авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 16 |

«IV Очередной Всероссийский социологический конгресс Социология и общество: глобальные вызовы и региональное развитие 25 Секция 25 ...»

-- [ Страница 4 ] --

По материалам социологических исследований в ХМАО-Югре.

Секция 25. Социология образования Возникает вопрос, почему профессиональный потенциал и опыт самих учителей-практиков почти не учитывается в процессе модерниза ции педагогического образования. Мы считаем, что, с одной стороны, их экспертное мнение имеет исключительную ценность для модерниза ции этой образовательной сферы, с другой стороны, работники педвузов и управленцы от образования должны наладить постоянный мониторинг экспертных позиций относительно наиболее спорных и острых вопросов модернизации этого вида образования.

Признаемся, что к этой очевидной мысли мы пришли не самостоя тельно, а с “подсказки” социологической классики. Так, говоря о педаго гическом образовании, Э. Дюркгейм подчеркивает важность того, что оно должно не только дать набор практических умений, но, в первую очередь, обеспечить полное понимание будущей педагогической деятельности.

В частности, он писал, что «… моя задача состоит не в том, чтобы научить вас (студентов – В.З.) технике вашей профессии: ее можно освоить только через практику, … Но техника, какая бы она ни была, быстро перерастает в вульгарный эмпиризм, если тот, кто ей пользуется, никогда не размышлял о преследуемой цели и используемых средствах» [Durkheim, 2006, p.113].

Важность именно такого подхода к педагогическому образованию он видел в развитии у будущего педагога критического мышления к своей деятельности. Он называл это «естественной склонностью к профессио нальному размышлению» [Durkheim, 2006, p.114]. Критикуя классические педагогические концепции за излишний консерватизм, Э. Дюркгейм говорит о том, что люди его поколения обучались на идеалах эпохи Карла Великого, несмотря на тотальные политические, экономические, социаль ные и нравственные трансформации во Франции, произошедшие с того времени в течение почти десяти веков. Профессиональное размышление он называет «естественным антагонистом и прирожденным врагом рутины»

[Durkheim, 2006, p.114].

Еще одной значимой идеей в концепции педагогического образова ния Э. Дюркгейма является мысль о различиях в подходах к достижению образовательных целей учителями начальной и средней ступеней обучения.

Если в начальной школе задача учителя упрощается тем, что он видит всё образование учащихся целиком, так как оно сосредоточено в его руках, то учитель средней ступени обучения (колледжа, лицея) преподает только один предмет, вырванный из системы образования, и он не знает, какие задачи ставят перед собой его коллеги, а, следовательно, реализуется ли главная установка образования этого уровня – формирование «ума» обу чающегося. В частности, социолог говорит, что в среднем образовании «… речь не идет о том, чтобы сформировать в лицее математика, литератора, естественника или историка, но сформировать ум с помощью литературы, истории, математики и т. д. … Но каким образом каждый учитель сможет выполнить свою задачу, внести свою лепту в общее дело, если он не знает, что это за дело, как его многие коллеги способствуют этому делу вместе с ним... » [Durkheim, 2006, p.116-117].

Секция 25. Социология образования С учетом такой позиции Э. Дюркгейм делает вывод о необходимо сти серьезной социологической подготовки для педагога. Он считает, что именно социология в состоянии дать будущему преподавателю систему ведущих идей для практической деятельности и придать ей особый реф лексирующий смысл. Верой в такую возможность Э. Дюркгейм завершает работу, посвященную анализу проблем педагогического образования и вос питания с точки зрения социологического подхода к ним.

В русле заявленных нами рассуждений в ноябре – декабре 2010 года нами было проведено социологическое исследование учителей ХМАО Югры (обследовано 15 территорий, выборочная совокупность составила 382 человека при доверительной вероятности 95%, ошибка выборки не превысила 5%). Объем выборочной совокупности рассчитывался по сле дующим формулам:

Опросы учителей региона показывают, что удовлетворенность каче ством подготовки в системе отечественного педагогического образования высказывают, также как и студенты, подавляющее количество учителей региона (82%), из них 38% удовлетворены полностью, 44% - частично, 6% выразили неудовлетворенность качеством подготовки, 12% затруднились с ответом.

Аналогичная тенденция наблюдается в ответах на вопрос о том, можно ли сегодня получить хорошее образование, обучаясь в педагоги ческом вузе. Большинство учителей (93%) положительно отвечают на этот вопрос. При этом позитивные мнения получают дополнительную детализацию. Так, 48% опрошенных считают, что в педагогических вузах уделяют внимание не только обучению, но и воспитанию. 30% положи тельно ответивших на вопрос полагают, что качество такого образования зависит, в первую очередь, от самого студента. Только 9% учителей воз лагают ответственность на преподавателей вуза. 11% ответивших, тем не менее, считают, что недостатком педагогического образования является его ограниченность учительской подготовкой. «Ложку дегтя в бочку меда»

добавили 2% учителей, давшие отрицательный ответ на вопрос о качестве образования в педагогическом вузе.

Отвечая на вопрос анкеты «Если бы Вы услышали, что кто-то сказал:

«Педагогические вузы исчерпали свой потенциал. Полноценного учителя надо готовить в классическом университете», как бы Вы отреагировали?», с утверждением согласились 4% учителей, не согласились 56%, затрудни лись ответить 40% учителей. Ответы учителей показывают, что в социально профессиональном сообществе происходит переосмысление роли и функ ций педагогического образования. Именно так можно интерпретировать реакцию 40% затруднившихся с ответами. Несмотря на положительные в основном оценки функционирования системы, есть понимание необхо димости изменений в ней. Однако остается открытым вопрос о том, какими они должны быть.

Оценивая перспективы модернизации педагогического образова ния, 52% опрошенных нами учителей считают, что большинство педагоги ческих вузов вполне способны выполнять требования общества к «новому Секция 25. Социология образования учителю». 30% с ними не согласны и считают, что далеко не все вузы готовы к реализации такого социального заказа. 5% настроенных отрицательно учителей полагают, что на это способны единичные вузы страны. 13% учи телей затруднились выразить свое мнение по поводу перспектив модерни зации педагогического образования.

Интересна позиция действующих учителей в отношении привле чения в сферу образования непедагогических работников. 75% ответив ших считают такое нововведение способствующим модернизации. 43% ответивших думают, что приток таких специалистов в сферу образования положительным образом повлияет на перемены в этой сфере, 57% под державших идею, тем не менее, уверены, что таких желающих будет не много. 25% опрошенных учителей не поддерживают эту идею. Причем больше половины из них (60%) считают, что ничего с приходом таких людей в образование не изменится. 40% из числа отрицательно ответив ших (или около 11% от всех опрошенных) думают, что это только ухудшит ситуацию в образовании.

Политика в сфере модернизации педагогического образования понимается учителями как ответственность, разделенная между ключевыми уровнями управления. При этом ответственность муниципального и регионального уровня суммарно оценивается значительно выше, чем федерального (см. рис. 1).

Рис.1. Ответы учителей на вопрос о разграничении ответственности при реализации образовательной политики Суммарная ответственность региона положительно оценена почти 30% учителей, около 27% учителей возлагают ответственность на муници палитеты, отрицательно оценивают роль этих уровней управления только около 2 и 4% учителей соответственно. Федеральный уровень как ключевой субъект модернизации педагогического образования отмечен 30% учителей.

Чуть более 7% учителей считают, что этот уровень не должен определять политику модернизации педагогического образования.

Секция 25. Социология образования Важный аспект в модернизации педагогического образования – это его конкурентоспособность на мировой арене. Роль болонских преобразо ваний в этом процессе существенна. На него возлагают надежды чуть более 20% учителей. При этом 13,5% не считают, что это приведет к разрушению педагогического образования как самостоятельной отрасли (см. рис. 2).

Рис.2. Роль «болонских» преобразований в модернизации педагогического образования По мнению учителей, такие преобразования открывают новые пер спективы в деле подготовки педагогических кадров (более 20%) и по зволят повысить качество высшего педагогического образования (18%).

Количество ответивших отрицательно по этим позициям не превышает 1,5% от числа опрошенных.

В результате проведенного анализа ситуация в педагогическом образовании в ХМАО-Югре с учетом оценки перспектив его модернизации ключевыми его субъектами, учителями, по нашему мнению, должна быть направлена на:

 устранение неразработанности нормативно-правового сопро вождения нововведений в системе образования, что является причиной снижения уровня, организационно-координирующей роли и установочно целевых функций федеральных и региональных ведомств;

Секция 25. Социология образования  построение целостной системы педагогического образования через создание Регионального центра подготовки педагогических кадров;

 разработку государственных и рыночных механизмов регулиро вания подготовки специалистов для системы образования, позволяющих управлять распределением выпускников в соответствии с потребностями рынка труда;

 разработку системы трудоустройства выпускников педагогиче ских вузов;

 устранение усиливающегося разрыва между содержанием, резуль татами педагогического образования и потребностями общества завтраш него дня.

В этой связи предлагаются следующие направления модернизации педагогического образования в регионе:

• Разработка стратегии развития и модернизации педагогического образования региона.

• Расширение общественного участия в управлении образованием вообще и педагогическим образованием в особенности (создание обще ственных ассоциаций, объединений учителей, их участие в оценке деятель ности образовательных учреждений, в выработке рекомендаций для вузов, школ при широком обсуждении, в выработке рекомендаций для моделей специалиста с педагогическим образованием и т. д.).

• Направленность усилий профессиональной общественности на разработку и реализацию стратегии развития педагогического образования.

• Создание условий для удовлетворения образовательных и про фессиональных потребностей личности.

• Внедрение механизмов стимулирования педагогов всех уровней образования к творческому подходу к работе.

• Развитие системы региональной оценки качества образования.

• Ориентированность в образовании на конечный результат и лич ный вклад педагога.

• Широкое использование в системе педагогического образования и переподготовки информационных и дистанционных технологий.

• Создание региональных информационных ресурсных центров педагогической переподготовки и повышения квалификации.

• Повышение, оценка и учет у педагогических кадров навыков ис пользования информационных технологий в образовательном процессе.

Секция 25. Социология образования Библиографический список 1. Засыпкин В.П. Модернизация педагогического образования в зеркале социологии: Монография. – Екатеринбург: Гуманитарный универси тет, 2010. – 272 с.

2. Durkheim E. Education et sociologie / Prface de M. Debesse. – P. :

Quadrgige/PUF, 2006. – 131 p.

Секция 25. Социология образования Зборовский Г. Е., Екатеринбург От образования – к образованности Аннотация Доказывается необходимость исследования образован ности как социологического понятия, выявляется ее структура, в качестве основных элементов которой назы ваются знания, культура, кругозор, интеллигентность, нравственное поведение.

Ключевые слова: образованность, образование, знания, культура, кругозор, интеллигентность, нравственное поведение, деятельность Среди социальных проблем, охватывающих их комплекс под крат ким и емким названием «образование», одной из малоисследованных явля ется проблема образованности. Академический «Словарь русского языка»

характеризует образованность как, во-первых, свойство по значению при лагательного «образованный», во-вторых, как степень образования. В свою очередь, «образованный» рассматривается как получивший образование, имеющий разносторонние знания, отличающийся высокой степенью куль туры, распространением образования, знаний, просвещенный [1, с.560].

Когда в отечественной социологии 1970-1980-х гг. развернулась дис куссия вокруг проблемы интеллигенции, а в качестве одного из ее основных свойств рассматривалась интеллигентность, то термином, с которым чаще всего устанавливалась ее корреляция, была образованность. При этом она понималась не как признание факта образования, удостоверенного соот ветствующим дипломом, а как сущностная личностная характеристика человека, состоявшая в наличии у него высокого уровня культуры, знаний, нравственного поведения, умения все это применять в повседневных жиз ненно-бытовых и профессиональных практиках.

Несмотря на то, что термины «образование» и «образованность»

имеют один и тот же корень, на содержательном и понятийном уровне за ними скрываются глубокие различия. Они оказываются еще более значи тельными, когда мы стремимся операционализировать эти понятия в рам ках их социологического анализа.

Социологическая характеристика образования для нас сегодня очевидна. Это вовсе не означает, что она проста. Уже то обстоятельство, что социологи анализируют образование и как систему, и как социальный институт, и как вид деятельности, и как ценность, и как процесс получения Секция 25. Социология образования и усвоения знаний, и как результат этого процесса, формально выражен ный в наличии у субъекта образования документа, его подтверждающего, свидетельствует о сложности такой многозначной характеристики рас сматриваемого понятия. Причем названный нами ряд методологических подходов к исследованию образования (системный, институциональный, деятельностный, ценностный, процессуальный) не должен считаться завер шенным и вполне может быть продолжен.

Но дело не только, и даже не столько в этом. Когда мы говорим о ясно сти и прозрачности для социолога понятия «образование», то под этим под разумеваем многочисленные возможности его исследования – на уровне изу чения как объективных, так и субъективных характеристик. Статистические данные свидетельствуют о наличии в обществе социальных групп, облада ющих тем или иным образованием – общим и профессиональным, а далее начальным, средним, высшим, послевузовским -либо получающих его.

Мы можем изучать динамику этого процесса, выяснять положение дел с образовательными учреждениями разных уровней, финансированием образования и т. д. Для того чтобы понять масштабность и объемность объ ективных показателей образования, достаточно взять в руки увесистые тома статистических сборников «Образование в России», издаваемых с перио дичностью раз в 4-5 лет, или ежегодные российские статистические сбор ники, в которых раздел «Образование» занимает многие десятки страниц.

Что касается исследований субъективных характеристик образо вания, то их также достаточно много (это уже не статистические, а чисто социологические данные). В них можно увидеть отношение различных социальных групп к многочисленным аспектам образования – начиная от оценок ЕГЭ и заканчивая восприятием политики государства в этой обла сти социальной жизни. Здесь и проблемы удовлетворенности ситуацией с образованием в стране и ее отдельных регионах, и готовности уехать из нее с целью получения образования в других странах, и мнения о распро страненности коррупции в образовании и ее формах и т. д. и т. п.

Сказанное дает основания полагать, что с пониманием того, как изучать образование, в социологии существует относительная ясность.

Гораздо более сложной является проблема исследования образованности человека. В значительной степени эта категория считается оценочной, отсюда возникают трудности в ее изучении.

Еще один аспект проблемы, который нужно отметить, состоит в том, что образование может рассматриваться на уровне самых разных его субъектов – от общества до индивида. Что касается образованности, то в качестве ее субъекта выступает в первую очередь человек. Вероятно, имеет смысл ставить вопрос об образованности иных социальных субъектов - социальных общностей (социальных групп), да и конкретного общества в целом, но с ответом на него, выяснением того, что это такое, дело обстоит еще сложнее, чем с определением образованности человека.

Не ставя перед собой такую задачу (охарактеризовать образован ность социальных общностей и конкретных обществ), попробуем опреде литься с понятием образованности человека. Отметим, прежде всего, что Секция 25. Социология образования в самом общем виде под образованностью мы понимаем наличие разно сторонних знаний у человека, обладающего высокой степенью культуры и широким кругозором. Образованность – это также способность человека применять свои знания, интеллектуальный потенциал, нравственные каче ства для решения задач социального и профессионального характера.

По нашему мнению, наиболее значимыми составляющими обра зованности, что вытекает из ее определения, являются знания, кругозор, культура. По существу, это производные от образования, результирую щие его характеристики. К этому перечню следует добавить и такие важ ные составляющие, как интеллигентность, интеллектуальность, высокая нравственность. На наш взгляд, именно названные элементы являются основными в той подсистеме личности, которую можно определить как образованность. Их наличие позволяет говорить о сложной структуре обра зованности, которая определяет ее деятельностный характер.

В связи с этим нам представляется, что успешной сущностной харак теристике образованности, ее пониманию будет способствовать использо вание теории структурации Э.Гидденса [2]. В соответствии с ней природу действия необходимо понимать, считает английский социолог, на осно вании знания подлинных внутренних побуждений самого действия, его структуры, которая является не только «принуждающим», но и «внутрен ним» фактором, дающим индивиду определенные возможности. По мне нию Гидденса, и объективно, и субъективно структура и действие не могут существовать отдельно друг от друга, в то время как в социологической науке их изучение оказалось разобщенным. Теория структурации оказалась направлена на осмысление процесса воспроизводства социальных систем через совокупность социальных практик, взаимодействующих структур и действий в пространстве и времени. В этой теории ключевым является положение о дуальности структуры как взаимосвязи структуры и действия.

В несколько упрощенной форме эта дуальность может быть выражена так:

действие структурно (структурировано), структура «действенна».

Применительно к трактовке образованности сказанное означает, что ее «ядро» - образование и тесно связанные с ним и между собой, вытекаю щие из него и, вместе с тем, «нанизывающиеся» на него знания, культура, кругозор, интеллект, интеллигентность, нравственное поведение, будучи применяемыми субъектом в активных, действенных, регулярных практиках в условиях определенного пространственно-временного континуума, пре вращают его (субъекта) в качественно иного актора (агента). В упрощенной схеме этого процесса мы говорим о превращении (в определенных объек тивных и субъективных условиях) образования в образованность человека, в реальной сложной схеме жизни мы видим между этими крайними «точ ками» - образование и образованность – множество опосредующих состав ляющих, в своей взаимосвязи образующих ее «действенную» структуру.

Таким образом, напрямую образованность может и не быть связана с уровнем образования человека. Вполне уместна формула: человек может быть образованным (высокообразованным), но при этом не иметь соответ ствующего (высшего) образования, в то же время наличие у него диплома Секция 25. Социология образования о высшем образовании совсем не свидетельствует о его образованности.

Другими словами, можно иметь самые разные дипломы, в том числе очень «высокие», и даже не один, и не быть образованным человеком.

К сожалению, именно таковы современные российские реалии.

Слова из монолога А.Райкина, произнесенного порядка 40 лет назад «Ученье – свет, а не ученых – тьма», продолжают оставаться актуальными и сегодня (без сомнения, под «не учеными» понимались необразованные люди). Скорее всего, сейчас они более актуальны, чем раньше – с учетом того обстоятельства, что в наше время высшее образование стало таким же массовым, каким в «райкинские» годы было среднее. Другими словами, уровень образования формально значительно вырос, образованность же реально понизилась в обратной пропорции.

Значит ли это, что зафиксированная тенденция – отсутствие пози тивного влияния повышения образовательного уровня населения на рост его образованности – является объективно неизбежной? Выступает ли она следствием исключительно одного фактора, связанного с процессами, происходящими в социальном институте и в социальной системе образо вания в последнее двадцатилетие? Называя такие временные рамки, мы имеем в виду, что именно в этот период высшее образование стало поис тине массовым, поскольку три четверти выпускников школы поступают в вузы и ненамного меньше их заканчивают. Кроме того, активно получают высшее образование те, кто раньше по разным причинам не сумел или не захотел это сделать. Широкую популярность приобрел и процесс «приобре тения» второго высшего образования в связи со значительным облегчением условий для него.

Ответы на оба поставленных вопроса связаны между собой. Отвечая на первый из них, скажем, что в принципе такая тенденция не является неизбежной, и в других экономических, социальных, политических усло виях она могла бы и не проявиться. Но поскольку мы говорим о ситуации, возникшей в России в 1990 – 2000-е гг., скорее всего, по-другому и не могло бы быть. Дело в том, что резкий рост потребности в получении выс шего образования не был объективно обусловлен и не стал необходимым экономически (далее мы переходим к ответу на второй вопрос). Стране, ее экономике не требовалось раньше, да и сейчас не требуется, такое большое количество людей с дипломами о высшем образовании (читатель наверняка обратит внимание: не с самим высшим образованием, а лишь с соответству ющими дипломами).

Зато появился социальный и политический интерес к «наращива нию» системы высшего образования. Увеличивая число студентов в вузах (без реального роста государственных затрат на развитие высшего обра зования), можно было, хотя бы частично, ограничивать появление новых безработных молодых людей. Нельзя забывать и о том, что тенденция мас совизации высшего образования в России явилась своеобразным откликом на ее проявления в экономически развитых странах мира. Но в них эта тенденция диктовалась экономическими потребностями, чего нельзя было сказать о нашей стране.

Секция 25. Социология образования Как следствие развития России в условиях рыночных отношений, появилось негосударственное (рыночное) высшее образование, посте пенно уравнявшееся в правовом плане с государственным. Это, во-первых.

Во-вторых же, затраты на получение такого образования оказались едва ли не единственным надежным средством их вложения для очень большого количества людей, особенно в нестабильные 1990-е гг. Вообще же диплом о высшем образовании превратился (часто не столько реально, сколько номинально) в вид наличного капитала – экономического (финансового), социального, культурного, символического. При этом одна группа его обла дателей обнаруживает способность пустить полученный капитал «в дело», осуществить своеобразную капитализацию приобретенного высшего обра зования, другая же не проявляет такой способности. Причем формы этой капитализации могут быть самыми разными – от быстрого карьерного роста до удачного замужества.

Впрочем, все это имеет лишь косвенное отношение (а иногда даже и его не имеет) к еще одной, крайне важной, с нашей точки зрения, форме капитализации полученного высшего образования - превращению его в образованность. Здесь многое зависит от субъекта образования, от его желания осуществить, реализовать такую возможность. Проблема состоит в том, насколько качественное высшее образование получил человек, сформировало ли оно у него потребность стать подлинно образованным человеком.

В то же время следует отметить, что без получения соответствующих знаний в образовательном учреждении стать образованным человеком ста новится все труднее и труднее. Впрочем, это суждение не претендует на то, чтобы быть безоговорочно принятым. Скорее всего, оно требует проверки своей истинности путем выявления мнений самых различных социальных групп и общностей – как непосредственно вовлеченных в образовательный процесс, так и тех, кто не связан с ним прямо. Необходимо проведение соответствующего социологического исследования по теме «Образование и образованность».

Речь идет о выявлении значения целого ряда факторов в процессе получения образования и формирования образованности человека. Среди них, в первую очередь, нужно назвать возрастающую роль самообразо вания, работы над собой в Интернете с использованием самых совре менных компьютерных технологий и др. По существу для определенных групп людей они (самообразование и Интернет) оказываются мощными конкурентами сложившейся в стране системе образования, прежде всего высшего.

Почему именно его в первую очередь? Потому что все образование, предшествующее высшему, выполняет функцию подготовки к серьёзной работе над собой, которая как раз и совпадает по времени, содержанию и значению с образованием в вузе. Конечно, при этом многое зависит от того, в каком вузе получает образование человек. Чем выше уровень обра зования в конкретном вузе, что реально означает его качество, тем больше Секция 25. Социология образования вероятности в формировании у студентов мотивации на активную само стоятельную работу, которая и становится основной предпосылкой пре вращения образования в образованность.

Образование и образованность – феномены пусть и близкого, но все же различного порядка, хотя, как уже говорилось выше, «корень» у них один. В данном случае имеется в виду не терминологический аспект «кор невой» близости, а их определенная содержательная общность, в основе которой – знания, кругозор, культура, т. е. совпадающие и сближающие образование и образованность характеристики. Оба феномена, так или иначе, нуждаются в этих трех названных составных элементах (как указы валось, их число может быть и больше), зависят от них, а их определенная комбинация является критерием рассматриваемых явлений.

Но если образование (в самых разнообразных указанных выше его ипостасях) имеет скорее объективный характер, то образованность под черкивает субъективную сторону овладения им человеком, меру обладания личностью знаниями, кругозором, культурой, интеллектом. Конечно, сюда нужно добавить и практики их использования и применения, поскольку другого способа «распознать», обнаружить образованность, вероятно, не существует.

Однако при таком подходе к рассмотрению образования и образо ванности субъектом образования может быть только сам человек. Иначе мы будем сравнивать разнопорядковые феномены, поскольку понятие обра зованности мы используем только применительно к человеку, а понятие образования (если не учитывать поставленное условие) может быть связано и с системой, и с социальным институтом, и с процессом.

Некоторые исследовательские вопросы, касающиеся поставленной проблемы, могут быть сформулированы следующим образом: где тот рубеж, та грань, которая позволяет говорить о превращении полученного образо вания в образованность? Когда, при каких обстоятельствах объективная возможность в состоянии трансформироваться в субъективную реальность?

Что об этом свидетельствует?

По существу возникает проблема социологического измерения обра зованности, что первоначально требует операционализации этого понятия и ее (образованности) качественной интерпретации. Но эта проблема тре бует дополнительного исследования.

Библиографический список 1. Словарь русского языка. Т.II. М.: Русский язык, 1986.

2. Гидденс Э. Устроение общества: Очерк теории структурации. М.:

Академический Проект, 2003.

Секция 25. Социология образования Ибрагимова А. А., Казань Доверие семьи к формальным и неформальным институтам образования Аннотация В статье рассматриваются доверие к формальным и неформальным институтам образования как один из важнейших ресурсов адаптации семьи к условиям модер низации российского образования.

Ключевые слова: адаптация семьи, доверие, модернизация образования Современный этап развития российского общества характеризуется глубокой трансформацией всех сфер его жизни, деятельности всех соци альных групп и институтов, для которых проблема адаптации приобретает универсальное и актуальное значение. Особый интерес вызывает проблема социальной адаптации семьи, которая фокусирует все кардинальные изме нения, происходящие в обществе, обусловленные взаимодействием раз личных факторов внешней среды, изменением социального окружения на макро- и мезоуровне. Семья переживает процесс утраты старых образцов и механизмов адаптации и формирования новых стратегий приспособления к изменившимся условиям жизни.

Актуальность данной темы обусловлена не только спецификой жизнедеятельности института семьи в новых условиях, но во многом свя зана с недостаточной исследованностью проблемы взаимодействия семьи с другими социальными институтами и, прежде всего, с институтом образо вания, который в России на протяжении последних лет находится в состоя нии непрерывного обновления и модернизации.

Проведенные в последние годы социологические исследования показывают, что в ситуации кризиса, который переживает система образования в целом, ослабления социаль ных функций государства, государственной поддержки детей и молодежи, происходит утрата доверия семьи институту образования. Это находит свое отражение в процессах адаптации семьи, которые в условиях нестабильного окружения принципиально отличаются от адаптации в ситуации стабиль ной внешней среды, где протекают хорошо прогнозируемые процессы.

Поэтому последствия адаптации российской семьи к условиям модерни зации образования не адекватны последствиям и результатам современных западных обществ.

Секция 25. Социология образования Отмеченные обстоятельства вызывают необходимость исследования механизмов, ресурсов и стратегий адаптации российской семьи в условиях социальных трансформаций, когда обстоятельства вынуждают ее вырабатывать новые механизмы приспособления к социально экономическим переменам с целью противостоять любым непредвиденным сложностям на пути реализации своих образовательных стратегий.

Среди важнейших ресурсов социальной адаптации семьи является доверие. Доверие влияет на стабилизацию адаптационных процессов, необходимых российской семье. Польский социолог П. Штомпка указал на то, что климат доверия в обществе нарушается именно в период радикальной реорганизации социальных институтов: «Когда происходит быстрое и радикальное изменение общества, без четкого направления и понятного смысла, экзистенциальная безопасность оказывается под вопросом, и появляется общее недоверие. … »1. Доверие/недоверие в его социологическом анализе выступает в качестве важного показателя отношения людей друг к другу и к тому обществу, в котором они живут, а также в качестве одной из характеристик их социальных ожи даний и поведенческих стратегий. По мнению П. Штомпки, катего рия доверия тесно взаимосвязана с категорией риска. Доверие может выступать механизмом снижения риска от введения ЕГЭ.

В нашем исследовании важно было выявить уровень доверия семьи школе. Введение ЕГЭ привело к травматическим последствиям, в связи с чем необходимо узнать: кто отвечает за то, чтобы последствия травмы были менее ощутимы?

Наши исследования показали, что значительная часть родителей не доверяет школе, полагая, что требования ЕГЭ не совпадают с уровнем школьной подготовки. Более половины родителей уверены, что объем школьной подготовки не позволяет справиться с заданиями по ЕГЭ (52,1%), лишь незначительная их часть (7,1%) отмечает адекватность объема и каче ства школьной подготовки для успешной сдачи ЕГЭ (7,1%). Еще более высок уровень недоверия среди старшеклассников и первокурсников: две трети опрошенных полагают, что школьной подготовки недостаточно. Те же из них, которые разделяют доверие к школьной подготовке, связывают это со статусом школы: доверяют только хорошим школам.

Таким образом, наш вывод подтверждает результаты исследования ВЦИОМ2, согласно которым, школа не готова брать на себя ответствен ность за качество подготовки к ЕГЭ и, следовательно, минимизировать последствия травмы, наносимой ЕГЭ.

Очень важным является вопрос о субъекте ответственности за под готовку к ЕГЭ. По данным нашего исследования, мнения разделились: для почти половины респондентов характерно мнение, что именно школьные Sztompka P. Trust: a sociological Theory. - Cambridge, 1999.

Единый государственный экзамен: знания, стереотипы, оценки: Доклад по результатам социо логических исследований в рамках инициативного проекта «Модернизация системы образования в России:

угрозы и возможности в зеркале общественного мнения. - М., 2009. - С. 7.

Секция 25. Социология образования педагоги должны отвечать за подготовку к ЕГЭ (45,2%). 47,9% респондентов считают, что школа должна разделить ответственность за подготовку к ЕГЭ с родителями и лишь 6,3% - за то, чтобы школа переложила всю полноту ответственности за подготовку к ЕГЭ на семью. Итак, доминирует мнение:

школа не должна отстраняться от своей обязанности и перекладывать всю ответственность за подготовку к ЕГЭ на родителей.

Уровень доверия можно было проследить с помощью таких косвен ных вопросов: «Если Вы полагаете, что необходима специальная форма подготовки к ЕГЭ, то как Вы думаете, в какой форме это предпочтитель нее?», «Какой из этих форм подготовки ЕГЭ воспользовался Ваш ребенок?».

По результатам опроса казанских семей, большинство респондентов считают, что наиболее предпочтительной формой подготовки к ЕГЭ явля ется репетиторство (45,5%). На втором месте стоят подготовительные курсы при школах, на третьем – курсы при вузах. Те, кто считают наиболее пред почтительными курсы при школе думают, что они обойдутся им дешевле.

Таким образом, ресурс доверия у семьи к школе очень низкий.

Введение ЕГЭ было мотивировано надеждой на избавление бюд жета семьи от затратного репетиторства, а произошло наоборот. При этом наблюдается перекос: от вузовских репетиторов эстафетная палочка пере шла к школьным. Больше половины родителей воспользовались услугами репетиторов для подготовки своих детей к ЕГЭ (51,5%). 29% опрошенных родителей предпочли отправить своих детей на подготовительные курсы при школах, 19,5% - на курсы при вузах.

Как видим, введение ЕГЭ как формы выпускных и одновременно вступительных экзаменов не привело к повышению роли и значимости школы в процессе адаптации детей к травматическим последствиям ЕГЭ.

По данным исследования, лишь треть опрошенных родителей восполь зовались дополнительными услугами школы для подготовки своих детей к ЕГЭ, что говорит о недоверии к школе. Лидирующие позиции при под готовке выпускников школ к экзаменам по-прежнему занимает институт репетиторства как неформальная практика. Иными словами, введение ЕГЭ стимулировало развитие подобных образовательных услуг. Социальные последствия данной проблемы состоят в следующем: необходимость сопро вождать ЕГЭ всякого рода платными образовательными услугами ограни чивает социальную эффективность ЕГЭ.

Коррупция — это важнейший стрессовый фактор (трата денег на подкуп, страх перед возмездием). Введение ЕГЭ, который был призван искоренить взяточничество, не привело к ожидаемым результатам. Как свидетельствуют материалы обсуждения ЕГЭ, сегодня коррупции меньше не стало, она лишь сменила свою прописку: из вузов перешла в школы.

Об этом свидетельствуют результаты ВЦИОМ, согласно которым ЕГЭ не является эффективным инструментом борьбы с коррупцией так думают Секция 25. Социология образования 59-63% опрошенных1. Более того, в общественном мнении россиян растет опасение, что при сдаче школьных экзаменов усиливается коррупция – в 2007г. так думали 13% опрошенных, а в 2008 г. – 20%2.

Данные нашего исследования степени доверия к ЕГЭ совпадают с результатами исследования ВЦИОМ. Практически во всех целевых груп пах негативные оценки возможностей ЕГЭ снизить риск, служить инстру ментом антикоррупционной меры превышает позитивные оценки. Только 9,7% родителей, 12,3% первокурсников, 10,2% старшеклассников согласи лись с тем, что процедура ЕГЭ обеспечила прозрачность. Почти половина из опрошенных родителей, первокурсников, старшеклассников уверены, что ЕГЭ не может снять проблему коррупции, махинаций вокруг него не меньше, чем вокруг традиционных экзаменов, и многие за деньги смогли купить хорошие баллы. Если добавить к этой группе тех, кто занимает про межуточную позицию, полагая, что ЕГЭ не вполне обеспечил решение этой проблемы, хотя прозрачности при поступлении в вуз стало больше (33,3% родителей, 33% первокурсников и 34,7% старшеклассников), то получится, что почти 80% опрошенных из всех целевых групп не доверяют ЕГЭ как инструменту борьбы с коррупцией.

Итак, введение ЕГЭ не смогло решить главную проблему, которою оно было призвано решить: проблему коррупции, на деле коррупция просто переместилась из вузов в школы и пункты приема экзамена. ЕГЭ не только не решил проблему, он усугубил ее. ЕГЭ спровоцировал новый виток кор рупции, которая теперь раскручивается вокруг самого ЕГЭ.

Таким образом, ресурс доверия к школе низкий. Как было пока зано по результатам исследования, родители в качестве ресурса адаптации используют репетиторство.

Библиографический список 1. Единый государственный экзамен: знания, стереотипы, оценки: Доклад по результатам социологических исследований в рамках инициатив ного проекта «Модернизация системы образования в России: угрозы и возможности в зеркале общественного мнения. - М., 2009.

2. Sztompka P. Trust: a sociological Theory. - Cambridge, 1999.

Единый государственный экзамен: знания, стереотипы, оценки: Доклад по результатам социо логических исследований в рамках инициативного проекта «Модернизация системы образования в России:

угрозы и возможности в зеркале общественного мнения. - М., 2009.

Там же. – С.34.

Секция 25. Социология образования Иванова В. С., Томск Подходы к оценкам качества образования в средней школе: мнения экспертов Аннотация В статье представлены мнения экспертов о механизмах оценки качества образования в средней школе, а также роли субъектов образовательного пространства в опре делении требований к содержанию образования.

Ключевые слова: качество образования средней школы, механизмы и про цедуры оценки образования Последнее время к образованию, как социальному институту, предъ являются качественно новые требования. Они связаны со многими соци ально-политическими, экономическими и социально-культурными процес сами, среди которых становление мирового не только информационного, но и образовательного пространства, занимает не последнее место. Процессы реформирования образования сопровождаются проблемами и противоре чиями, связанными с целым комплексом. Это:

- создание и использование новых образовательных программ;

- использование новых технологий;

- обе спечение международной сопоставимости академической и профессиональ ной мобильности учащихся;

- и, конечно, вопросы качества образования, уровня подготовленности выпускников школ и выпускников вузов.

В данной статье представлены материалы опроса экспертов (проведенного в ноябре 2011г. в г. Томске), посвященного механизмам оценки качества образования в современной средней школе, а также – кто, по их мне, нию, может выступить в роли субъектов, определяющих требования к содер жанию образования и разрабатывающих критерии оценок этого качества.

Фокус внимания обращен на среднюю школу, т. к. именно она является, с одной стороны, поставщиком действующих субъектов (акторов) и для образовательных заведений следующего уровня, и для рынка труда, и в целом, для общества. Но, с другой – школа же является источником различного рода проблем и противоречий, которые не позволяют осуществлять легитимные задачи, поставленные перед вузами и, вытекающие из Декларации о европейском регионе высшего образования, подписанной в июле 1999 г. в Болонье (Италии) двадцатью девятью странами и, к которому присоединилась Россия в 2003 году.

Секция 25. Социология образования Начиная анализ с возможности оценивания качества образования, следует отметить, что участники опроса демонстрируют понимание того, что оценивать только среднее образование без учета общих тенденций в стране трудновато. Анализируя их мнения, можно констатировать, что однозначных толкований нет, да и, наверное, не стоило их ожидать, ведь в качестве опрошенных представлены не просто различные группы, но и зачастую противоположные по своим статусным позициям в пространстве образования. Это директора школ и родители, учителя и ученики, представители вузов и общественности, наконец, профессиональная группа, от которой зависит принятие решений, группа, которая определяет критерии качества и дальнейшее развитие средней школы.

Уже в самых первых суждениях относительно качества образования в нашей стране спектр мнений участников опроса не только разнообразен, но и полярен: от позиций, с одной стороны, что нельзя оценить качество образования: «Я бы не стала оценивать в целом образование», до «можно, но трудно». С другой стороны, от высоких оценок, до очень низких, причем выявление неких общих точек зрения в зависимости от представителей опрошенных групп также проблематично.

Но можно наблюдать следующее: чиновники образовательных ведомств настаивают на некорректности (или сложности) постановки вопроса о качестве образования. «Полная рассогласованность, полное разночтение понимания того, что включает в себя термин качество образования...совершенно разные смыслы и зачастую отрицаются…даже внутри ведомственной сферы образования». Сложность постановки этого вопроса связана, по мнению эксперта, с тем, что «Требования личности гипертрофированы по отношению к качеству, эгоистичны и не учитывают интересы общества и государства». Парадокс заключается в том, что эта позиция человека, в функции которого входят, в том числе, и действия по развитию образовательной системы.

Директора школ скорее положительно оценивают особенно в плане оценок качества собственных школ, трудно предположить, что могло быть иначе. Представители вузов считают, что качество «низкое» или «общий уровень понизился»: «средняя школа провальная (т. е. пятые девятые классы), абсолютно никакущая, но это мое мнение», и далее они настаивают на том, что в вузе приходится первые курсы выполнять то, что должны были сделать школы, например, заниматься языковой подготовкой и фундаментальными науками (математика, физика, химия). «Если раньше повторение программы средней школы по математике даже не предполагалось или было в сокращенном варианте, сегодня преподавателю приходиться говорить школьным языком, приспосабливаться под тот контингент, который приходитв вуз». Родители либо скромно отмалчиваются, либо мягко высказываются: «оставляет желать лучшего».

Но, оценивая работу учебных заведений (своих), в которых участники опроса работают или учатся, сложности в оценивании уходят на второй план. Ученики и представители вузов не сдерживаются в позитивных высказываниях. Ученица 11 класса проставила отметки: «9,9 баллов из 10».

Секция 25. Социология образования Родители также склонны к положительным отзывам. Директора школ защищают корпоративные интересы и чаще говорят об успехах, хотя есть и такие, кто стремиться быть объективным («качество хорошее, но есть над чем работать») или даже критичным.

Важным аспектом обследования являлся вопрос: как оценивать качество образования. Простой ответ «не знаю», или «есть трудности в оценивании» звучал и со стороны родителей, детей, что понятно и в какой-то мере объяснимо, но как ни странно и от директоров школ, они откровенно высказывали свои затруднения: «Я не знаю ответа на этот вопрос».

Внутри руководящего сообщества еще более неустойчивые представления о механизмах оценивания. С одной стороны, четко прослеживается позиция, зачем раздумывать по этому поводу - «оценки уже существуют и они работают», но с другой – есть не просто мнения, а призывы к изменению парадигм оценок качества, что означает:

существующие на сегодняшний день общие концептуальные представления либо устарели, либо не работают, либо ….«Прежде всего необходимы четко сформулированные требования качества образования со стороны личности, общества, государства… Нет оснований для постановки вопроса о качестве, вот будут основания и будем оценивать это качество». Напомним, это позиция чиновника от образования, т. е. субъекта функционально задействованного в образовательном поле.

А ведь стандарты есть, они разрабатываются легитимными структурами в рамках образовательной реформы. Что же получается? По мнению экспертов на институциональном уровне нет общих оснований, нормативных образцов или образов качества образования. А раз нет нормативных эталонов, то не может быть и механизмов, которые давали бы возможность акторам, профессионалам непосредственно создающим поле образовательного процесса, его качественно реализовывать. Каждый субъект образовательного процесса вносит свои образцы, собственные представления - что есть хорошее образование, которые могут играть роль ложных стереотипов.

Возможно данный факт мог бы рассматриваться как не негативное явление, если бы не сама реальность, которая демонстрирует не только размытость критериев качества образования, но и неопределенность оценок (зачастую и низкие оценки) этого качества самих представителей профессионального образовательного сообщества.

Ведь существуют определенные нормативные документы ведомственных управленческих структур, издаются десятки журналов более десятка лет, которые призваны знакомить на своих страницах с этими нормативами, объяснять как они меняются, как их использовать, как с ними работать, разъяснять о «целеполагающих функциях государственного образовательного стандарта» по той или иной дисциплине, но все равно в образовательном сообществе нет ясности.

Таким образом, можно предположительно сделать вывод о том, что существует некое коммуникативное пространство, где действуют субъекты (производители образовательных услуг, осуществители целенаправленного Секция 25. Социология образования воздействия на образовательную сферу, заказчики и потребители этих услуг), в котором четкость границ не наблюдается, что отражается на самом качестве и процесса, и результата.

Необходимость стандарта связана с тем, что у любого пространства есть локализующие характеристики, которые обеспечивают знание, понимание, желание и внутреннюю готовность к усвоению и интериоризации этих характеристик, а также есть потребность вносить коррективы, менять свой опыт, обмениваться им, с желающими развивать это пространство. Как замечают исследователи-социологи: всегда есть необходимость игрового поля, где собралась не просто толпа, а игроки, имеющие представления о правилах игры, демонстрирующие так называемую сыгранность, что в целом приведет к результатам. Этот образ простая аналогия того, что сейчас происходит на «поле» под названием «образовательное пространство». Нет правил (возможно, они размыты), нет результативности, затруднено ее оценивание.

Могут возразить представители, так называемые игроки этого поля (точнее разработчики правил), как же нет? Есть стандарты. Да они изменяются, меняются тогда, когда жизнь выдвигает новые требования и заставляет по-новому оценивать их эффективность. Если нарастает неудовлетворенность общественного сознания образовательными результатами, их неадекватность современным требованиям и ожиданиям, то следует менять эти стандарты. Обнаруживается любопытный факт:

разработчики пафосно уверяют, что стандарты есть и они являются «принципиально новым для отечественной школы документом, назначение и функции которого беспрецедентны в ее истории» [1, С.3]. Представители чиновников с ними согласны (хотя и не все), но сами участники образовательного процесса эти стандарты не видят, не чувствуют, не понимают и даже настаивают на том, что их нет.

Одной из задач исследования являлось выявление мнений экс пертов по вопросу как должно оцениваться качество образования, можно ли его измерить и какие процедуры используются. В ответах на данные вопросы наблюдается некоторая схожесть позиций. Это сходство связано с тем, что участники опроса настаивают на наличии разнообразных про цедур измерения качества образования. Лишь один родитель, да само критично настроенный директор школы высказали сомнения на этот счет. Одни информанты считают, что эти механизмы работают: «Оценка качества образования сейчас в принципе есть. Она сформулирована, она действует, тот же самый ЕГЭ в 11-х классах и итоговая аттестация девятых классов». Другие имеют противоположное мнение: «Измерители есть, измерители постоянные: после 1-го класса, после 2-г, после 3-го дня пер вой четверти и т. д. Срез есть постоянный. Но не работает педагогическая наука. …В России не сложилась новая педагогическая наука».


Иными словами, измерители есть, но измерения нет. Почему?

Прежде всего надо различать качество процесса и качество результата. Они взаимосвязаны, влияют друг на друга, но это не одно и то же. Если качество процесса - это уровень организации, образовательные программы, адекват Секция 25. Социология образования ность методов и средств, квалификация педагогов, т. е. связаны с учрежде нием образования, то результат – это развитие личности учащегося, пара метры ее социализации. Первые важны, но не являются гарантом качества результатов, т. к. в результат встроена личность ученика. И как определяет этот результат один из представителей академических структур от образо вания: «это приращения в личностных ресурсах обучаемых, которые могут быть использованы при решении значимых для личности проблем» [2, С.7].

Поэтому академики настаивают: для того чтобы оценить качество образо вания надо согласовать требования личности (семьи) и общества.

Исходя из перечисленных директив и, анализируя мнения участников опроса, можно наблюдать, что директора школ более или менее ясно представляют как оценивать результаты образования. Их следует разделить на два типа: одни результаты подлежат оценке и контролю.

Это знания учащихся, коммуникативные и информационные навыки, умения, способность к самоконтролю. Другие результаты оценить нельзя – ценностные ориентации, социальные чувства, индивидуальные психологические характеристики подростков, но их можно выявлять, отслеживать с помощью методов социально-психологических наук.

К сожалению, в нашей стране этим скорее занимаются с позиций наук и для развития наук, но не с педагогических позиций, не для развития образования и оценки его качества.

Что касается процедур оценивания, то здесь мнения не то чтобы разделились, но дают вариативность. Традиционно участники обследования высказываются: «Уже придумали за нас оценки: региональный мониторинг, ЕГЭ, ЕА». Можно было бы не рассматривать отношение к ЕГЭ в данном обследовании, т. к. слишком часто и много эта форма контроля каче ства результатов обсуждается в сегодняшней России и пока дискуссии не умолкают. Следует отметить, что среди экспертов особых разногласий нет. Есть различного рода уточнения. Например, чиновники системы образования, называя ЕГЭ «банальной характеристикой» качества, настаивают, что это «реально фиксируемый, просчитанный показатель качества», должен остаться. Представители вузов согласны, что «идея ЕГЭ нет плоха». Другие добавляют, что при всех безусловных достоинствах ЕГЭ, надо искать и другие формы, разрабатывать новые инструменты оценки, т. к. эта система однобока. У ЕГЭ «есть противоречия: неграмотно составленные задания, невозможность оценить знания по литературе и просто понимание». Причем молодое поколение, ученики, прошедшие эту процедуру, к ЕГЭ относятся спокойно: «можно судить по результа там ЕГЭ».

Предлагают также необходимость введения портфеля достижений ученика, рейтинговую систему, участие во вне учебных событиях школы, вовлеченность в конкурсные, олимпиадные события. Хотя есть неожиданные суждения, причем от директоров школ: «не знаю ответа на этот вопрос. Мне не нравится как сейчас оценивается качество образования, с одной стороны, ЕГЭ… а с другой, в качество включается качество туалета, питания, состояния территории и т. д. Это должно быть просто Секция 25. Социология образования по определению…, что касается качества образования – его объективно отследить невозможно, потому что внутренний процесс в каждом образовательном учреждении идет по каким-то законам…». Можно услышать предложения о том, что главная оценка – это «поступление выпускников в вузы» или «как устроился в жизни», «отслеживать судьбу».

Но наиболее нетривиальные походы (пусть не оригинальные, но в них есть определенно-процедурное) предлагают вузовские работники: «Нужно усложнить систему оценивания, использовав опыт компьютерных игр» или «Нужно разработать систему оценивания, а не систему поощрения-наказания (или фиксации). Ведь часто оценка – это акт фиксации. А оценивание – это постоянный процесс… Ученик не тесты должен решать, а реализовывать задачу, описал е, как он сделал, представил результат, отрефлексировал, обозначил сложности, обозначил перспективы, вот образованный человек, т. е. событийно-деятельностный подход к оценке результатов». Если быть более точным, то и чиновники от высшего образования предлагают вводить такие критерии как «умение работать в команде, работать над проектом и т. д.».

Можно выделить несколько категорий процедур, предложенных информантами для оценивания качества школьного образования. Прежде всего названные механизмы оценивания группируются на две большие группы: формальные и неформальные процедуры, также внутри этих групп различаются традиционные формы оценок, неотрадиционные (ранее, не существовавшие в советской школе, но ставшие в последнее время естественными и обязательными) и новаторские (инновационные) (см. таблицу 1).

Таблица Механизмы оценивания качества образования: мнения экспертов Формальные Неформальные (поддаются жесткому (нельзя построить алгоритму) жесткий алгоритм) Оценка знаний по предмету Традиционный: экзамен в виде Традиционные в баллах на уроке, медали, беседы, письменные работы, грамоты, призовые места. контрольные, Олимпиады.

ЕГЭ, Тесты, региональный Компетентностный подход:

мониторинг, поступление творческие работы и задания, Неотрадиционные в вузы, внутренняя портфолио, участие в событиях школьная аттестация. школы, срезы компетенций.

Событийно-деятельностный подход: задачи на рефлексию, В виде компьютерных игр, система контрольных зачетов аккредитация образовательных с приглашением «внешних»

Новаторские программ, электронные экспертов, проекты, кейс классные журналы стади, возможность выбора и дневники учащихся. учащимся форм оценивания, жизненные успехи:

востребованность выпускников.

Секция 25. Социология образования Таким образом, респонденты называют такие многоаспектные непре рывные оценочно-диагностические, прогностические процедуры, которые, озвучены, и используются, работают в тех или иных регионах, школах, и более того опыт и механизмы осуществления этих процедур описаны и представлены.

Кто и как должен оцениватькачество образования:позиции опро шенных?

И еще один важный вопрос был задан участникам опроса: кто дол жен оценивать результаты качества образования.

Директора школ более определенно представляют кем должны про водиться процедуры оценивания и их мнения локализуются вокруг ответов:

учителя, сами ученики, эксперты, специалисты-профессионалы, возможно управленцы от образования. Некоторые отмечают: «только учителя» (эту идею поддерживают родители и ученики), но есть и мнения: «Все должны участвовать, но школа в центре». Т.е. по первому побуждению предста вители школ не хотели бы пускать на свою территорию чужих. Даже есть мнение: «никто не должен больше оценивать. Мне абсолютно не нравиться идея управляющих советов…не потому, что я против открытости (школы), а потому, что должны оценивать профессионалы, эксперты. Люди знаю щие, что такое образование, каким должен быть его результат».

Другие группы опрошенных (представители вузов, общественности) высказываются также за оценки специалистов и экспертов, но и предла гают вводить в качестве субъектов оценивания - государство. Скорее нечто среднее должно быть, по словам одного из чиновников: «Считаю, что по качеству образования 9-11 класс государство отслеживает государственной итоговой аттестацией… ребенок получает аттестат, а вся остальная атте стация должна быть внутри школьной, внутри учреждения, потому что само учреждение заинтересовано в достижении более высокого качества и системы мониторинга качества образования есть в ряде учреждении».

В целом следует заметить, что внешне одинаково высказывающиеся участники опроса, при более глубинном анализе демонстрируют разные модели мотивации. Так, представители школ (директора, педагоги и иногда ученики) более серьезно обеспокоены процессом оценивания (критериями, процеду рами, субъектами) и тем, кто будет эти процедуры осуществлять. Группа внеш няя по отношению к средней школе (вузовские работники и общественность) проявляют поверхностную, периферийную мотивацию. Поэтому в этой группе можно чаще услышать ответы: «может быть», «надо думать» и т. д.

Родители находятся в пограничном, если не сказать маргинальном состоянии, они не представители школ, но и не могут явно дистанциро ваться от нее (в крайнем случае «пока»), потому что осознают зависимость от школ, если не свою, то «своих чад». Их ответы на данные вопросы часто начинаются – «не знаю», но могут заканчиваться: «могут оценивать какие-то специалисты из ГОРОНО», или еще более емко «жизнь проверит».

Интересен факт, что мнения относительно участия родителей в оценивании качества работы школы практически совпадают во всех группах опрошенных. Рефреном звучат суждения: «Родители должны участвовать Секция 25. Социология образования в оценивании процесса образования». Высказываются предположения, что родители могут повлиять на рост интереса ребенка к учебе. Более того, слышаться мнения о том, что родители уже участвуют в оценивании качества образования: начиная от формирования запроса, выбора школы и заканчивая участием в школьных Советах. Хотя сами родители находятся в некотором сомнении: «Родителям сложно оценивать, они путаются в критериях».

А ученики вообще считают, что родители никак не могут повлиять на учебу.

Таким образом, можно не просто предположить, а сделать промежуточный вывод о том, что участники опроса в своих высказываниях руководствуются прежде всего своим опытом. Успешный опыт «подвигает»


их оценивать важность участия родителей в оценке качества образования:

«Без родителей невозможно – они формируют заказ. Они в этом заинтересованы», а отрицательный – рождает следующие суждения.

«Родители этим не занимаются, если и участвуют в Советах (управляющих, попечительских), то формально». Или еще пример высказывания, причем директора школы: «Могут, но не сильно хотят участвовать в повышении качества образования… Доходит до парадокса, школа предлагает бесплатные формы работы с учениками – родители не хотят, дети не хотят». Сам эксперт пытается ответить на вопрос: чего же хотят родители, и в этом ответе слышится и боль, и гнев, и переживание за всю школьную систему, да и общественную: «Они хотят чего-то своего: чтобы утром спать по субботам, чтобы никуда его (ребенка) не водить…, чтоб он нянчился с младшим… или еще что, не знаю…».

Напрашивается вердикт: если родитель понимает, осознает свою роль в воспитании ребенка, то он участвует в его жизни, а значит и в процессах, происходящих в школе, если нет – то не участвует, и по словам работника вуза: « и с этим ничего не поделаешь». Но то, что родители должны «научить учиться своего дитятю» – это не вызывает сомнений особенно у работников образовательной сферы.

Анализ мнений респондентов позволяет сформировать три ключевые позиции по данному вопросу. Их условно можно обозначить:

разнообразно-открытая, ограничено-открытая и разнообразно закрытая. Первые высказываются за открытие школ для разнообразных представителей, выступающих в роли экспертов и «оценщиков качества», причем нет рейтингования важности или приоритетности того или иного эксперта по оценкам: пусть оценивает кто угодно. Кроме этого, называются:

общественная экспертиза, общественные организации, общественные наблюдатели, Попечительские советы, профессиональные ассоциации, вузы, СМИ, родители, сами ученики, конечно, учителя, «вышестоящие структуры от образования», государство и, наконец, «сама жизнь». Как они должны работать – этого видения и определенности у респондентов не сложилось. Акцент делается на разработке критериев, осмыслении и согласовании этих критериев.

Другие – наряду с традиционными субъектами (учителя, эксперты, ГорОНО), поддерживают открытость школ для внешних оценок, но ограничивают круг профессионалами, компетентными лицами, имеющими Секция 25. Социология образования значительный положительный опыт работы в системе образования.

Сторонники этой позиции допускают, что широкая общественность может высказывать свое мнение, но оценивать должны профессионалы.

Третьи выступают за разнообразие оценок, но автономность школ, т.е школа должна быть закрыта для внешнего публичного оценивания.

Оценивать должны учителя и работники сферы образования (возможно управления образования и городской администрации), а вот инструменты и процедуры могут бытьсамые инновационные.

Кроме названного, анализ выявил разные модели мотивации среди участников опроса:

 представители школ (директора, педагоги и иногда ученики) более серьезно обеспокоены процессом оценивания (критериями, процедурами, субъектами) и тем, кто будет эти процедуры осуществлять;

 группа внешняя по отношению к средней школе (вузовские работники и общественность) проявляют поверхностную, периферий ную мотивацию;

 родители находятся в пограничном состоянии, они не могут явно дистанцироваться от школы, потому что осознают зависимость от нее.

Относительно участия родителей в оценивании качества работы школы можно сделать вывод о том, что участники опроса в своих выска зываниях руководствуются прежде всего своим опытом. Успешный опыт «подвигает» их оценивать важность участия родителей в оценке качества образования, а отрицательный – рождает следующие суждения. «Родители этим не занимаются, если и участвуют в Советах (управляющих, попечи тельских), то формально». «Они хотят чего-то своего: чтобы утром спать по субботам, чтобы никуда его (ребенка) не водить…, чтоб он нянчился с младшим… или еще что, не знаю…».

Завершая описание задач, следует обратить внимание на такой аспект как привлечение широкой общественности к процессу оценивания качества образования. Позиции респондентов разделились: одни настаивают на открытости школ, на привлечении общественности в любых формах, особенно приветствуются Попечительские советы, которые позволят выступить в роли буфера между государственным прагматизмом и социокультурными потребностями личностью. Эксперты прямо заявляют о необходимости создания независимых общественных структур, которые могли бы определять критерии оценки качества, а школы с ними должны были бы согласиться.

Другие высказываются против открытости и участия широкой общественности в делах школ, особенно, если эксперт имел отрицательный опыт. Например, высказывания относительно СМИ. «СМИ в основном стараются облить грязью любое образовательное учреждение, причем совершенно бесплатно»;

отсутствие опыта, может формировать следующее мнение: «если имеют навыки, то пусть оценивают». Позитивный опытне просто не исключает возможности участия общественных сообществ в оценивании образования, но видится обязательность такого участия Секция 25. Социология образования и информанты настаивают на том, что общественность уже участвует (наблюдатели ЕГЭ, например). Некоторые эксперты прямо заявляют о необходимости создания независимых общественных структур, которые могли бы определять критерии оценки качества, а школы с ними должны были бы согласиться. С этой точки зрения, объяснима позиция, что оцениваться образовательное пространство может: «Кем угодно, если есть критерии, пусть хоть министерство оценивает, но сейчас …идет мутация требований».

В конце хотелось бы привести мнение, хотя не участника томского обследования, но российского уровня – заслуженного педагога Е.Ямбурга. Суть его размышлений сводится к тому, что сегодня средней школе необходимо дать отдохнуть от реформ. Ведь по сути школьные преобразования связаны не с качеством деятельности этого образовательного уровня системы, а с реформированием экономики деятельности школ, которые по словам, названного эксперта, не дают и не могут повлиять на качество образования. По прогнозу Е.Ямбурга, проводимые реформы в результате приведут к увеличению субъектов, относящихся к «человеку экономическому», но не социально или гуманитарно ориентированному, действующему только рационально и живущему, исходя из собственной выгоды. Результаты томского исследования скорее подтверждают нежели опровергают данную мысль.

Исходя из вышесказанного, можно сделать следующие выводы:

• Во-первых, внутри образовательного сообщества нет однозначных позиций относительно механизмов оценивания качества образования средней школы, но есть разнообразие мнений, есть полярно противоположные суждения и главное то, что эти позиции имеются, т. е.

нет неопределенности и отстраненности от данной проблематики.

• Во-вторых, актуализируются три категории относительно меха низмов оценивания: традиционная, компетентностная и событийно-дея тельностная. Сторонники первого подхода - это работники школ (дирек тора и учителя), второго - наряду с представителями школ и чиновников системы образования - ученики и их родители. Третий подход актуализи руют представители вузов.

• В-третьих, участие (или неучатие) общественности в оценивании качества образования связаны с мотивационной структурой субъектов об разовательного пространства.

Библиографический список 1. 1. Стандарты второго поколения // Стандарты и мониторинг в образо вании, 2009, №3. С.3-6.

2. 2. Кузнецов А.А. Стандарты второго поколения // Стандарты и мони торинг в образовании. 2011, №3 С.6-15.

Секция 25. Социология образования Карпенко О. М., Москва Факторы, влияющие на экономическую эффективность Центров доступа распределенного вуза В статье рассматривается влияние ряда факторов на Аннотация результативность центров доступа распределенного вуза. Основное внимание уделяется зависимости доходности центров доступа от численности населе ния, плотности населения и количества конкурирую щих вузов в соответствующей географической зоне.

Ключевые слова: мега-вуз, распределенный вуз, дистанционное образование, доступность образования, центр доступа распределенного вуза Роль распределенного вуза в решении проблем доступности образования Во Всемирном докладе ООН [1] подчеркивается, что неравен ство, обусловленное географическим положением, часто тесно связано с социальным и экономическим неравенством, с различиями в усло виях жизни в городе и в сельской местности, с этнической и языковой принадлежностью.

Влияние географического фактора на доступ к качественному обра зованию – одна из главных причин неравенства в российском образовании.

При этом неравенство в высшем образовании начинается с недостаточного качества школьной подготовки в отдаленных районах и малонаселенных пунктах. Этот фактор неравенства выделяет Д.Л. Константиновский в своих исследованиях проблем доступности российского высшего образования [2].

К индикаторам территориального неравенства в получении полного общего образования он относит тип поселения, расстояние от места проживания до школы, доступный транспорт, количество школ в пределах доступности, уровень урбанизации.

Информационно-телекоммуникационная образовательная тех нология, разработанная и реализованная в Современной гуманитарной академии – распределенном мега-вузе с географически обособленными Секция 25. Социология образования структурами – позволяет получать образование непосредственно на месте проживания обучающегося [3,4]. Опыт СГА свидетельствует о возможно сти решения важнейших вопросов стратегии и тактики развития системы образования на всех его уровнях для любой удаленной или малонаселен ной территории.

В работе [5] описана модель партнерского взаимодействия регио нов с распределенным вузом и на примере Дальневосточного округа под робно показаны суммарные затраты на внедрение и функционирование информационно-телекоммуникационной образовательной технологии.

Региональные власти обеспечивают финансирование и согласование орга низационных вопросов, а также обеспечение учебного процесса необходи мым оборудованием. Распределенный вуз берет на себя:

 разработку образовательного контента;

 передачу контента в центры доступа посредством телекоммуникаций;

 академическое администрирование;

 обучение персонала школьных центров доступа.

Расчеты показали, что с учетом региональных нормативов подуше вого финансирования внедрение технологии СГА при реализации школь ных образовательных программ на селе дают экономический эффект во всех регионах, где имеются малонаселенные поселения. Создание сети распределенного образования на базе информационно-коммуникацион ной дистанционной образовательной технологии обеспечит возможность получения непрерывного образования на месте проживания по всем уров ням – от школьного до послевузовского.

Факторы, влияющие на экономическую эффективность Центров доступа распределенного вуза Географически обособленные структуры распределенной образова тельной организации находятся в разных условиях, влияющих на резуль тативность их деятельности. К числу факторов, которые могут оказывать влияние на доходы и сальдо таких структур, следует отнести численность населения, плотность населения и количество конкурирующих вузов в соответствующей географической зоне.

Исследование влияния этих факторов на экономическую эффектив ность коммерческих структур распределенного вуза выполнено на основе данных, полученных для 154 центров доступа СГА, расположенных в раз личных регионах России.

Каждая из исследуемых характеристик географической зоны раз делена на 5 разрядов, которым соответствуют 5 групп центров доступа:

группа 1 – центры доступа с очень низкими значениями исследуемого пока Секция 25. Социология образования зателя, группа 2 – с низкими значениями, группа 3 – со средними значе ниями, группа 4 – с высокими значениями и группа 5 – с очень высокими значениями. Характеристики групп представлены в таблице 1.

Таблица Характеристики групп центров доступа распределенного вуза Показатели Группы Количество географической центров Значения показателей центров доступа зоны доступа 1а менее 0,25 млн. чел. 2а от 0,25 до 0,4 млн. чел. А. Численность 3а от 0,41 до 0,7 млн. чел. населения 4а от 0,71 до 1,4 млн. чел. 5а более 1,4 млн. чел. 1б менее 3 чел./км2 2б от 3,1 до 20 чел./км2 Б. Плотность 3б от 20,1 до 40 чел./км2 населения 4б от 40,1 до 60 чел./км2 5б более 60 чел./км2 1в 0-1 2в от 2 до 4 В. Количество конкурирующих 3в от 5 до 9 вузов 4в от 10 до19 5в более 19 Внутри каждой группы не обнаружено зависимости экономических показателей центра доступа (годового дохода и годового сальдо) от харак теристик географической зоны, в которой расположен центр (численности населения, плотности населения, количества конкурирующих вузов). В то же время сопоставление доходности групп центров доступа с различными характеристиками географических зон свидетельствует о тенденциях к по вышению или снижению доходности в зависимости от этих характеристик.

Эти тенденции иллюстрируют графики, представленные на рис. 1-3.

На рисунке 1 показано сальдо центров доступа, входящих в три группы с разной численностью населения в соответствующих географи ческих зонах. Как видим, сальдо структур, расположенных в зонах с очень высокой численностью населения (группа 5а - более 1,4 млн. чел.) в сред нем заметно выше, чем в структурах группы 3а со средней численностью населения в зоне влияния (о,41-0,7 млн. чел.). В среднем самые низкие экономические показатели имеют место в центрах доступа группы 1а (очень низкая численность населения – менее 0,25 млн. чел.). В то же время из рис.1 видно, что в каждой из указанных групп имеются центры доступа с очень низкими и с очень высокими экономическими показателями.

Секция 25. Социология образования Резкое различие в результативности филиалов имеет место во всех пяти группах, при этом в пределах одной группы отмечается более чем десятикратное различие в доходах и сальдо. Очевидно, в каждом отдельном случае в той или иной степени преобладают другие факторы, оказывающие более сильное действие, чем объективные условия географической зоны, в которой находится центр доступа.

Аналогичные выводы получены о влиянии на результативность цен тров доступа плотности населения – рис.2 – и количества конкурирующих вузов – рис.3 - при одновременном действии значительно более сильных факторов.

Рис. 1. Годовое сальдо центров доступа с очень низкой, средней и очень высокой численностью населения в зоне влияния:

центры группы 1а – численность менее 0,25 млн. чел., группы 3а – численность 0,41-0,7 млн. чел. и группы 5а - более 1,4 млн. чел.

Из сопоставления экономических показателей групп центров до ступа с различной плотностью населения в соответствующей географиче ской зоне следует неожиданный, на первый взгляд, вывод о более высоких доходах и сальдо в группах структур, расположенных в областях с низкой и очень низкой плотностью населения. В группе центров доступа, соот ветствующей очень высокой плотности населения (группа 5б – плотность населения более 60 чел./км2), экономические показатели в среднем более низкие, чем в группе 1б с очень низкой плотностью населения в зоне центра доступа (менее 3 чел./км2) – см. рис. 2. Такое влияние плотности населения, по-видимому, связано с тем, что в отдаленных и малонаселенных районах по требность в обучении на месте проживания особенно велика.

Секция 25. Социология образования Рис. 2. Годовое сальдо центров доступа с различной плотностью населения в зоне влияния: очень низкая плотность населения менее 3 чел./км2 (группа 1б), средняя плотность населения – от 20,1 до 40 чел./км2 (группа 3б), очень высокая плотность населения – более 60 чел./км2 (группа 5б) Еще более неожиданный вывод вытекает из сопоставления групп центров доступа, расположенных в зонах с различным количеством кон курирующих вузов. Экономические показатели в группах центров доступа с очень высоким количеством конкурирующих вузов в зоне влияния (бо лее 19 вузов группа 5в), как это ни странно, в среднем заметно выше, чем в других группах, в том числе в группах с количеством конкурирующих вузов, меньшим на порядок. Последнее относится к группам 1в и 2в, со впадающим по показателям с группой 3в, представленной на рис. 3. По видимому, здесь сказывается высокая потребность в высшем образовании в зонах с большим количеством вузов, а специфика дистанционного об разования, предоставляемого распределенным вузом, уменьшает влияние конкуренции.

Секция 25. Социология образования Рис. 3. Годовое сальдо филиалов со средним, высоким и с очень высоким количеством конкурирующих вузов в зоне влияния филиала:

среднее количество конкурирующих вузов от 5 до 9 (группа 3 в), высокое количество конкурирующих вузов – от 10 до 19 (группа 4 в), очень высокое количество конкурирующих вузов – более 19 (группа 5 в) Таким образом, объективные условия географической зоны, в ко торой находится центр доступа распределенного вуза, могут оказывать определенное влияние на экономическую эффективность его деятельности, однако это влияние часто подавляется действием более сильных факторов.

К числу таких факторов, очевидно, относятся, особенности управ ления центром доступа и, в первую очередь, личные качества директора центра. По данным работы [6], критерием успешной деятельности руко водителя в сложных конкурентных условиях рынка образовательных услуг является вигоросность, характеризующая энергичность человека, способ ность преобразовывать окружающую материальную и социальную среду, преодолевать неблагоприятные условия, ставить и достигать высокие цели.

Диагностика вигоросности директоров центров доступа распределенного вуза и экспериментальное подтверждение ее роли в повышении эффектив ности организации – тема отдельного исследования, которое будет прово диться с учетом результатов данной работы.

Секция 25. Социология образования Библиографический список 1. Всемирный доклад по мониторингу ОДВ «Охватить обездоленных», 2010, Организация Объединенных наций по вопросам образования, науки и культуры, Издательство ЮНЕСКО, 2010.

2. Д.Л Константиновский. Феномен неравенства в сфере отечественного образования // М., Социология образования, №9, 2011, с.22-44.

3. О.М. Карпенко. Мега-университет – инновационный вуз XXI века //М., Социология образования, №9, 2010, с.13-35.

4. О.М. Карпенко. Социальные аспекты проектирования вуза в контексте глобальных проблем высшего образования // Социология образования, М., 2011, № 4, с.10-35.

5. О.М. Карпенко, А.В. Лукьянова, А.В. Абрамова. Влияние географиче ского фактора на развитие системы образования // Образовательная геодемография России /Под редакцией М.П. Карпенко, М.:

Современная гуманитарная академия, 2011, гл.3, с.74-92.

6. Д.Г. Давыдов, О.М. Карпенко, В.В. Логинов, Е.В. Чмыхова. Прикладное значение и перспективы исследования вигоросности (человеческий фактор как основа модернизации) // Вигоросность и инновации / Под редакцией М.П. Карпенко, Современная гуманитарная академия, 2011, гл. 5, с. 156-183.

Секция 25. Социология образования Каташинских В. С., Екатеринбург Переход на двухуровневую систему высшего профессионального образования в мнениях и оценках студентов Аннотация Введение двухуровневой системы - важнейшая реформа в высшем образовании. Мнения, оценки, ориентации студентов на получение различных уровней высшего образования являются значимыми. Студенты в целом одобряют проводимые реформы. Они способствуют рас ширению возможностей для выпускников вузов.



Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 16 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.