между представителями разных социальных классов вызвано различиями между школьной и семейной культурами: дети из менее привилегированных классов учатся хуже в силу того, что изначально не обладают необходимой культурной компетенцией.

Секция 25. Социология образования Концепции, разработанные американским и французским социоло гом, объединяет то, что в них предпринимается попытка установить связь между структурными характеристиками, поведением и определенными социальными последствиями. Общим является также то, что промежу точным звеном между, с одной стороны, структурными характеристиками (социальным классом) и с другой – социальными различиями, выступает культурная составляющая (ценности, которых придерживаются родители, или культурный капитал, передаваемый в семье). Помимо этого, объяс нительные модели объединяет также то, что, указывая причину, в силу которой происходит формирование социальных преимуществ или, напро тив, наблюдается отсутствие таковых в результате воспитания, за рамками остается вопрос, как это происходит?

Так, М.Л. Кон, отмечая согласованность между требованиями к лич ностным характеристикам, предъявляемыми условиями трудовой деятель ности, и теми качествами, которые родители хотели бы воспитать в своих детях, оставляет без внимания вопрос о том, как система ценностей, сфор мированная условиями труда, переносится и проявляется в контексте повседневной семейной жизни? П. Бурдье, акцентируя содержательные различия в культурном капитале, получаемом выходцами из разных клас сов, лишь отчасти затрагивает вопрос о способах его передачи и усвое ния. В частности, П. Бурдье указывает на то, что наиболее важная часть культурного наследства передается осмотическим образом без видимых методических усилий [2, 330]. Именно эта естественность в усвоении куль туры, а также непринужденность обращения выходцев из высших классов с культурными благами, создает возможность приписывания преимуществ, обусловленных существующим социальным неравенством, индивидуаль ным способностям.

Можно сказать, что именно это отсутствие понимания того, каким образом различия в классовых позициях родителей приводят к различиям в воспитательных практиках, стимулировало проведение исследований, задачей которых стал поиск связей между структурными характеристи ками, воспитательными воздействиями, предпринимаемыми родителями, и социальными последствиями таких воздействий для детей.

В числе таких исследований следует отметить работу А. Ларо, результаты которой изложены ею в книге «Неравное детство» («Unequal Childhoods»). Книга написана на базе комплексного исследования, вклю »).

чавшего глубинные интервью с родителями и включенное наблюдение за повседневной жизнью 12 семей в период, когда детям было 9–10 лет.

Повседневная жизнь семей, занимающих различные позиции в социально классовой структуре, сравнивалась в разрезе трех измерений, к которым относятся: организация досуговой деятельности ребенка, его свободного времени;

вербальные практики, свойственные семье;

тип взаимодей ствия родителей с социальными институтами, прежде всего с институтами системы образования. Как показывает А. Ларо, различия в доступности экономических, социальных и культурных ресурсов, сопряженные с зани маемой классовой позицией, а также в системе ценностей, выражаемой Секция 25. Социология образования прежде всего в представлениях о предназначении детства, приводят к тому, что родители из среднего и рабочего классов, реализуют различные вос питательные практики в каждом из трех ключевых измерений повседнев ной жизни семьи. Сочетание родительских практик по трем измерениям образуют классово-дифференцированные модели воспитания, которые в конечном итоге редуцируются к двум основным типам. Первый тип, свойственный среднему классу, А. Ларо обозначает как «организованное (совместное) воспитание» («concerted cultivation»). Второй тип воспитания, наблюдаемый в среде рабочего класса, А. Ларо называет «осуществление (достижение) естественного роста» («accomplishment of natural growth»).

Как в результате первого типа воспитания, так и второго дети получают совокупность социальных компетенций. Однако эти социальные компе тенции не одинаковы по содержанию и по-разному капитализируются во «взрослом мире».

Опираясь на опыт и теоретические разработки зарубежных иссле дователей, сектор социальной мобильности Института социологии РАН при поддержке РГНФ в 2011 г. провел исследование «Наследование куль турных ресурсов как фактор социальной дифференциации в современном российском обществе». В данном исследовании ставилась задача изучить процесс трансмиссии культурных ресурсов в семьях, определить, какие из них в наибольшей степени повлияли на процесс социального позиционирова ния, что из культурного багажа родительской семьи разные поколения рос сиян и разные социальные группы считают ценным, а что – бесполезным балластом, затрудняющим жизнь в современном обществе. Исследование проводилось методом биографических интервью.

Теоретической предпосылкой данного исследования является то, что процесс трансмиссии культурных ресурсов в семье осуществляется в ходе социализации. На сегодняшний день в ряде зарубежных исследо ваний установлено, что существуют классово обусловленные различия в процессах социализации. Классовая обусловленность базируется на двух основаниях. Во-первых, это различия в обеспеченности семей социально значимыми благами, ресурсами, в числе которых ключевыми являются уровень образования родителей и доход. Различия в обеспеченности ресур сами формируют различия в тех возможностях, которые могут использо вать родители при воспитании детей. Во-вторых, это различия в культуре, понимаемой, прежде всего, как ценности, установки в отношении роди тельства и модус повседневного взаимодействия с ребенком. Различия в обеспеченности ресурсами и культуре, свойственной разным социальным классам, приводят к формированию классово дифференцированных роди тельских практик.

На основе задач и теоретических предпосылок исследования были сформулированы основные параметры выборки. Прежде всего, в качестве объекта исследования была выбрана семейная триада – отец, мать и ребе нок. Обязательным условием стало одновременное проведение интервью со всеми тремя членами семьи. Соблюдение данного условия было необ Секция 25. Социология образования ходимо для того, чтобы обеспечить спонтанность, непосредственность рассказа и исключить возможность обсуждения вопросов интервью между теми членами семьи, кто принял и кто не принял участие в исследовании.

В современной социологии существуют два основных теоретических подхода к пониманию природы социального неравенства: неомарксистский (наиболее известной классовой моделью, разработанной в рамках данного подхода, является модель Э.О. Райта) и неовеберианский, представленный классовой моделью Дж. Голдторпа. Для определения классовой принад лежности и выбора семей для участия в нашем исследовании мы опирались на модель Дж. Голдторпа, которая включает три основных класса: само занятых, нанимателей и наемных работников. Именно последняя клас совая группа, дифференцированная по типу трудового контракта, стала основанием для выбора семей. Нами была взята сжатая версия классовой модели Дж. Голдторпа. Таким образом, семьи, принявшие участие в нашем исследовании, относятся к 6 классовым группам наемных работников:

высший сервисный класс, низший сервисный класс, рутинный нефизиче ский класс, мастера и бригадиры физического труда, квалифицированные и неквалифицированные рабочие. Следует подчеркнуть, что при отборе семей для участия в исследовании строго соблюдался принцип классовой однородности: оба родителя должны были принадлежать к одному и тому же классу (например, оба родителя – квалифицированные рабочие) или, в крайнем случае, к близким классам (например, отец относится к выс шему сервисному классу, мать – к низшему сервисному классу). К участию в исследовании не приглашались семьи с резкой внутрисемейной диффе ренциацией (например, мать относится к низшему сервисному классу, отец – неквалифицированный рабочий), а также семьи, в которых один из родителей долгое время находился или находится вне рынка труда (напри мер, безработный или домохозяйка).

Помимо структурных, были определены и дополнительные параме тры выборки, относящиеся к составу семьи и типу семейных отношений.

Во-первых, в исследовании принимали участие семьи, которые воспитали только одного ребенка. Причем, ребенок должен был быть родным для обоих родителей. Во-вторых, для обоих родителей это должен был быть первый и единственный брак. И в-третьих, родители должны были быть ровесниками, возрастная разница между ними не должна была превышать 4 года.

Исследование проводилось в трех городах: в Москве, в Екатеринбурге и Томске. В каждом из городов были опрошены 12 семей, представляю щих два поколения родителей: «старшее» поколение (возраст родителей 60–65 лет, ребенка – 35–45 лет) и «младшее» (возраст родителей 40– лет, ребенка – 20–25 лет). Таким образом, общая выборка исследования включает 36 семей, общее число проведенных интервью – 108.

Следует отметить, что мультипараметрический характер выборки, задающий довольно жесткие условия при выборе семей, существенно осложнил их поиск и рекрутирование. Уже в начале реализации полевого этапа исследования выяснилось, что не просто найти семьи, отвечающие Секция 25. Социология образования всем параметрам выборки. Основная проблема касалась внутрисемейных характеристик. Значительная часть семей «отсеялась» по причине того, что один из родителей прежде уже состоял в браке, пережил развод и настоя щий брак для него не является первым. Некоторые из семей, относящихся к «старшему» поколению, не смогли принять участие в исследовании из-за того, что отца уже не было в живых. Многие семьи не подошли по такому параметру, как количество детей в семье. Определенное препятствие соз дало условие, касающееся одновременного участия в исследовании всех членов семьи: в некоторых случаях отцы наотрез отказывались давать интервью, тогда как мать и дочь выражали свою готовность участвовать в исследовании. Между тем, несмотря на то, что данное условие в чем-то и усложнило проведение исследования, в содержательной части полностью себя оправдало. Как показал первичный анализ текстов интервью, картины воспитания, представленные матерью и отцом, могут не только дополнять друг друга (как в силу различной степени осведомленности о том, что про исходило с ребенком, так и в силу различий в понимании важности опреде ленных событий), но и существенно расходиться. Подобные несовпадения представляют собой дополнительный повод и источник для рефлексии о методологии качественных исследований.

Разработка гайда для проведения интервью основывалась на прин ципе хронологии. События жизни родителей и их ребенка последовательно выстраивались вдоль временной линии, отмеченной четырьмя этапами:

дошкольное детство, начальная школа, неполная средняя школа, учеба в старших классах и получение образования после школы. Подобная хро нологическая структурированность интервью обеспечила, с одной стороны, аккуратность в сборе данных, с другой – возможность перекрестного сопо ставления информации, полученной в результате проведения интервью как с членами одной и той же семьи, так и с членами семей, относящихся к разным социальным классам.

Каждый из этапов начинался с небольшой экспозиции, воссозда ющей материальные условия жизни семьи, характеризующей образова тельный и профессиональный статус родителей на тот момент времени.

Далее интервью переходило к ключевым вопросам, призванным раскрыть процесс трансмиссии культурных ресурсов. При этом понятие культурных ресурсов интерпретировалось как, во-первых, ценности, социально значи мые установки, мотивация (вопросы, относящиеся к системе нормативного воспитания в семье);

во-вторых, передача и развитие умений и навыков;

в-третьих, социальные навыки. Процесс трансмиссии культурных ресурсов раскрывался через ряд вопросов, касающихся организации и проведения ребенком своего свободного времени, характера и содержания комму никации с родителями и другими взрослыми, особенностей взаимодей ствия родителей с представителями социальных институтов, прежде всего с институтами образования. Гайд, предназначенный для проведения интер вью с родителями, состоял из двух разделов, включающих часть, посвящен ную детству, и часть, раскрывающую собственный опыт родительства. При этом, обе части структурированы одинаковым образом, отличия касаются Секция 25. Социология образования формулировок вопросов, в начале адресованных информанту как ребенку, испытавшему на себе воспитательное воздействие со стороны своих роди телей, затем – как родителю, инициирующему воспитательные практики.

Таким образом, мы получили дополнительную информацию, касающуюся того, в какой степени воспитательные практики являются передаваемыми и наследуемыми, а в какой степени они видоизменяются, трансформиру ются в зависимости от социального контекста. Гайд, разработанный для проведения интервью с ребенком, представляет собой первую часть гайда интервью с родителями, то есть список вопросов, охватывающих четыре периода жизни, начиная от дошкольного детства и заканчивая учебой в старших классах и продолжением образования после окончания школы.

В настоящее время все интервью расшифрованы. В целях соблюде ния анонимности, все имена участников исследования были заменены на условные.

Библиографический список 1. Бурдьё П., Пассрон Ж.-К. Воспроизводство: элементы теории системы образования / Пер. с фр. Н.А. Шматко. М.: Просвещение, 2007.

2. Bourdieu P. L’ecole concervatrice. Les inegalites devant l’ecole et devant la culture // Revue francaise de sociologie. 1966. Vol. 7. № 3. P. 325-347.

3. Hoff E., Laursen B., Tardif T. Socioeconomic Status and Parenting // Handbook of Parenting: Vol. 2. Biology and Ecology of Parenting / Ed. by Marc H. Bornstein. L.: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers, 2002. P.

231-252.

4. Kohn M.L. Social Class and Parent-Child Relationships: An Interpretation // American Journal of Sociology. 1963. Vol. 68. № 4. P. 471-480.

5. Lareau A. Unequal Childhoods: Class, Race, and Family Life. L.: University of California Press, 2003.

Секция 25. Социология образования Ефимова Г. З., Тюмень Механизмы оценки и стимулирования творческой активности преподавателей высшего учебного заведения Аннотация В статье рассматриваются некоторые механизмы стиму лирования и регулирования активности профессорско преподавательского состава высших учебных заведений в творческом (созидательном) процессе.

Ключевые слова: профессорско-преподавательский состав, творчество, твор ческая активность, высшее учебное заведение, социология образования и науки, социология инноваций Несмотря на высокую значимость научно-исследовательской дея тельности в современных российских условиях, нынешняя система оплаты труда в вузах (как существенный мотивационный элемент творческой активности) в основном не способствует повышению педагогического мастерства преподавателей и их научной продуктивности. По этой причине одним из основных стимулирующих рычагов может стать отказ федераль ных и региональных властей от существующих надбавок за ученые степени лицам, не занимающимся научными исследованиями и разработками.

Очевидно, что научная активность большинства научно-педагогических кадров обусловлена стремлением получить ученую степень и научное зва ние. В то время как «диссертация должна быть побочным продуктом науч ной деятельности» [1], а не ее целью.

В большинстве случаев для профессорско-преподавательского состава вузов нет значимых стимулов к научно-исследовательской деятель ности, за исключением самомотивации. Но и она является весьма мощным стимулом к творческой активности в научной сфере. Здесь речь идет не только об инициативных исследованиях, проводимых «на общественных началах», но и участие в грантовых проектах как самостоятельно (в роли руководителя), так и при участии коллектива исследователей (в каче стве исполнителя).

Тем не менее, «альтруистов от науки» очень мало. Объективные данные свидетельствуют, что пик научной активности приходится на время защит кандидатских и докторских диссертаций. Численность аспирантов Секция 25. Социология образования и докторантов в стране повышается, растет численность штата профес сорско-преподавательского персонала российских вузов. Но, несмотря на данную позитивную тенденцию, снижается публикационная активность и удельный вес отечественных публикаций в мире.

За рубежом активность ученых в опубликовании результатов своих трудов гораздо выше. Одна из причин – определенные преференции, которые дают научные публикации: помимо «рейтинга» для грантов и кон курса должностей, они становятся важным и необходимым этапом на пути «к влиянию, к власти, к социальному признанию и материальному обеспе чению» [2], к самодостаточности ученого.

Творческая научная и образовательная активность профессорско преподавательских кадров вузов должна носить перманентный характер, не связанный с достижительной мотивацией. Но многими экспертами отмечена тенденция – отечественные ученые в полной мере реализуют накоплен ный интеллектуальный потенциал, только покинув страну. Причина этого в отсутствии сильной мотивации человека, занимающегося наукой в России.

На основании этого следует учитывать такие рычаги воздействия на творческую активность в сфере науки, как стимулирование публикацион ной активности ученых. Со стороны общества (государства, вуза) необхо димо расширение преференций (льгот, социальных и иных гарантий) для научных работников, демонстрирующих высокие квалитативные (уровень научных изданий (по импакт-фактору), индекс цитируемости) и кван титативные показатели научной активности (количество публикаций).

Пионером в этой области выступил НИУ-ВШЭ, стимулирующий денеж ными выплатами в течение года штатных преподавателей, опубликовавших статьи в ведущих зарубежных научных изданиях. Идея нашла воплощение в Уральском Федеральном университете и прочих вузах страны, повы шая представленность в научных базах данных и индекс цитирования своих сотрудников.

Заметим, что публикационная активность ученого, продуктив ность участия в научно-исследовательских проектах и цитируемость работ отечественными и зарубежными исследователями (как одно из лучших свидетельств признания идей в научном сообществе и распространение их) – ключевые индикаторы, по которым может идти оценка эффектив ности работы ученого, значимости и ценности его идей для общества.

Не на последнем месте находится разработка гармоничной системы морального и материального стимулирования и поощрения творческой и инновационной деятельности сотрудников. Во многих ведущих вузах вводятся собственные системы оценки результативности научно-педаго гических кадров, связанные с выявлением наиболее эффективных и про дуктивных сотрудников, их моральное и материальное поощрение.

Оценка квантитативных и квалитативных характеристик строится на таких основных показателях научно-исследовательской деятельности как: публикации (уровень и количество), монографии и учебные пособия (с грифом Министерства образования и науки либо Учебно-методического Секция 25. Социология образования объединения);

регистрация патента на изобретение либо полезную модель.

Не менее важным является стимулирование студенческой науки и показа тели с ней связанные.

Разумеется, для характеристики результативной компоненты при веденных рычагов воздействия, необходимо осознавать, что научно-иссле довательская деятельность, являясь в вузе второстепенной, не охватывает весь штатный профессорско-преподавательский состав.

Основываясь на классификации ученых по приоритету препода вательской и научно-исследовательской деятельности в вузе, приведем основные типы представителей педагогического сообщества вуза [3, 310]:


• «преподаватели по жизни» (35%) характеризуются ориентацией на педагогическую деятельность;

• преподаватели – «академики» (13%) нацелены на научно-иссле довательскую деятельность, профессиональные интересы ори ентированы на освоение новых знаний. Вторичная занятость за ключается в работе над исследовательскими проектами. Основной мотив работы в вузе – возможность интеллектуального совершен ствования;

• преподаватели – «многостаночники» (52%) выполняют в процессе профессиональной деятельности различные виды работ, не от давая предпочтение ни педагогической, ни научной, ни практи ческой деятельности.

Приведенные данные свидетельствуют, что доля максималь но эффективных и «продуктивных» сотрудников вуза довольно низка.

Представители первой категории не стремятся обогатить преподаватель скую деятельность современными научными разработками, вовлекая в них студентов;

вторые – не стремятся поделиться новыми знаниями в рамках образовательного процесса;

третьи лишь частично являются идеальным вариантом соотношения научно-исследовательской и преподавательской деятельности – только некоторые из них творчески активны и ориентиро ванны на эффективную деятельность в указанных направлениях. Именно поэтому оптимальным является преобладание сотрудников, ориентиро ванных как на преподавательскую, так и на научно-исследовательскую де ятельность с небольшим перевесом в сторону первой (в силу ее приоритета для вуза) при высокой толерантности к новому и творческой нацеленности.

Данная точка зрения становится еще более актуальной в свете ста тистических данных о снижении численности профессорско-преподава тельского состава, занятого исследованиями и разработками за последние десять лет с 38% до 16% [4, 11].

Для эффективной разработки методов регуляции творческой активности, обратим внимание на два типа мотивации творческой лич ности – внешнюю и внутреннюю. Первая характеризуется тем, что творче ская деятельность является лишь средством достижения указанной цели, а внутренняя мотивация отличается включением в деятельность, причем созидательная деятельность сама выступает здесь целью.

Секция 25. Социология образования Именно поэтому необходимо преобладание внутренней мотивации среди методов стимулирования творческой активности преподавателей вузов и минимизирование внешнего контроля в силу его разрушительного влияния на их научно-исследовательскую деятельность.

Одним из проявлений отсутствия жесткого контроля является гиб кое рабочее расписание. Оно характерно для творческих профессий. «Чем выше образование, тем больше у работника шансов на свободный график, тогда как люди с незаконченным средним образованием чаще других имеют жестко установленные рабочие часы» [5, 143]. «По гибкому расписанию работают трое из пяти ученых и только один из девяти операторов-станоч ников» [там же, 176].

Для реализации творческого потенциала университета, необходим социум, члены которого способны усваивать и использовать генерируемые университетом идеи и новшества. Американский социолог Ричард Флорида говорит о социальной структуре креативного класса, способной удержать талантливых людей, привлеченных университетом.

В большинстве организаций существует развитая система мер поощ рения для мотивации сотрудников к лучшему качеству работы и более высо кой творческой отдаче, однако лишь в некоторых случаях она приносит ожидаемый эффект.

Одним из механизмов стимулирования творческой активности явля ется дихотомия моральные / материальные стимулы. К числу первых отно сятся награды, учрежденные вузом, городскими или областными властями, Министерством образования и науки, а также различные почетные звания заслуженного профессора, почетного доктора и пр. К видам материального поощрения причисляют денежные выплаты по достижении какого-либо (значимого для общества) творческого результата (выпуск монографии, защита кандидатской либо докторской диссертации и пр.). Также денежные выплаты могут сопровождать присуждение сотруднику почетного звания.

В этом случае можно говорить о гармоничном совмещении обоих типов мер стимулирования труда научно-педагогических кадров.

Мнения исследователей расходятся в отношении приоритетного вли яния на творческую активность ученых и изобретателей моральных/матери альных и внешних/внутренних мотивов. Ю.А. Карпова приводит результаты наблюдений за ценностно-мотивационными аспектами творческой деятель ности изобретателей, свидетельствующие о «возрастании роли материаль ного фактора и снижению собственно внутренней мотивации творчества... занятие творчеством не является для них самостоятельной ценностью, выступая средством упрочения материального положения» [6, 117].

Мотивацией к творческой активности в научно-исследовательской сфере может служить её социальная значимость, удовлетворение от осозна ния полезности своего труда, самореализация и пр. Существует деление на положительную и отрицательную мотивацию. Первая из них – «стремление к материальному достатку, карьерному успеху, одобрению своих действий окружающими, и отрицательную мотивацию, связанную с системой нака Секция 25. Социология образования заний, штрафов, дисциплинарных взысканий и иных малоэффективных воздействий на человека (в отличие от созидательного характера внутрен ней мотивации)» [7, 119].

Мы придерживаемся мнения, что творческая деятельность невозможна только на базе комплекса внешних мотивов и ее продуктивность базируется также на внутренней мотивации, подкрепленной моральными и материаль ными стимулами. «Внутренняя мотивация благоприятствует творческому процессу, в то время как внешняя, в целом, препятствует ему» [8].

«Мотивация деятельности преподавателя во многом иная, нежели просто получение платы за оказанные услуги. Весьма важную для него явля ется профессиональное признание коллег, тех, кто способен оценить его интеллектуальные усилия и научную компетентность. Это служит и условием сохранения автономии преподавательской профессии, и средством внутрен него контроля и саморегулирования. Результат квалификационной оценки преподавателя вуза – ученая степень и научное звание, присуждаемые науч ным сообществом профессионалов по данной специальности» [9, 28].

Высокая заработная плата не является значимым мотивом труда преподавателей вузов. Гораздо более приоритетными выступают мотивы:

«соответствие работы способностям», «интересная работа», «хороший кол лектив», «возможность получать новые знания” [10, 204].

Методы морального стимулирования работников дают больший эффект, нежели материальные. Однако, мотивирующая роль, как первых, так и вторых существенно снижается и даже полностью нивелируется из-за неблагоприятной социально-психологической атмосферы в коллек тиве, когда идеи работника не поддерживаются, а напротив, подвергаются излишней и неконструктивной критике;

отсутствует объективная оценка трудового вклада каждого из сотрудников и успехи одних приписываются всему коллективу, а неудачи – конкретному лицу. Это провоцирует сни жение творческой активности, инициативности и формирует стереотип «избегания ошибки». В структурах зарубежных государств за допущенные ошибки к работникам применяют не негативные санкции, а премируют, добиваясь тем самым повышения творческой активности и сопряженной с ней инициативности.

Остановимся далее на анализе факторов, оказывающих позитив ное и негативное влияние на творческую деятельность и способствую щих (либо препятствующих) максимальному использованию творче ских способностей.

Учеными исследовались условия, оказывающие активизирующее либо тормозящее влияние на творческую и инновационную активность населения в целом, по мнению работников вузов.

В качестве основных причин, тормозящих эффективное исполь зование работниками способностей (в т. ч. творческих) на первом месте находятся субъективные факторы: нехватка свободного времени, сомнения в своих творческих способностях;

неудовлетворительные материальные условия, а также лень;

недостаток знаний.

Секция 25. Социология образования Остальные, причины косвенно отражают отмеченные выше вари анты: административные и бюрократические барьеры», «бумажная воло кита», «возраст», «инертность мышления», «атмосфера в вузе, не рас полагает к инициативе», «отсутствие мотивации», «мои способности не востребованы», «большая учебная нагрузка отвлекает от творчества», «загруженность работой и домашними делами», «повседневная рутина», «нерешительность» и пр. По мнению исследователей [см. напр. 11, с. 38], данные высказывания – типичные ограничивающие убеждения и приме няются как оправдание творческой пассивности, провоцирующие её в ещё большей степени.

Известно, что к творчеству способен каждый человек. Вопрос лишь в степени проявления им творческих качеств. О.С. Советова подчерки вает влияние «психологического барьера» к восприятию новшества, как «отрицательное влияние прошлого опыта» [12, 84] – убежденность лич ности в отсутствии творческих способностей либо субъективном мнении о невозможности их реализации является основным барьером к развитию личностью данных качеств. Научно доказана связь низкой самооценки творческих возможностей с отрицательным отношением к профессии [13].


В.С. Ротенберг добавляет в качестве исходных особенностей креа тивной личности «восприятие себя как творческого человека и вера в соб ственную незаурядность» [14].

Именно поэтому среди основных характеристик, приоритетной должна быть ориентация личности на творческую деятельность. Если человек не позиционирует себя в социуме как способного создать нечто новое (вне зависимости от уровня новизны), то любая, даже самая благо приятная, атмосфера в обществе не будет способствовать проявлению его творческой активности. В связи с этим приведем цитату, как нельзя более точно отражающую отмеченную закономерность: «если для вас не ценно быть творческим, вы вряд ли направите энергию на развитие своих творче ских способностей. Аналогично, если вы не связываете себя с инновацией как частью своей идентичности, это может серьезно мешать творческим способностям» [15].

Напротив, неблагоприятная атмосфера может сдерживать проявле ние творческих идей сотрудников. Указанные качества представляют собой существенный психологический барьер к реализации творческих способ ностей наряду со стремлением к определенности, боязнью оценки других людей, отсутствием доверия к себе и пр.

Также существенным субъективным препятствием становится ожи дание более подходящего момента для совершения тех или иных действий.

Логика и житейский опыт подсказывает человеку, когда отсутствие каких либо ресурсов становится объективным препятствием к действию, однако часто ожидание имеет психологическую обоснованность.

«Проблема ожидающих. Нужен какой-нибудь счастливый случай … для того, чтобы высший человек, в котором дремлет решение извест ной проблемы, еще вовремя начал действовать - чтобы его вовремя «про рвало». Вообще говоря, этого не случается, и во всех уголках земного шара Секция 25. Социология образования сидят ожидающие, которые едва знают, в какой мере они ждут, а еще того менее, что они ждут напрасно. Иногда … слишком поздно является тот случай, который даёт «позволение» действовать, - тогда, когда уже прошли лучшие годы юности и лучшие творческие силы атрофировались от без делья» [16].

В качестве объективных факторов, тормозящих творческий процесс, выступает в основном слабое здоровье и возраст.

Таким образом, для высокой творческой активности личности необ ходим синтез благоприятных объективных и субъективных факторов, в том числе необходимо иметь профессиональные знания, уверенность в себе, лидерские качества и поддержку со стороны родных, друзей, коллег и общества в целом. Указанные аспекты играют основополагающую роль в активизации творческих способностей не только сотрудников вуза, но и населения в целом.

Эффективное управление творческой активностью позволит повы сить результативность созидательного процесса. Механизмы стимули рования и регулирования творческого процесса профессорско-препо давательского состава высших учебных заведений основываются на двух приоритетных и тесно взаимосвязанных внешних факторах: система мер морального и материального стимулирования, основанная на построении рейтинга преподавателей по четкой системе критериев;

толерантность социальной среды к инициативам работника, нивелирование негативных стереотипов социально-профессиональных групп в отношении творче ской деятельности.

Библиографический список 1. Бажанов В. Грантовая поддержка научных исследований и отечествен ная политика в области науки // Троицкий вариант. – 2010. - №1. – С.3.

2. Плюснин Ю.М. Как писать научные работы // Сайт Сибирского отде ления РАН // URL: http://www.sbras.nsc.ru/HBC/2000/n02/f16.html (Дата обращения 10.06.2012) 3. Шиняева О.В. Ценности и нормы профессиональной деятельности преподавателей вуза как условие институционализации высшего обра зования // Наука-Творчество-Образование: сборник Международной теоретико-практической конференции / под ред. Т.Н. Брысиной. – Ульяновск: УлГТУ, 2009. – 404 с.

4. Шафранов-Куцев Г.Ф. Экономические и социальные ориентиры выс шей школы в современной России // Вестник Тюменского государ ственного университета. – 2008. – №4. – С. 3-13.

5. Флорида Р. Креативный класс: люди, которые меняют будущее. – М.:

Классика XXI, 2007 – 421 с.

Секция 25. Социология образования 6. Карпова Ю.А. Введение в социологию инноватики. – СПб: Питер, 2004. – 192 с.

7. Дубицкий В.В. О мотивации деятельности преподавателей вуза // СОЦИС. – 2004. - №1. - С. 119-124.

8. Amabile, T.M. (1983). The social psychology of creativity. New York:Springer-Verlag Incorporated. Цит. по: URL: http://www.download.

iteach.ru/education/common/en/resources/DEP/skills/DEP_Creativity.pdf (Дата обращения 10.06.2012) 9. Парсонс Т., Сторер Н. Научная дисциплина и дифференциация наук // Научная деятельность: структура и институты / Пер. с англ. Л.А. Седова, М.К. Петрова, А.П. Огурцова. – М.: Прогресс. – 1980. – 76 с.

10. Рощина Я.М., Юдкевич М.М. Факторы исследовательской деятель ности преподавателей вузов: политика администрации, контрактная неполнота или влияние среды? // Вопросы образования. – 2009. – №3. – С. 203-228.

11. Сильванович С.Ф. Креатив для пользы дела: управление творческим потенциалом компании. – Минск: Изд-во Гревцова, 2007.

12. Советова О.С. Основы социальной психологии инноваций: Учебное пособие. – СПб.: Изд-во СПб университета, 2000. – 152 с.

13. Чугунова Э.С. Связь профессиональной мотивации и творческой активности инженеров [Электронный ресурс] Официальный сайт журналал «Вопросы психологии» // URL: http://www.voppsy.ru/ issues/1986/864/864136.htm (Дата обращения 10.06.2012) 14. Ротенберг В. Творчество и креативность в психологии // URL: http:// www.kreakratia.ru/page.asp?print=1&id=2007&m=1847&razd= (Дата обращения 10.06.2012) 15. Капица П.Л. Некоторые принципы творческого воспитания и образо вания современной молодежи // Вопросы философии. 1971. - № 7, с.

60-68.

16. Ницше Ф. По ту сторону добра и зла. М.: Азбука, Азбука-Аттикус. – 2011 – 240 с.

Секция 25. Социология образования Зайцев Д. В., Саратов Социально-образовательная инклюзия детей с ограниченными возможностями: региональный аспект Аннотация В статье представлен социологический анализ проблемы инклюзивного образования детей с инвалидностью.

Репрезентированы основные результаты эмпирического исследования проблемы, опроса участников образова тельного процесса. Рассмотрены основные причины затруднений в организации инклюзивного образования и реализации социально-образовательных инклюзив ных программ.

Ключевые слова. инклюзивное образование, дети с инвалидностью, социаль ная интеграция, социальные проблемы инклюзивного образования Проблематизация инклюзии Современное инклюзивное образование представляет собой процесс совместного обучения, воспитания, развития детей с нарушениями психо физического развития и без нарушений, совместно в одной группе/классе учреждений образования общего типа. Сегодня инклюзивное образование выступает одним из стратегических направлений модернизации института российского образования. В основе становления практик смешанного обучения находится тенденция слияния систем общего и специального (коррекционного) образования. Развитие инклюзивного образования будет способствовать решению такой социальной проблемы, как реализация прав лиц с особыми нуждами на человеческое достоинство и равноправие в получении образования.

В условиях транзитивного российского общества проблемы социаль ной интеграции детей с нарушениями развития в общество, «включения»

(инклюзии) их в современную палитру социокультурных отношений при обретают особую важность. Это связано, в частности, с тем, что стабильно увеличивается число детей с инвалидностью. В начале XXI века на планете, по статистике ООН, число таких детей приблизилось к 600 миллионам, а в России – к 600 тысячам. Если в 1995 г., по данным Росстата, в России Секция 25. Социология образования насчитывалось 453.619 детей-инвалидов, то к 2011 г. их число возросло до 617.842 чел. В Саратовской области с 1996 г. по 2011 г. число детей-инвали дов увеличилось на 45% и составило 10.208 человек. В целом в настоящее время в России насчитывается более 2 млн. детей с ограниченными воз можностями здоровья (6% всей детской популяции) [1].

Государственная политика традиционно была направлена на изо ляцию таких детей, помещение их в коррекционные (ранее - вспомога тельные) школы и школы-интернаты. По нашему мнению, оптимальным направлением смещения фокуса государственной социальной политики является тотальная интеграция в общество детей с ограниченными возмож ностями здоровья. Образовательная инклюзия детей-инвалидов выступает главной задачей, стоящей перед российским обществом на современном этапе его развития.

Реализация инклюзивного образования, как гуманистической альтернативы специальному (коррекционному) обучению и воспитанию будет способствовать соблюдению прав детей с особыми нуждами на человеческое достоинство и равноправие в получении образования, подготовит общество к адекватному принятию нетипичного человека.

Процессы глобализации, интернациональной интеграции только подталкивают широкий спектр дискурсивных национальных практик к серьезному рассмотрению данного варианта социальной помощи лицам с особыми потребностями. Это позволит, по мнению В.Ярской, двигаться «…в направлениях гражданского образования как обучения толерант ности, диалогу культур и совместных проектов между школами и вузами, инвалидами и не-инвалидами, разными этническими общинами» [2].

Взамен традиционному дифференцированно-технологическому подходу к образовательному процессу следует разрабатывать и реализовывать социокультурно-экологический подход как более широкий, системный и органичный по отношению к индивидуальному развитию. Современное образовательное пространство необходимо сделать максимально открытым в информационном, программно-методическом плане, оперативно реагирующим на социальные, культурные и экономические вызовы, направленным на смягчение социального неравенства.

Развитие социально-образовательной инклюзии Для решения проблемы институциализации инклюзивного обучения и воспитания в рамках отечественной системы образования необходимо наличие ряда условий: стабильная государственная гарантия материаль ного обеспечения, трудоустройства, социальной защиты лиц с отклонени ями в развитии;

законодательное определение статуса интегрированного ребенка и образовательного учреждения, принимающего его, и, самое главное, готовность общества понимать и разделять личные проблемы нетипичного ребенка.

Секция 25. Социология образования До настоящего времени проблема развития интегрированного, а также инклюзивного образования решается в нашей стране за счет латентных практик совместного обучения и воспитания детей, имеющих различный психофизический статус. Первые опыты обучения и воспитания нетипичных детей в общеобразовательных учреждениях были инициированы родителями. Они, в связи с принятием в 1992 г. закона Российской Федерации «Об образовании», получили право выбирать не только наиболее подходящие, по их мнению, для ребенка учебные про граммы, но и учреждения. Со стороны родителей это был вынужденный акт протеста против практик стигматизации детей, реализуемых психолого медико-педагогическими комиссиями, по заключению которых, детей помещали в коррекционные школы и школы-интернаты. В дальнейшем право родителей на обучение ребенка-инвалида в соответствии с индивидуальной программой его реабилитации в образовательном учреждении общего типа было закреплено Федеральным законом «О социальной защите инвалидов» (ст. 18, 19) [3].

Благодаря инициативе родителей в массовых школах стали учиться многие дети с нарушениями развития. По данным проведенного нами мониторинга с 2002 по 2011 гг. практически каждый третий учащийся массовой школы г. Саратова имеет задержку психического развития, а каждый 10 – отклонение в развитии сенсорных систем (слух, зрение), опорно-двигательного аппарата и т. п. Однако, чаще всего о наличии отклонений у ребенка предпочитают умалчивать как родители, так и педагоги. Первые, чтобы не привлекать излишнее внимание к своей семье, вторые, чтобы не усложнять себе жизнь. Соответственно, процесс обучения детей с ограниченными возможностями в массовой школе в основном носит латентный характер.

Эмпирическое исследование инклюзии Результаты проведенного нами в период с 2002 по 2011 годы исследования специфики социального отношения к проблеме инклюзивного образования детей-инвалидов с нарушением опорно двигательного аппарата показывают неоднозначность аттитюдов респондентов. Объем выборки составил 872 единица опроса. Были опрошены: педагоги (292 чел.) и учащиеся средних общеобразовательных учреждений г. Саратова (307), а также родители школьников (273).

Исследование и обработка его результатов проводились творческой группой ученых в составе: Е.Ярская-Смирнова (д.соц.н., профессор), П. Романов (д.соц.н., профессор), Д.Зайцев (д.соц.н. профессор).

Было установлено, что 20% педагогов и 36% учащихся общеобразо вательных учреждений, 37% родителей школьников выражено позитивно относятся к развитию практик социально-образовательной интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья. По мнению респон дентов наиболее «подходящими» для инклюзивного обучения являются Секция 25. Социология образования дети с нарушением опорно-двигательного аппарата и сенсорной сферы (слух, зрение, речь). С этим согласны треть педагогов, половина учащихся и 2/3 родителей. В среднем только 5% респондентов считают возможным интегрировать в массовую школу детей с интеллектуальными нарушениями.

В качестве основных причин сложности развития системы инклю зивного обучения респонденты указывали следующее: несовершенство отечественного законодательства, отсутствие необходимых законодатель ных актов, инструктивно-методических документов (75% учителей и 65% родителей);

отсутствие специальных образовательных программ для детей с нарушениями психофизического развития (91% и 74%, соответственно);

негативное отношение к инвалидам в обществе (77% педагогов, 59% роди телей, 50% учащихся);

не укомплектованность штата образовательных учреждений общего типа специалистами: психологами, дефектологами, врачами, вспомогательным персоналом, подготовленным к работе с нети пичными детьми (88%, 78%, 69%, соответственно). Данные причины можно рассматривать как направления, пути развития системы социально-образо вательной инклюзии детей с разным психическим и физическим статусом.

Особого внимания заслуживает мнение педагогов, как представителей экс пертной группы относительно того, что учителя массовых школ не владеют принципами организации процесса совместного обучения детей с разным психофизическим статусом. Такой критический анализ своего професси онального потенциала прослеживается у четырех из пяти педагогов (81%), что актуализирует организацию мероприятий по повышению квалифика ции педагогических работников в области специальной психологии, кор рекционной педагогики.

Таким образом, дискуссионность проблемы интегрированного обу чения обусловлена наличием как множества позитивных, так и негативных аспектов. С одной стороны, дети с ограниченными возможностями будут восприниматься как равные и станут развиваться в коллективах обычных детей, будут разрушены сегрегационные барьеры, упразднена социокуль турная изоляция, но с другой - массовые школы не готовы к качествен ной реализации практик инклюзивного образования, как с точки зрения материально-технического, так и кадрового обеспечения, высок риск дискриминации со стороны ряда педагогов и учащихся. Анализ данных эмпирического исследования показывает, что более половины респон дентов указывают на такую социальную проблему развития инклюзивного образования, как доминирование в российском обществе отрицательного отношения к лицам с нарушениями психофизического развития. В каче стве причин, затрудняющих реализацию технологий интегрированного обучения, чаще всего указывается неготовность материально-технической базы массовых школ. Однако, с нашей точки зрения, это проблема, кото рую, достаточно быстро можно решить при увеличении финансирования системы образования (что и наблюдается в настоящее время). При расши рении практик инклюзии значительная часть образовательных учреждений коррекционного типа будет упразднена, что позволит направить отпу скаемые ранее на данные школы и школы-интернаты средства в систему Секция 25. Социология образования инклюзивного обучения и воспитания. Кроме того, финансирование российского образования должно стать многоканальным, прежде всего за счет привлечения внебюджетных средств, средств меценатов и спонсоров.

К проблеме инклюзивного обучения необходимо привлечение внимания широких слоев общества, представителей администраций разных уровней, работников социальных служб, средств массовой информации. Только при объединении усилий различных специалистов, межведомственном взаимо действии, широком обсуждении проблем интеграции, инклюзии на научно практических конференциях, семинарах, съездах возможно формирование позитивного социального отношения к нетипичным детям, определение действенных механизмов реализации инклюзивного обучения учащихся с различным уровнем психофизического развития.

Библиографический список 1. Статистическая база данных Федеральной службы государственной статистики. Демография. 2011 [Электронный ресурс]. URL: http:// www.gks.ru/wps/wcm/connect/ rosstat/rosstatsite/main (Дата обращения 07.09.2011).

2. Ярская В.Н. Стратегии модернизации российского образования // Образование и молодежная политика в современной России. СПб.:

СПбГУ, 2008. С. 155-159.

3. Федеральный закон от 24 ноября 1995 г. № 181-ФЗ «О социаль ной защите инвалидов в Российской Федерации» // Собрание законодательства Российской Федерации. 1995. № 48. Ст. 4563 (изм.

2002, 2004, 2008 гг).

Секция 25. Социология образования Засыпкин В. П., Сургут Педагогическое образование глазами самих учителей Аннотация В статье актуализируется проблема модернизации педа гогического образования. Делая акцент на социологиче ском подходе к рассмотрению данной проблемы, автор статьи показывает необходимость её изучения сквозь призму мнений учителей-практиков. В результате выяв ляются проблемные зоны в данной сфере и предлагаются пути возможного устранения проблем.

Ключевые слова: педагогическое образование, учитель, социологический подход, региональная система педагогического образования В названии статьи мы намеренно использовали словосочетание – «самих учителей». Такая содержательно излишняя акцентуация представ ляется нам необходимой, так как в последнее время не только образова ние в целом, но и педагогическое образование в частности назидательно «модернизировали» все, кому не лень, но только не профессионалы-прак тики. Но ведь, учителя, его получившие, мнение которых почему-то, чаще всего, игнорируется, по данным госстатистики, составляют почти 80% [Засыпкин, 2010].

Учительское сообщество и управленцы от образования, отвлечен ные, или скорее увлеченные ЕГЭ, ФГОС нового поколения и т. п., забыли свое alma mater в лице педобразования. Справедливости ради необходимо заметить, что и работники педагогических вузов, увлекшись умозритель ными теоретическими построениями, далекими от реальности, отдалились от школьной образовательной практики. Этому всему в значительной мере поспособствовали ещё и не остывшие намерения сократить одиозные и хилые педвузы, а также безответственный либерализм псевдопрофесси оналов, который расширил потенциальные рамки подготовки педагоги ческих кадров вплоть до нефтегазовых и других технических вузов. Вместе с тем, сложно представить ситуацию, в которой даже советы по профес сиональной подготовке врачей, нефтяников, военных и т. д., будут давать люди, далекие от этих сфер.



Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 16 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.