авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 16 |

«IV Очередной Всероссийский социологический конгресс Социология и общество: глобальные вызовы и региональное развитие 25 Секция 25 ...»

-- [ Страница 5 ] --

Ключевые слова: высшее профессиональное образование, бакалавриат, магистратура, субъекты образовательного процесса, реформирование высшего образования, Болонский процесс, ориентации студентов Постановка исследовательской задачи В настоящее время, когда старые правила, стандарты и нормы системы высшего профессионального образования изменяются согласно Болонскому процессу, необходимо понимать направление и значимость этих изменений.

Болонский процесс ориентирован на унификацию и гармониза цию сферы высшего образования в России и Европе. С 2010 г. согласно Болонской конвенции Россия вместе с другими странами-участниками конвенции переходит к новой организации системы высшего образо вания, однотипным образовательным циклам, единым требованиям, (согласно ISO 9001:2001, 9001:2008) [2]. При этом унификация систем высшего профессионального образования не отрицает возможности кон куренции различных образовательных программ.

Универсальный стандарт управления качеством ISO 9001: (ГОСТ Р ИСО 9001-2008) и Болонская конвенция – безусловно основ ные документы, ориентиры для унификации и координации стандартов качества высшего образования. Мотивы выбора подобной методологии в Европе и России одинаковы – это развитие конкурентоспособности систем высшего образования. В то же время существует различие условий применения согласованной методологии. Эти условия определяются всем Секция 25. Социология образования историческим развитием системы высшего профессионального образо вания, а также институциональной средой, где реализуются эти решения.

В Европе - на основе установившихся рыночных принципов. В России в условиях динамичных процессов социально-экономических, правовых и политических изменений, происходящих в настоящий исторический период. Российские условия означают значительное изменение социально экономических укладов, перемены в системе образовательных институтов.

Переход на двухуровневую систему высшего профессионального образования в мнениях и оценках студентов Интеграция российской высшей школы в общеевропейскую (обще мировую) систему высшего образования сохраняет возможность тради ционной для России пятилетней подготовки специалиста, одновременно с введением западной, двухуровневой системы высшего образования:

бакалавриата и магистратуры. Введение двухуровневой системы и измене ние статуса стандартов являются важнейшими нововведениями в системе высшего профессионального образования, которые неизбежно повлекут за собой целый ряд противоречий.

Студенты как непосредственные участники процесса обучения являются и объектом, и в то же время его субъектом. Поэтому именно их мнения, оценки, ориентации на получение различных уровней высшего профессионального образования представляются наиболее значимыми при изучении происходящих реформ в сфере высшего профессиональ ного образования.

Задачи реформирования системы высшего профессионального образования в России сводятся в первую очередь к приведению данной системы к общемировым стандартам. Поэтому, определяя степень инфор мированности студентов о реформах высшего профессионального образо вания, необходимо начать с определения ими мирового уровня (стандарта) образования.

По данным исследования, основанного на опросе, проведенном автором в 2010-2011 гг. среди студентов бакалавров 1 и 4 курсов вузов г.

Екатеринбурга (N=1038) основными параметрами мирового стандарта образования студенты назвали: наличие системы многоуровнего образо вания (80,5% опрошенных), высокий уровень качества обучения (69,8% респондентов), наличие прогрессивных технологий обучения (52,8% опро шенных). Стоит отметить, что студенты 1 и 4 курсов солидарны в своем мнении по данному вопросу. Процентные распределения варьируются между респондентами, обучающимися на 1 и 4 курсах, примерно на 5-6%.

В данном случае мнение респондентов является максимально субъектив ным, так как мало кто из них имеет представление о мировом уровне обра зования и о системе образования в других странах. Опрошенные судили по Секция 25. Социология образования имеющейся у них информации и сложившихся в их референтной группе стереотипах, что является показательным с точки зрения того, что данное мнение респондентов – отражение отношения современного студенчества к уровню российского образования на международной арене.

Две трети студентов (65,1% опрошенных) ответили, что не знают, что такое Болонский процесс. Причем среди студентов 1 курса таких 74,1%, а среди студентов 4 курса – 51,9%. Это, несмотря на то, что наши респонденты сами являются участниками реформ, проводимых в рамках Болонского процесса (все они являются студентами бакалавриата). К тому же СМИ в последние годы часто информируют население о Болонском процессе, реформах образования, проводимых в России. Хотя студенты (молодежь) – самая социально активная группа населения, но данный факт показывает, что они мало интересуются происходящим в общественной жизни страны.

Те респонденты, кто ответил, что знает, что такое Болонский про цесс, основными его целями назвали: переход на двухступенчатую систему высшего образования (бакалавриат – магистратура), придание «европей ского измерения» высшему образованию, обеспечение необходимого каче ства высшего образования, создание общеевропейского образовательного и исследовательского пространства (43,5%, 21,9%, 16,9%. 16,4% соответ ственно). Студенты 1 и 4 курсов оказались солидарны и в данном вопросе.

В целом можно говорить об адекватном понимании основных целей реформирования высшего профессионального образования студентами.

Ведь согласно Болонской декларации 6 основных задач, решение которых, как предполагается, будет способствовать единению Европы в области образования, сводятся к следующим пунктам:

 введение общепонятных, сравнимых квалификаций в области высшего образования;

 переход на двухступенчатую систему высшего образования (бака лавриат – магистратура);

 введение оценки трудоемкости (курсов, программ, нагрузки) в терминах зачетных единиц (кредитов) и отражение учебной программы в приложении к диплому, образец которого разработан ЮНЕСКО;

 повышение мобильности студентов, преподавателей и админи стративно-управленческого персонала (в идеале, каждый студент должен провести не менее семестра в другом вузе, желательно зарубежном);

 обеспечение необходимого качества высшего образования;

 взаимное признание квалификаций и соответствующих документов в области высшего образования, обеспечение автономности вузов [1. С.31].

Для студентов основными источниками информации о проводимых реформах в сфере высшего профессионального образования являются Интернет (26,4% опрошенных), референтная группа (друзья, знакомые, сокурсники) (21,9% респондентов), а также телевидение (18,1% студентов).

Действительно в современном информационном обществе Интернет явля Секция 25. Социология образования ется важнейшим источником информации уже практически для всех слоев населения, а в первую очередь для молодежи. Ведь доля молодежи в воз расте 14-30 лет, с той или иной частотой пользующейся Интернетом, очень велика - 73,3% [3]. По данным зарубежных экспертов Интернет по значимо сти для молодежи превосходит любые другие источники информации, даже личные, при том важность всех других источников остается примерно на том же уровне или даже ниже. Интернет по степени влияния на аудиторию сегодня оказывается вдвое эффективнее телевидения и в 4 раза выше, чем печатные СМИ в таких странах, как Великобритания, Франция и Германия [3]. Интернет в большей степени способен обеспечить возможность позна ния мира, повышение образовательного уровня, расширение кругозора.

Виртуальное пространство позволяет индивиду реализовать потребность в самоутверждении, личностной самопрезентации, приверженность моде, желание не отстать от других.

Референтная группа также играет немаловажную роль в социа лизации личности, в том числе и в выборе уровня получаемого высшего образования. Ведь молодые люди часто копируют поведение и решения друг друга, поступают на одни специальности, чтобы учиться вместе со своими друзьями.

Подавляющее большинство респондентов (65,5 % опрошенных) полностью, либо частично одобряют введение двухуровневой системы образования в России. Среди основных достоинств двухуровневой системы высшего профессионального образования студенты обозначили: возмож ность углублять свои знания и навыки в магистратуре (444 человека, 46,4%), возможность получать практическое образование по укороченной про грамме (326 опрошенных, 34,1%), возможность продолжить образование за рубежом (294 человека, 30,8%). Разделение на практическое обучение в бакалавриате и углубленное изучение специальных дисциплин в маги стратуре – приемлемая схема получения высшего профессионального образования для респондентов.

Возможность получить образование за рубежом также является важным результатом перехода России на двухуровневую систему высшего профессионального образования. Большинство респондентов (54,9%) согласились бы продолжить свое обучение за рубежом. Вообще получение образования за границей – цель многих современных студентов, ведь для 71,8% респондентов это практика иностранного языка, для 44,2% полу чение дополнительных знаний. Трудоустройство за границей занимает лишь третью позицию в рейтинге причин, по которым студенты хотели бы продолжить свое обучение за границей. Это свидетельствует о том, что большинство видит перспективу работы в России как с дипломом магистра своего вуза, так и зарубежного.

Среди основных недостатков двухуровневой системы высшего про фессионального образования респонденты отметили: расхожее мнение о том, что бакалавриат – неоконченное высшее образование, бакалавров плохо берут на работу, а также тот факт, что, обучаясь сначала в бака лавриате, а потом в магистратуре, студентам приходится два раза сдавать Секция 25. Социология образования государственные экзамены и два раза защищать дипломную работу (67,7%, 42,4% и 42,4% соответственно). Таким образом получается, что основ ные недостатки двухуровневой системы – это те трудности, с которыми в современном обществе сталкиваются выпускники со степенью бакалавра из-за плохой информированности масс о сути и структуре двухуровневой системы высшего профессионального образования. Казалось бы, что дан ные мнения студентов являются крайне субъективными и основанными на элементарном желании любого человека производить меньшее число умственных или физических затрат на ту или иную работу. Но данный факт подтверждается многочисленными исследованиями, которые показывают, что работодатели зачастую отдают предпочтение выпускникам со степенью специалиста, нежели бакалаврам, не зная о том, что по сути программы обучения тех и других мало чем отличаются на данный момент. В данном случае работодатели ориентируются скорее на стереотипы, бытующие в обществе, а не на здравый смысл и реальные возможности соискателя.

Сторонники двухуровневой системы образования одним из ее плю сов называют более легкое трудоустройство выпускников первой ступени.

Времени учеба в бакалавриате занимает меньше, при этом базовая про грамма дается практически та же, что и при традиционной пятилетней структуре обучения. Специализированные знания, в зависимости от поже ланий работодателя, приобретаются за счет дополнительных курсов или внутрикорпоративного обучения. Однако российские компании не спе шат принимать на работу бакалавров. По данным рекрутингового портала Superjob, 35% работодателей приравнивает бакалавров к претендентам, имеющим неполное высшее образование, а 8% - к выпускникам ПТУ.

«Тот факт, что человек отучился в вузе четыре года вместо пяти, говорит о том, что он спешил покинуть учебное заведение» [4], - аргументируют свою позицию респонденты. Но дело не только в том, чему студент успеет научиться за четыре года, российский рынок труда просто не подготовлен к наличию большого числа выпускников вузов с дипломами бакалавра.

Еще долгое время специалисты будут конкурировать с бакалаврами при соискании той или иной должности и, вероятнее всего при прочих равных условиях предпочтение будет отдано специалисту, ведь тот просто физи чески «дольше учился», соответственно получил больший объем знаний, умений и навыков, нежели бакалавр. Поэтому в современных условиях респонденты предпочли бы получать традиционный диплом специалиста (80,2% опрошенных), нежели бакалавра (19,8% опрошенных).

В то же время почти треть опрошенных отметили, что после окон чания бакалавриата будут продолжать обучение в магистратуре по своей специальности (300 респондентов, 29%). Современные студенты понимают ценность обучения в магистратуре и с точки зрения будущего трудоустрой ства, и с точки зрения уровня приобретенных знаний, умений и навыков за время учебы.

Главным фактором при выборе дальнейшего пути – достойную заработную плату – назвали 17% репондентов. Они после окончания бака лавриата будут работать по любой специальности, лишь бы была достойная Секция 25. Социология образования заработная плата, что свидетельствует о ценности материальной составля ющей при выборе будущей карьерной линии молодых специалистов. Хотя здесь возникает противоречие, которое заключается в том, что для данных респондентов их специальность не имеет значения, равным счетом как и уровень полученного высшего профессионального образования (бакалавр или магистр).

Работу по специальности после окончания бакалавриата выбирают 12% (74 человека) студентов 1 курса и только 7,7% (32 респондента) сту дентов 4 курса. Данное расхождение подтверждает существующее мнение о том, что к концу своего обучения в вузе студенты «разочаровываются»

в получаемой профессии, либо приобретают новые интересы, отличные от тех, которые необходимы для работы по их специальности. По разным оценкам лишь 14-40% выпускников российских вузов работают по специ альности, что в любом случае составляет абсолютное меньшинство от всех выпускников вузов.

В то же время почти 16% респондентов (164 опрошенных) затрудни лись с ответом на данный вопрос. Среди них две трети (63%, 104 респон дента) – студенты 1 курсов и треть (37%, 60 респондентов) – студенты 4 кур сов. Ведь будучи студентом 1 курса сложно определиться с тем, что ждет тебя через 3 года. Что касается студентов 4 курсов, то эти цифры говорят о социальной пассивности и растерянности современной молодежи, ведь на момент опроса респондентам оставалось до окончания бакалавриата всего несколько месяцев.

Таким образом, большинство студентов не знают что такое Болонский процесс, проявляя тем самым свою социальную пассивность и плохую информированность. Но, с другой стороны, просвещение их по данному вопросу лежит на плечах государства, посредством администрации вузов и СМИ. Те, кто все же знает о том, что в России реализуются реформы согласно Болонской Декларации, адекватно воспроизводят основные ее положения, цели, задачи. Студенты осознают, что основными задачами реформирования высшего образования в России являются повышение его конкурентоспособности на международной арене, путем унификации систем высшего профессионального образования, а также повышении его качества.

Студенты в целом одобряют проводимые реформы, ведь разделение системы высшего профессионального образования на бакалавриат и маги стратуру позволит выбирать не просто срок обучения вузе, но и учебные программы (бакалавриат, направленный на получение базовых знаний, а также практических умений и навыков и магистратура – углубленное изучение специальных дисциплин). Важным следствием реализации поло жений Болонского процесса, в частности унификации российской системы образования с европейской, является возможность для студентов продол жать свое обучения за границей. Это дает не только возможность практики языка, приобретение новых знаний, умений и навыков, но и возможность трудоустройства за границей. К сожалению, вероятность «утечки мозгов»

является одним из негативных последствий введения в России двухуров невой системы обучения в вузах.

Секция 25. Социология образования Таким образом, переход российского высшего профессионального образования на двухуровневую систему способствует увеличению возмож ностей для выпускников вузов. Теперь появляется перспектива выбора:

получить диплом бакалавра и начать профессиональную карьеру, продол жать обучение в магистратуре и углублять свои знания по специальности, либо, имея диплом, унифицированный с европейским, учиться за границей.

Библиографический список 1. Болонский процесс: середина пути / под науч.ред.д-ра пед.наук, про фессора В.И.Байденко. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, Российский Новый Университет, 2005.

2. Калмычкова Е.Н., Ильина И.П., Дюсуше О.М. Институциональный анализ реформирования системы высшего образования в России // Сетевой электронный научный журнал «СИСТЕМОТЕХНИКА», № 8, 2010 г. // URL: http://systech.miem.edu.ru/.

3. Кузнецов Б.М. Роль массовой коммуникации и Интерента в социо культурной жизни молодежи // Научно-технический журнал Двигатель №5 (71). / Отпечатано ЗАО “Фабрика Офсетной Печати”. Москва, 2010.

// URL: http://engine.aviaport.ru/issues/71/page58.html.

4. Матросов А. Бакалавр как несчастье: профессия – недоучка // URL:

http://www.newsland.ru/News/Detail/id/572450/.

Секция 25. Социология образования Кашпур В. В., Косарева М. Г., Томск Общественное участие в управлении общеобразовательными учреждениями:

нормативные модели и реальные практики Аннотация В статье представлены итоги социологического иссле дования проблемы общественного участия в управлении общеобразовательными учреждениями. Дано описание как нормативных моделей, так и реальных форм и меха низмов общественного участия. Особое внимание уде лено анализу имеющихся практик деятельности управ ляющих советов в общеобразовательных учреждениях.

Ключевые слова: общественное участие, управляющие советы, общеобразо вательные учреждения Постановка исследовательской проблемы В современной ситуации российское образование переживает суще ственные перемены, связанные как с действующими реформами в этой сфере, так и с переосмыслением и изменением роли института образования в обществе. В последнее время система образования в России характеризу ется все ускоряющимися процессами дифференциации: сегодня мы можем наблюдать не только деление системы образования по уровням (начальное, среднее, высшее), по статусу (элитное – доступное) – это также стреми тельный рост специализированного знания в системе образования. В дан ном случае последствия дифференциации влекут за собой не только пози тивные последствия – увеличение адаптационных свойств общества или расширение возможностей для развития личности. Такие социологи как Г. Баум и Д. Рюшсмейер отмечают, что стремительные процессы диффе ренциации могут приводить к утрате единства работы элементов системы, дисфункциональности, системной неустойчивости и отчуждению [1].

Особенно ярко эта ситуация проявляется в системе общего образо вания. В условиях постоянного увеличения требований к качеству образо вания со стороны общества и государства, школы оказываются в отноше ниях конкурентной борьбы за учеников и за статус своего учреждения. Это ориентирует руководство школ на достижение «формальных показателей», Секция 25. Социология образования например, высоких баллов по ЕГЭ вместо ориентации на действительные потребности вузов или специально разработанных уникальных образова тельных программ вместо учета реальных запросов работодателей.

Подобная ситуация влечет за собой такие важные процессы как:

1. Усиление дисфункциональности школы – смещение вектора общего образования с действительных его целей и функций в сторону бюрократизации внутренних процессов школы и увеличения объема фор мальной отчетности, предоставляемой педагогами и администрацией де партаментам. Переход школ на новую систему оплаты труда и связанная с ней формализация деятельности главных агентов образования – учителей, заставляет последних посвящать большую часть рабочего времени «бумаж ной работе» – написанию различного рода отчетов о своей деятельности, заполнению протоколов вместо реализации действительных функций школы – образования и воспитания учащихся. Поток различных бумаг, с которыми приходится работать учителям, с каждым годом увеличивается, что в свою очередь вызывает недовольство педагогов, выражающееся, в раз личных формах протеста, например, интернет-акция «Бумажкам – нет!» [2].

2. Формирующаяся атомизация, частичный разрыв института об разования с реальными потребностями социальной системы. В условиях постоянного изменения и повышения требований к школам, связанных с модернизацией системы образования в России, внутри системы общего образования происходит замыкание целеполагания на потребностях и ви дении ситуации реформаторами, а не обществом, потребителями образо вательных услуг. Финансирование общего образования преимущественно государством с неизбежностью требует от школ реализации именно госу дарственного заказа на образование, в значительной степени, исключая потребности групп общественности.

По мнению исследователей и специалистов в области образования, эта проблема может быть разрешена с помощью усиления влияния на функционирование школ различных общественных субъектов. Это вли яние должно быть выражено в непосредственном участии наиболее заин тересованных в результатах образования групп общественности, таких как учащихся и их родителей, работодателей, представителей вузов и пр. Такого рода участие будет являться одним из важнейших элементов формирования культуры гражданского общества в России и способствовать успешному выражению социальных запросов на образование.

На данный момент государство осуществляет политику по привле чению различных групп общественности к участию в управлении образова тельными учреждениями на ступени среднее общего образования. Согласно ст. 2 закона РФ «Об образовании» за образовательными учреждениями закрепляется право на автономность и государственно-общественное регулирование учреждений образования [3]. Особенно серьезные надежды возлагаются на специально созданные в российских школах коллегиальные (государственно-общественные) органы управления образовательными учреждениями – Управляющие советы. На сегодняшний день, это пока Секция 25. Социология образования единственная законодательно закрепленная форма общественного участия, имеющая полный набор прав для управления ООУ и призванная решить обозначенные проблемы, то есть должная выполнять функции медиатора между запросами стейкхолдеров и «услугами», которые производят обще образовательные учреждения.

Решение вопроса рассогласованности функций общего образования и требований заинтересованных в его результатах субъектов и институтов, осуществляемое посредством привлечения к процессам управления шко лами различных общественных субъектов, определило проблематику дан ного исследования. Проблема влияния общественных субъектов на систему образования была рассмотрена посредством изучения одной из наиболее распространенных форм общественного участия, закрепленной законода тельно – управляющих советов при общеобразовательных учреждениях.

Анализ социологических концепций по обозначенной проблематике позволил предложить авторскую концептуальную схему для изучения обще ственного участия в функционировании системы общего образования. В ее рамках влияние общественных субъектов на образование рассматривается как двойственный процесс – с одной стороны, сама система образова ния, понимаемая как структура, которая воспроизводит заданные типы отношений между школой и группами общественности;

с другой стороны, общественные субъекты рассматриваются как акторы, способные изменять существующую структуру своими действиями.

Нормативные модели общественного участия Рассмотрение структурных характеристик общественного уча стия в общем образовании в работе основывалось на изучении нор мативно-правовых условий такого участия – документальным мето дом была изучена нормативно-правовая база 10 регионов (Алтайский край, Красноярский край, Московская область, Мурманская область, Новосибирская область, Республика Татарстан, Томская область, Хабаровский край, Ханты-Мансийский автономный округ, Ярославская область);

20 муниципалитетов (г. Бердск, г. Горно Алтайск, г. Красноярск, г. Ачинск, г. Одинцово, г. Сергиев Посад, г. Мурманск, г. Апатиты, г. Новосибирск, г. Бийск, г. Казань, г.

Набережные Челны, г. Томск, г. Северск, г. Хабаровск, г. Комсомольск на-Амуре, г. Ханты-Мансийск, г. Сургут, г. Ярославль, г. Рыбинск) и про анализированы интернет-сайты 30 общеобразовательных учреждений Российской Федерации в выбранных регионах. Проведенный анализ позво лил выделить ряд моделей, отображающих различные системы включения общественности в управление общим образованием. Так были выделены две модели общественного участия в школьном образовании на региональ ном и муниципальном уровне – частично централизованная и децентрали зованная. В рамках частично централизованной модели государственный или государственно-общественный орган играет определяющую роль Секция 25. Социология образования и занимается привлечением общественности к участию в жизни школ.

Общественные субъекты не являются самостоятельной управленческой единицей и выступают в большей степени в качестве «советников» или «наблюдателей». Децентрализованная модель предполагает отсутствие единого органа, который организует участие общественности. То есть факт участия является инициативой самих общественных субъектов или школь ной администрации.

На уровне общеобразовательных учреждений были выделены три модели общественного участия — модель управляющего совета, админи стративная модель и комплексная модель. Модель управляющего совета предполагает, что в качестве основной формы общественного участия выступает коллегиальный орган - Управляющий совет школы. В него вхо дят как представители учебного заведения – директор, некоторые учителя, так и общественные субъекты – учащиеся, их родители, работодатели, общественные организации, политические партии и т. д. В рамках данной модели управляющий совет выступает в качестве органа государственно общественной системы управления общеобразовательными учреждениями, который разрабатывает и утверждает ключевые управленческие реше ния. Административная модель предполагает отсутствие в школе государ ственно-общественного органа управления. Привлечение общественности в данном случае является инициативой администрации и педагогов, и прак тически целиком зависит от личностных качеств и профессиональных интенций управляющих. Комплексная модель отличается тем, что в рамках одной школы существует сразу несколько форм общественного участия – это может быть управляющий совет, независимая общественная экспертиза образования, участие посредством фондов и т. д.

Приведенные модели демонстрируют нормативно-правовые усло вия, которые, с одной стороны, задают конкретные практики обществен ного участия в школьном образовании, а с другой, являются своего рода ресурсом, позволяющим осуществлять эти практики.

Реальные формы и механизмы общественного участия Выявление реальных форм и механизмов участия общественных субъектов в функционировании общего образования было осуществлено методом полуформализованного интервью с представителями различных групп общественности, состоящими в управляющих советах, а также интер вью с экспертами.

Анализ структурного и деятельностного аспекта функционирова ния управляющего совета как основной формы общественного участия в общем образовании, показал, что существующие формы и механизмы общественного участия в деятельности школ изначально задают недо статочный уровень влияния общественности на школу. Общественность, Секция 25. Социология образования как правило, выполняет административные и социально-воспитательные функции, однако не вмешивается в сам учебный процесс, то есть не влияет непосредственно на изменение содержания образования.

Проведенное исследование позволяет утверждать, что влияние общественности на сферу общего образования сводится к осуществлению практик по регулированию текущих проблем конкретного общеобразова тельного учреждения, но не к влиянию на систему школьного образования в целом. С одной стороны, можно говорить о недостаточной развитости каналов для общественного участия в образовании, а с другой – о заужен ном интересе общественных субъектов в результатах образования, локали зованном в рамках конкретных школ. Кроме того, имеет место укоренив шийся в советской школе тип отношений, задающий дистанцированность общественных субъектов от школы – школа выдает продукт, обществен ность продукт принимает.

В ходе исследования выяснилось, что участие общественности в управ лении школой в рамках управляющего совета может разниться в зависимости от характера заведения. Так, в «продвинутых» или инновационных ООУ уровень активности выше (например, в Томской области можно выделить около 50-ти таких школ, как правило, победителей национальных проектов образования).

На основе анализа полученных в ходе исследования данных, было вы делено два основных типа участия общественных субъектов в образовании:

1. Участие, основанное на установленном партнерстве – предпо лагает, что ситуация взаимодействия школы с общественными субъектами инициирована административным ресурсом. В этом случае структура в виде устоявшейся в российском образовании системы отношений, где госу дарство является доминирующим субъектом в образовании, а обществен ность доминируемым, определяет ограниченные практики общественных субъектов. Общественность не предстает в качестве инкорпорированной группы, которая реализацией актуальных практик задает новую структуру отношений, а лишь воспроизводит устоявшуюся структуру.

2. Участие, основанное на согласованном партнерстве – предпола гает, что взаимодействие школы и общественных субъектов инициируется изнутри, возникает в образовательной среде на основе взаимного интереса субъектов. В этом случае даже заданные условия общественного участия в образовании, выраженные в инициированных государством органах (на пример, в управляющих советах), не определяют в характер взаимодействия общественности и школ, но могут способствовать институционализации инициированных акторами практик.

Проведенное исследование позволяет заключить, что участие обще ственности в управлении общеобразовательным учреждением является эффективным лишь в случае наличия у общественных субъектов ряда ресурсов (таких как личная инициатива и желание участвовать в управле нии образованием, наличие социальных связей, дающих возможность для подключения сторонних ресурсов), позволяющих отчасти формализовать и усилить существующие практики участия.

Секция 25. Социология образования Таким образом, полученные результаты позволяют говорить о том, что участие общественных субъектов в общем образовании не снимает про блем функционирования и замкнутости института в целом. Несмотря на то, что общественные субъекты вовлечены в работу государственно-обще ственных органов управления образовательными учреждениями, в частно сти управляющих советов школ, и производят актуальные практики – это не оказывает значимого влияния на преодоление формирующейся дис функциональности школьного образования.

Сама структура и принципы работы управляющих советов, возник шие в уже устоявшейся системе практик оппозиционного взаимодействия администрации школ и общественных субъектов, определяют невозмож ность качественного изменения института общего образования – пре одоления его закрытости, частичной дисфункциональности, инертности устаревших образовательных стратегий и практик. Более того, практики, осуществляемые общественными субъектами в рамках управляющих советов поддерживают сложившуюся систему отношений и диспозиции.

В связи с этим, перспектива дальнейших исследований в данном направле нии определяется ответом на следующие вопросы – необходим и возможен ли пересмотр и реструктуризация института общего образования, а также могут ли новые образовательные формы и практики (образовательные сообщества, внеинституциональные объединения и пр.) частично или полностью взять на себя необходимые функции обучения и социализации?

Библиографический список 1. Социальная дифференциация [Электронный ресурс] Экономика.

Знания здесь! – URL: http://topknowledge.ru/index.php?option=com_con tent&view=article&id=2598:2011-08-29-18-08-45&catid=129:2011-08-15 06-49-22&Itemid=79 (Дата обращения: 15.03.2012).

2. Бумажкам. Нет! [Электронный ресурс] // ПЕДСОВЕТ.ORG. – URL.:

http://bumazhki.pedsovet.org (Дата обращения: 13.05.2012).

3. Закон «Об образовании РФ» [Электронный ресурс] // Кодексы и законы РФ. – 2012. – URL: http://www.zakonrf.info/zakon-ob-obrazovanii/2/ (Дата обращения: 07.10.2011).

Секция 25. Социология образования Киреева Н. Н., Уфа О некоторых аспектах модернизации образования в Российской Федерации Аннотация В статье рассматривается анализ публикаций о резуль татах исследований и мониторинга отношения педаго гической общественности к модернизации образования в Российской Федерации.

Ключевые слова: модернизация образования, мониторинг, компетентность, компетенция, компетентностный подход, стандарты третьего поколения На расширенном заседании коллегии Минобрнауки России «Об итогах деятельности Министерства образования и науки Российской Федерации», где было отмечено, что все проекты и новации в сфере обра зования и науки будут тщательно обсуждаться, проходить апробацию и кор ректироваться с учётом полученных результатов. Мнение педагогической общественности является индикатором ее готовности поддерживать или противодействовать претворению в жизнь мероприятий по модернизации образования.

Результаты мониторингов проведенных различными исследователь скими центрами свидетельствуют о неоднозначности отношения педаго гического сообщества к этому процессу.

К примеру, по данным Центра социального прогнозирования состо яние выжидания сменяется поддержкой вузовской академической обще ственностью главных направлений модернизации.

Среди руководителей органов управления образованием, районных орга нов управления, доля тех, кто поддерживал идею модернизации – свыше 90%;

среди учителей школ – не более 70%;

среди руководителей школ – 80%. Среди педагогической общественности вузов доля сторонников значительно снизилась.

Руководители вузов – с 86% до 67%;

преподаватели вузов – с 77% до 58%.

Тем не менее, свыше 30% административных руководителей продол жают занимать выжидательную позицию и ставят свое отношение к модер низации в зависимость от результатов ее реализации. Высказывающих мне Новые образовательные стандарты должны ориентироваться на модель будущего // Минобрнауки России. URL: http://mon.gov.ru/press/news/8343 (Дата обращения 20.03.2011).

Секция 25. Социология образования ние (до 60%) считают, что сегодня в России для эффективной реализации мероприятий по модернизации образования, недостаточно экономических, кадровых и финансовых предпосылок.

Что касается информированности педагогической общественности о мероприятиях модернизации образования, то среди руководителей тер риториальных органов управления образованием доля информированных относительно высокая – до 50%. Что касается руководителей вузов и руко водителей средних школ, этот показатель не превышает 30%. Доля препо давателей вузов и учителей средних школ – менее 10%.

Совсем мала доля тех, кто удовлетворен полнотой информации получен ной из СМИ, о процессах модернизации образования, она не превышает 10%.

До 40% информации, представители педагогической обществен ности получают из неформальных источников. Роль межличностной ком муникации, которая восполняет недостаток информации из официальных источников (СМИ), о мероприятиях модернизации образования, после 2009 года возросла в среднем на 20%. Это касается руководителей вузов. Посредством Интернета, информацию о мероприятиях по модернизации образования получили не более 2% педагогической общественности. Что касается перехода на новые федеральные государственные обра зовательные стандарты, то судя по полемике в академическом сообществе, можно сделать вывод, что на сегодняшний день вузы к этому готовы не в полной мере.

Исследования по проблемам внедрения компетентностного подхода в процессе подготовки специалиста в вузе на сегодня носят теоретический характер. Для его реализации недостаточно методических разработок. Это подтверждает анализ тематики исследований в материалах электронной базы Российской государственной библиотеки.

С ключевым понятием «компетенция» выполнено свыше 400 иссле дований, с понятием «компетентностный подход» - несколько десятков, а представляющих «модели формирования компетенций» - единицы.

Все это вызывает необходимость в продолжении разработок новых методик, технологий, приемов для реализации компетентностного подхода в вузе. Необходим также мониторинг личностного и профессионального роста студентов в процессе приобретения ими компетенций.

Работа по изменению процесса обучения, внедрения инновацион ных подходов требует значительных усилий руководителей и преподавате лей образовательных учреждений. Наиболее значимыми сегодня являются аспекты измерения сформированности компетенций.

Ввиду недостаточной информированности о процессах модерниза ции высшего образования, педагогического сообщества, возникает множе ство вопросов. К примеру: был не всем понятен смысл перехода на систему Ключарев Г.А. Экспертная оценка эффективности модернизации образования // Официальный сайт ИC РАН. URL: Ключарев Г.А. Экспертная оценка эффективности модернизации образования // Официальный сайт ИC РАН. URL: http://www.isras.ru/files/File/publ/klucharev_ekspertnaya_ocenka.pdf (Дата обращения 13.03.2011).

Секция 25. Социология образования зачетных единиц и в чем его преимущество. Казалось бы, 36 академических часов приравняли к одной зачетной единице – в чем же разница? Дело в том, что расчет трудоемкости дисциплины при помощи зачетных единиц имеет ряд преимуществ. Вот некоторые из них:

 появляются большие возможности для международного сотрудни чества. Эта система при взаимозачете дисциплин более понятна коллегам за рубежом, где не используется понятие «академические часы»;

 в связи с тем, что сегодня, в некоторых вузах, обучение осущест вляется в форме интерактивных семинаров, с использованием Интернета, а так же в форме тренингов и т. п., в делении занятий на аудиторные и вне аудиторные нет необходимости.

Далеко не однозначно и определение компетенций, в редакции, предложенной Минобрнаукой («способность и готовность к определен ному виду деятельности в определенной области») и в чем их отличие от ЗУН. В документах по Болонскому процессу, компетенция определяется как - «динамическая комбинация знаний, умений, навыков». Многие наши педагоги не считают, что этот термин повлияет на качество подготовки студентов. Хотя все это потребует значительных усилий по подготовке ме тодического материала. Часто возникает вопрос, а что же должно измениться в процессе преподавания при переходе на компетентностный подход?

Компетентностный подход не означает отрицание знаниевой модели. Здесь знание – инструмент для владения базовыми способностями.

Сформировать компетенции более сложно, чем дать знания, но этот подход может помочь выявить те или иные способности студента.

Главное в традиционной модели – когда студент способен дать определения понятий, объяснить их происхождение. В компетентност ной модели – подход иной. Здесь студент использует понятия в реальной ситуации. Например, студенту недостаточно дать определение, что такое девиация, а применить этот концепт при объяснении конкретной ситуации.

Здесь преподавателю необходимо знать, какие компетенции формирует определенный курс или группа читаемого им курса. Преподаватель должен уметь измерять эти компетенции. Для этого ему необходимо формиро вать свои тематические планы и готовить к ним методики. Здесь следует отметить, что на такую модель можно перейти, если преподаватель не пересказывает чужие статьи, а самостоятельно проводит исследования, используя теоретические модели и методы. В этом плане, такой предмет, как «социология», находится в более благоприятном положении, чем другие социально-гуманитарные науки. Преподаватели социологии имеют опыт проведения социологических исследований, и им остается только пере формулировать его в научных терминах и внедрить в процесс обучения. Жанна Пузанова. Вузам будет трудно предоставить студентам реальную свободу выбора. URL:

http://ecsocman.edu.ru/text/33709789/ (Дата обращения 1.04.2011).

Сформировать у студента компетенции сложнее, чем дать знания. URL: http://ecsocman.edu.ru/ text/33517719/ (Дата обращения 25.03.2011).

Секция 25. Социология образования В этом плане, стандарты третьего поколения дают возможность вузам скорректировать образовательную программу, организуя, напри мер, курсы по выбору, согласно направлений исследований, которые ведут их преподаватели.

Внедрение стандартов третьего поколения способствует разрешению такой проблемы, как дидактический барьер в педагогическом взаимодей ствии, который возникает как следствие «субъект - объектного» взаимо действия. Данная проблема очень актуальна, т. к. результаты исследова ний показывают, что около 80% студентов, особенно на начальной стадии обучения (1-3 курсы) испытывают состояние дидактического барьера в учебном взаимодействии в вузе. Этому подвержено около 7% студентов.

Стандарты третьего поколения предусматривают преимущественно «субъ ект – субъектное» педагогическое взаимодействие, что снижает негативное влияние дидактического барьера. Самой заинтересованной социальной группой участников модер низации образования являются руководство вузов и преподаватели.

Практически каждый житель нашей страны – заказчик системы высшего образования (студенты, абитуриенты, их родители) и потребитель результа тов деятельности системы образования (работодатели и общество в целом), также являются участниками реформирования высшей школы.

Для повышения эффективности процесса модернизации образова ния необходимо знать мнения участников данного процесса по множеству позиций, например:

 сохранение специалитета для отдельных образовательных программ;

 организация и развитие дистанционных форм обучения;

 внедрение асинхронного (нелинейного) обучения;

 самостоятельный выбор вузом образовательных программ;

 введение двухуровневой структуры образовательных программ (бакалавр, магистр);

 интеграция РФ в образовательное пространство Европы;

 повышение академической мобильности студентов;

 повышение академической мобильности преподавателей;

 расширение приема иностранных студентов;

 усиление и развитие научно-исследовательских подразделений в вузе;

 интеграция в Болонский процесс;

 степень информированности о задачах Болонского процесса;

Дидактический барьер в педагогическом взаимодействии. URL: http://www.webknow.ru/ fizkultura_00368.html (Дата обращения 5.04.2011).

М.В. Артамонова. Преподаватели и руководители вузов об интеграции в европейское образо вательное пространство.// Социологические исследования. – 2008. - №1. – С.9.

Секция 25. Социология образования  использование информационных технологий в реализации ком петентностного подхода в образовании.

 использование моделей электронного обучения (модель кейсового обучения, модель с использованием телевизионной технологии, сетевая модель, смешенное обучение);

 возможности, особенности, проблемы дистанционной формы обучения и т. д.

Исследования мнений и отношений педагогического сообщества к проблемам модернизации образования требуют постоянной коррекции исследовательских задач и инструментария. Необходимо проведение при кладных социологических исследований (панельных, лонгитюдных).

В порядке рекомендаций, возможно, проведение экспертных опро сов на конференциях, семинарах, собраниях, форумах и т. д.

Библиографический список 1. Новые образовательные стандарты должны ориентироваться на модель будущего // Минобрнауки России. URL: http://mon.gov.ru/press/ news/8343 (Дата обращения 20.03.2011).

2. Ключарев Г.А. Экспертная оценка эффективности модернизации образования // Официальный сайт ИC РАН. URL: http://www.isras.

ru/files/File/publ/klucharev_ekspertnaya_ocenka.pdf. (дата обращения 13.03.2011).

3. Жанна Пузанова. Вузам будет трудно предоставить студентам реаль ную свободу выбора. URL: http://ecsocman.edu.ru/text/33709789/ (Дата обращения 1.04.2011).

4. Сформировать у студента компетенции сложнее, чем дать знания. URL:

http://ecsocman.edu.ru/text/33517719/ (дата обращения 25.03.2011).

5. Дидактический барьер в педагогическом взаимодействии. URL: http:// www.webknow.ru/fizkultura_00368.html (Дата обращения 5.04.2011).

6. М.В. Артамонова. Преподаватели и руководители вузов об интеграции в европейское образовательное пространство.// Социологические исследования. – 2008. - №1. – С.9.

Секция 25. Социология образования Кислов А. Г., Шапко И. В., Екатеринбург Бенефициарии системы менеджмента качества высшего образования Статья посвящена процессам внедрения и применения Аннотация систем менеджмента качества в сфере высшего образо вания России. Вывод состоит в признании чрезмерного форсирования государством этих процессов в интере сах преимущественно лишь определённого круга лиц:

бюрократических и квазибюрократических структур, которые осуществляют внешние проверки деятельно сти вузов.

Ключевые слова: высшее образование, качество образования, системы менед жмента качества, правовые основы образования, интересы социальных групп в сфере образования Словосочетание «качество образования» повторяется последнее время с ошеломительной частотой в научных публикациях, документах органов управления, СМИ. Возникает ощущение, что оно само, обладая подобно заклинанию какой-то собственной магической силой, положи тельно заряжает образовательное пространство страны, облагораживая вузы, студентов, педагогических работников и даже управленцев. Учитывая отечественные традиции, вполне возможно, найдётся немало тех, кто именно так и полагает. А для других – его сверхчастотное повторение, ско рее, служит эвфемизмом, удерживая от буквального обозначения того, что происходит в сфере высшего образования. Попробуем разобраться в этом, начав с ближайшей предыстории.

3 декабря 2004 г. Федеральное агентство по образованию издало при каз № 3041, в соответствии с п. 3 которого председателям советов ректоров вузов субъектов Российской Федерации было рекомендовано «организовать работу в регионах по распространению опыта создания и внедрения вну тривузовских систем управления качеством в высших учебных заведениях регионов, регулярно рассматривать данный вопрос на заседаниях советов».

См.: «О разработке и внедрении внутривузовской системы управления качеством образования в высших учебных заведениях»// ed.gov.ru›files…1535/Prikaz_po_kollegi_po_kach.doc.

Секция 25. Социология образования Этот приказ являлся первым этапом в решении политической задачи, важ ность которой была подтверждена ещё Концепцией модернизации россий ского образования на период до 2010 года.

Затем важность этого тренда была подкреплена Программой соци ально-экономического развития Российской Федерации на среднесрочную перспективу (2006–2008 годы)». В ней, в частности, констатировалось несо ответствие сложившейся системы образования потребностям рынка труда, в связи с чем «приоритетными направлениями деятельности Правительства Российской Федерации в сфере образования являются законодательное обеспечение модернизации российской системы образования, приведение содержания и структуры профессиональной подготовки кадров в соответ ствие с современными потребностями рынка труда, повышение доступно сти качественных образовательных услуг, создание системы независимой оценки контроля качества образования»1. В Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года также поставлена как одна из важнейших задача формирования механизмов оценки качества и востребованности образовательных услуг с участием потребителей, участие в международных сопоставительных исследованиях в сфере качества образования.

Истоки этой политики раскрывает приказ Министерства обра зования РФ от 22.03.2000 № 839 «О проведении в 2000 году конкурса «Внутривузовские системы обеспечения качества подготовки специали стов»», который перенес в сферу образования принципы, формы и инстру ментарий конкурса на соискание премий Правительства Российской Федерации в области качества. В свою очередь, этот конкурс вдохновлён и буквально многое повторяет из учреждённой в 1991 г. Европейской пре мии по качеству организованным в 1988 г. European Foundation for Quality Management – Европейским фондом управления качеством (EFQM).

Последняя была учтена и Стандартами и директивами ENQA (Европейской Ассоциаций Гарантии Качества в высшем образовании), принятыми стра нами-участницами Болонского процесса в лице своих министров образо вания в 2005 г. как согласованный и рекомендательный общий ориентир.

В этом же году Федеральная служба по надзору в сфере образо вания издаёт приказ от 30.09.2005 № 19382, по которому перечень пока зателей государственной аккредитации был дополнен показателем «1.2.

Качество подготовки», включающим в себя и «Эффективность внутри вузовской системы обеспечения качества образования». Создание такой системы стало фактически обязательным для всех вузов, желающих полу чить госаккредитацию.


Заметим, что участие во всех перечисленных, равно как и неу помянутых здесь конкурсах в области качества является добровольным.

Российским же вузам вышеназванным приказом не было оставлено Программа социально-экономического развития Российской Федерации на среднесрочную пер спективу (2006–2008 годы)// URL: http://www.bestpravo.ru/federalnoje/ew-gosudarstvo/g5a/index.htm.

«Об утверждении показателей деятельности и критериев государственной аккредитации высших учебных заведений».

Секция 25. Социология образования иного выбора, нежели воспринять как руководство к действию – при чём, обязательному действию – обнародованные в подоспевшем письме Управления учреждений образования Федерального агентства по образо ванию от 22.05.2006 № 836/12-16 «Практические рекомендации по выбору типовой модели системы управления качеством образования для вузов и ссузов», «Методические рекомендации для вузов и ссузов по проекти рованию и внедрению систем качества в образовательных учреждениях», «Терминологический словарь в области управления качеством высшего и среднего профессионального образования», «Методические рекоменда ции для вузов и ссузов по организации и проведению самооценки эффек тивности функционирования систем управления в области менеджмента качества на основе модели совершенствования деятельности».

С 2007 г. практически во всех вузах России (а в некоторых и раньше) появились специальные структурные подразделения (отделы, управления «качества»), и началась соответствующая работа там, где ею специально не занимались, ориентируясь на те положения о качестве образования, кото рые уже имелись в федеральном и региональном законодательстве.

Правительство, особенно Минобразования, Федеральное агентство по образованию, Минобрнауки РФ и далее последовательно и настоя тельно проводили в жизнь политику внедрения в вузы страны системы менеджмента качества, заметим, не имеющую и не имевшую достаточного основания в существующем образовательном законодательстве как нечто обязательное. Остаются эти основания смутными и в законопроекте «Об образовании в Российской Федерации».

Чем же объясняется такая активность внедрения системы менед жмента качества? На поверхности – простая причина обращения к теме качества в сфере образования: этой принципиально крайне нечётко фор мулируемой проблемой, лозунгами продвижения к качеству фактически признаётся растущее недоверие потребителей к производимым товарам и услугам, а значит, к производителям. И сколько ни повторять лозунг заклинание отца TQM Э. Дёминга об ублажении потребителя, всем более или менее ясно, что сверхзадача бизнеса всё равно в другом – в прибыли.

И если прибыль приносил бы не потребитель, бизнес с удовольствием потребителя бы и вовсе не замечал, потому что потребитель переменчив в настроениях, капризен, упрям, к тому же ещё ищет собственной выгоды.

Система же менеджмента качества существует для того, чтобы потре битель поверил в совпадение интересов производителя с его, потребителя, интересами, и выложил за товар или услугу свои деньги. Следовательно, вопрос качества – это вопрос именно веры (потребителя в производителя и производимое). Потому логично, что и стандартизация товаров, услуг и процессов их производства – процесс добровольный, как это и предус мотрено Федеральным законом «О техническом регулировании»: произ водитель добровольно следует или не следует тем или иным стандартам, учитывая реакцию на это потребителя, добровольно приобретающего или не приобретающего товар или услугу;

производитель добровольно обра Секция 25. Социология образования щается к сертифицирующей организации, выбирая ту, документ которой будет наиболее экономически обоснован, т. е. повысит доверие потребителя к производителю и при этом будет не запредельно дорог.

В этой логике – производитель образовательных услуг, конечно, может не следовать даже государственным образовательным стандартам, может избрать себе другие стандарты и ориентиры. В последнем случае и появляется целесообразность в системе менеджмента качества.

Однако отечественный потребитель (и студент, и работодатель) предпочитает документы об образовании государственного образца, поэ тому образовательным учреждениям необходима государственная аккре дитация, подтверждающая выполнение требований, содержащихся, в том числе, в государственных образовательных стандартах. В этих условиях система менеджмента качества в образовательных учреждениях оказыва ется избыточной: там, где государство осуществляет контроль и надзор, т. е.

там, где качество оценивает государство в лице уполномоченных органов, потребителю остаётся доверять уже государству, а не непосредственно про изводителю или экспертам от TQM из сертифицирующих организаций или конкурсных комиссий в области качества.

Тогда система менеджмента качества в учебном заведении выглядит весьма странным, инородным, в лучшем случае дублирующим государ ственную систему контроля и надзора явлением. Весьма затратным для вуза, надо сказать, явлением. Не только потому, что нужно оплачивать труд сотрудников служб менеджмента качества. Как правило, работники этих служб глубоко и системно представляют сильные и слабые стороны своих вузов, неустанно о них напоминают, а потому нередко вынуждены испытывать на себе недовольство, а то и неприкрытый гнев и части педаго гического коллектива, и администрации. Но значительно больших затрат требует оплата регулярной внешней экспертизы.

Что же касается дополнительных усилий и времени, требуемых ме-неджментом качества от всех сотрудников вуза, то вместо расчётов проще предложить жизнью рождённый афоризм, вполне относящийся и к высшей школе: «Школа постепенно стала превращаться в то место, где дети мешают администрации и педагогам работать с документами» [5;

с. 50–51].

Наиболее прозрачна по этой части ситуация в вузе в отношении сту дента-«платника»: он интересен вузу, прежде всего, администрации как клиент, а на оказание качественной услуги этому самому клиенту у педа гогических работников всё меньше времени и сил! Потому что работать им в первую очередь приходится с файлами и бумагами, которые – возможно – проверят внутренние или внешние эксперты и инспекторы. И по представ ленным последними данным будет принято заключение о работе препода вателей и вуза в целом. И это заключение (например, в виде Свидетельства о государственной аккредитации, или Сертификата соответствия ISO, или Диплома победителя конкурса в области качества) станет известным потен циальным новым клиентам. И в ориентации на него будущие клиенты, возможно, сделают свой выбор в пользу или против данного вуза (скоррек тированный, правда, «сарафанным радио» – единственным источником Секция 25. Социология образования информации о непосредственной оценке работы вуза непосредственным его клиентом – студентом). Потому вузы обзавелись и службами PR (связей с общественностью).

Теперь поставим вопрос классически: кому выгодна такая ситуа ция в высшем образовании – ситуация дублирующей подконтрольности, а главное – отчётности? Однозначно, что не студентам, до которых из-за подготовки бесконечных отчётов часто не доходят руки преподавателей.

И не самим преподавателям, которые в большинстве своём по призва нию и образованию – всё-таки педагоги, а не клерки (менеджеры, управ ленцы-бюрократы, сочинители пространных отчётов о результатах само обследования и планов корректирующих и предупреждающих действий и т. п. шедевров). Сегодняшним российским вузовским педагогам и без отчётов приходится создавать многочисленные и объёмные тексты основ ных образовательных программ, рабочих программ учебных дисциплин и их учебно-методического обеспечения под стандарты нового поколения (ФГОСы), матрицы компетенций, «придумывать» способы измерения их сформированности – это кроме обычной педагогической и научно-иссле довательской работы. Этому вынужденному бу-маготворчеству вузовских педагогов пока не видно конца. Умножим это ещё на вынужденный поиск дополнительного заработка, поскольку заработная плата вузовского пре подавателя никоим образом не обеспечивает его свободным временем как важнейшим условием научного и /или педагогического творчества. Слово «качество» на этом фоне звучит издевательски.

Далее, вся эта ситуация в высшем образовании выгодна даже не вузовским управленцам, которым было бы удобнее работать в ориентации либо уж на государством установленные требования, либо – на запросы потребителей (клиентов, студентов и потенциальных работодателей выпускников). Сегодня же вузовскому управлению приходится работать и на то, и на другое (потому что на выполнении одних только контрольных цифр приёма, установленных государством, вузу просто не выжить). И дело не в том, что содержательно требования государства и требования потреби теля сильно расходятся. Дело в способах проверки, точнее, в её субъектах.

Проверяющий на соответствие установленных государством требо ваний действует формально: у него есть официальная «шкала», перечень критериев и показателей, а также инструментарий, выявляющий степень соответствия работы вуза этим критериям и показателям. Если он добросо вестен и компетентен, то может действовать вполне беспристрастно, можно сказать, механически. При выполнении вузом установленных государством требований он констатирует соответствие, а импульс к развитию вуза даёт лишь в случае выявления и указания на недостатки.

Чтобы оживить этот косный способ стимулирования к росту качества, государство периодически ужесточает требования, внося в перечень аккре дитационных показателей и критериев не столько новые позиции, сколько новые – конечно, увеличенные (с каждым разом!) – цифры: «даёшь больше!»

остепенённых преподавателей, защит диссертаций, публикаций, цитирова ний, финансовых доходов от научной и внедренческой деятельности и т. п.

Секция 25. Социология образования Конечно, вузы – ишачки выносливые. Но иные придётся вынести вперёд ногами. Такая перспектива также стимулирует вузы к соответствию аккреди тационным показателям. Но зашкаливанию показателей есть и «досадные»


пределы: 24 часа в сутках (впрочем, это поправимо), 36-часовая рабочая неделя педагогических работников (это тем более поправимо) и т. п.

И всё же административный «кнут» необходимо хоть иногда сдабри вать «пряниками». Государство позволило вузам, в том числе государствен ным получать их в виде оплаты за обучение студентами-внебюджетниками.

А они уже – настоящие клиенты вузов. И отношения с ними приходится вузу выстраивать не только и не столько как с государством и его инспекто рами – формально, механически. Студенты и потенциальные работодатели выпускников реагируют живо и потому часто переменчиво, и то, что по бумагам вполне соответствует установленным государством требованиям, может их не устраивать, и наоборот, то, что важно государству, студентам и работодателям может быть глубоко безразлично.

Так вузы, взявшись за обучение студентов-внебюджетников, быстро заметили, что оказались в двойственном положении. Но в это положение они попали добровольно. И выходить из него лучше предоставить им самим [см., напр.: 4]. Им можно посоветовать обратиться и к менеджменту качества как инструменту, применение которого приведёт к успеху во взаимодействии с клиентурой. Однако нашим постсоветским вузам посоветовали вполне по-советски – более чем настоятельно. А насильно, как известно, милыми бывают редко… Меж тем, специалисты предупреждали: «Особенностью при менения стандартов ISO является неэффективность и нецелесообразность их внедрения директивными методами. Основой должны служить принципы добровольности и экономической заинтересованности» [3;

с. 11].

Наше государство, навязав вузам менеджмент качества, выразило своё недоверие и им, и их клиентам, и обществу в целом. Образование же – в принципе доверительная услуга, которая отличается от других товаров и услуг «тем, что для тех, кто их заказывает, приобретает, оплачивает, изме рить их качество заранее невозможно, а после приобретения – возможно, но уже поздно…. Потребители таких товаров, как правило, доверяются оценкам экспертов… Так, лучшим экспертом в образовании является чело век, встроенный в академическое сообщество» [2;

с. 12].

Меж тем в доверительные отношения между студентом, вузом, абиту риентом, экспертами из академического, профессионально-педагогического сообщества [см. об этом: 1], объединённых сертифицирующей организаций или конкурсной комиссией в области качества, совершенно беспардонно вторгается государство: ему мало установленных им же образовательных стандартов, мало волюнтаристски устанавливаемых аккредитационных тре бований, оно внедряет менеджмент качества, который без дозревания вуза и клиентуры до него, обречён оставаться бумажной волокитой и при каждой возможности подменой реальных отчётов очковтирательством.

Системы менеджмента качества – это инструмент систематиче ского, непрестанного добровольного улучшения качества менеджмента с целью повышения доверия потребителя (а не инспектора или эксперта) Секция 25. Социология образования и, тем самым, роста прибыли. Не инспектор или эксперт приносят вузу деньги. Их мнение лишь может (далеко не всегда!) повлиять на это решение потребителя. А систематическое улучшение предполагает беспристрастный публичный анализ, значит, публичное выявление недостатков и публичную же работу над их устранением, в том числе работу по публичному перерас пределению доходов в направлении повышения их эффективности. Это дела глубоко интимные, касающиеся организации и её клиентов и контр агентов. Дайте же им дорасти до необходимости этих тонких отношений!

Но государство торопит! Оно громко печалуется о качестве образова ния. И даёт не просто работу, а солидный заработок проверяющим, теперь уже по линии менеджмента качества. Заработок за счёт вузов. И в эту плодоносную для проверяющих нишу (пока основательная, а потому социально инертная профессура присматривается, сомневается, анализирует), устремляются, прежде всего, те, кто более прыток и в проверках знает толк – т. е. настоя щие и бывшие инспекторы, чиновники. Знаменательно в этой связи, что вертикали госконтроля и надзора, с одной стороны, и менеджмента качества высшего образования, с другой стороны, замыкаются на одно и то же учреж дение – Федеральное государственное бюджетное учреждение «Национальное аккредитационное агентство в сфере образования (Росаккредагентство)», под ведомственное Федеральной службе по надзору в сфере образования и науки (Рособрнадзору). В то же время Росаккредагентство является членом несколь ких международных над- и негосударственных сетей по га-рантии качества образования: INQAAHE (Международная сеть агентств по управлению каче ством в высшем образовании, с 2001 г.), CEE Network (Сеть аккредитационных агентств по высшему образованию стран Центральной и Восточной Европы, с 2002 г.), ЕСОКО (Евразийская сеть обеспечения качества образования, с 2004 г.), APQN (Азиатско-Тихоокеанская сеть аккредитационных агентств гарантии качества высшего образования, с 2006 г.), является полноправным членом ENQA (Европейская Ассоциация гарантии качества в высшем образо вании, с 2009 г.), а также имеет статус основного члена в IAEA (Международная ассоциация по оценке образования, с 2007 г.).

Теперь можно и ответить на заданный вопрос… Ответ на него более чем грустный. Мантра качества образования – эвфемизм подчинения выс шего образования интересам чиновничества, особенно той его части, которая непосредственно и небезвозмездно занята проверками, контролем, надзором, экспертизами (заметим – в статье ещё ничего не сказано о коррупции;

но о «священном» – даже не мантра, а только – молчание…). Безусловно, можно надеяться на то, что чаша весов всё-таки качнулась против столь однобокого следования интересам проверяющих в пользу проверяемых и, что самое важ ное, потребителей в сфере высшего профессионального образования России.

Имеются в виду последние документы1, по которым общественно-професси Приказ Минобрнауки РФ от 02.09.2011 № 2253 «Об утверждении перечней показателей деятель ности об-разовательных учреждений высшего профессионального, среднего профессионального и началь ного про-фессионального образования, необходимых для установления их государственного статуса»;

Приказ Росо-брнадзора от 25.10.2011 № 2267 «Об утверждении критериев показателей, необходимых для определения типа и вида образовательного учреждения высшего профессионального и среднего профессио нального об-разования»;

Приказ Минобрнауки РФ № 123 «Об утверждении Административного регламента предостав-ления Федеральной службой по надзору в сфере образования и науки государственной услуги по государ-ственной аккредитации образовательных учреждений и научных организаций.

Секция 25. Социология образования ональная аккредитация вуза в российских, иностранных и международных образовательных, научных, общественных и иных организациях, и внутриву зовская система менеджмента качества перестали быть обязательными.

Значительная часть научно-педагогической общественности не поверила столь щедрому подарку родного ведомства и продолжает ждать положенных после шага вперёд двух шагов назад. Во-первых, потому, что последний документ до сих пор не вступил в действие, а во-вторых, потому, что тренд в отношении образования вообще и высшего – в частности – про рисовывается весьма отчетливо: минимальная свобода образовательному учреждению (по ФГОСам – курсы по выбору студентов, самостоятельность в распределении зачетных единиц и т. д.) и максимальный бюрократиче ский контроль государства, осуществляемый с помощью самых различных инструментов и механизмов. Инструменты эти могут видоизменяться, мимикрировать в угоду моде, оформляться новой риторикой – но от этого не перестают быть способом реализации властных полномочий госбюрократии.

Печально, что у нас сокращается поле возможностей кивнуть в сто рону зарубежных университетов и привести их в качестве примера акаде мической университетской свободы – С.Хед расценивает государственный менеджеризм научной и учебной деятельности британских университетов («управление по результатам», «управление качеством») как угрозу универ ситетскому сообществу [см.: 6]. Но у него есть, по крайней мере, надежда/ рецепт: чтобы противостоять «менеджеризму», сами ученые и преподава тели должны стать более уверенными и сплоченными, чем были до сих пор.

Есть ли такая надежда у нас – вопрос риторический.

Библиографический список 1. Кислов А.Г. К дефиниции профессионально-педагогического сооб щества // Профессиональная педагогика: категории, понятия, дефи ниции: Сб. науч. тр. Вып. 5. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф. педагогич. ун-та, 2008. С. 159-167.

2. Кузьминов Я.И. Наши университеты // Университетское управление:

практика и анализ. 2007. № 3 (48). С. 8-17.

3. Спицнадель В.Н. Система качества (в соответствии с международ-ным стандартом ISO семейства 9000): разработка, сертификация, внедрение и дальнейшее развитие: Учеб. пособие. СПб.: Бизнес-пресса, 2000.

4. Фёдоров В.А., Колегова Е.Д. Педагогические технологии управления качеством профессионального обучения: Учеб. пособие. Екатеринбург:

Изд-во Рос. гос. проф.-педагогич. ун-та, 2007.

5. Ямбург Е.А. Близорукий бухгалтер пришёл на смену учителю // Новая газета. 11.05.2012. №№ 50-51.

6. Хед С. Что угрожает британским университетам? // Вопросы образова ния. 2011. № 2. С. 282-295.

Секция 25. Социология образования Коланов К. К., Узбекистан Социальные аспекты смены поколений в системе образования Узбекистана Аннотация В статье рассматриваются теоретические вопросы, связанные с поколенческим анализом в социоло гии, а также некоторые моменты социальных аспек тов смены поколений в системе высшего образования в Республике Узбекистан.

Ключевые слова: поколенческий анализ, социальная мобильность, межпо коленная и внутрипоколенная мобильность, постиндустриальное общество В настоящее время в системе поколений, обучающихся в вузах Узбекистана, можно отметить ряд интересных тенденций, не наблюдав шихся ранее. Среди них можно отметить резкую разницу между двумя соседними поколениями молодежи, выросшими в начальные годы неза висимости и четко осознающими себя гражданами Республики Узбекистан, в отличие от более старшего поколения, которое психологически осознает себя, несмотря на значительные геополитические изменения, частью быв шего Союза. Более молодое поколение, родившееся в конце 80-х – начале 90-х, представляет собой более циничное, жесткое, индивидуально-эгои стическое, прагматичное поколение. За последние 20 лет в нашем обществе резко ощущается разница между различными поколениями, в том числе и в системе образования. Социологическое изучение смены поколений, на наш взгляд, становится с каждым годом актуальней.

Понятие «поколение» – широко распространенная аналитическая категория языка повседневности и СМИ, хотя и менее популярная в науке.

Она существует параллельно, но не альтернативно другим категориям ана лиза и системам видения. Поколенческое видение биографического и исто рического материала своими истоками уходит в древность предписьменных времен. В качестве примеров можно привести легенды тюрков, саги Севера и сказания Полинезийских островов, книги Библии, Коран и хадисы, хро ники династий различных обществ.

Классиками современной теории поколений/когорт (иногда с рас ширением и на «современников») стали К. Мангейм и Х. Ортега-и-Гассет.

Секция 25. Социология образования В видении Ортега биологические процессы переплетаются с куль турными. Развитие поколенческих групп определяется типичными свя зями возраста с типичными характеристиками действия каждого человека.

Ортега закладывал количественные параметры пятнадцатилетних «шагов»

при определении возрастных категорий: 15-30 лет – молодость, 30-45 – век инициатив, 45-60 лет – время «облачения властью» [1, с. 43-163].

Поколенческий анализ вышел на новую стадию развития благодаря работам американских социологов А. Страусса и В. Глейзера, которые предложили иную концепцию качественного анализа и назвали разра боткой grounded theory, то есть интеракционное построение мини-теорий в процессе сбора и анализа эмпирических данных. Основное назначение исследовательских идей, возникающих в процессе наблюдений, интервью, как раз и состоит в концептуализации обыденного опыта, считают Глейзер и Страус [2, с. 439].

Общеизвестно, что в социологии существуют два основных вида социальной мобильности – межпоколенная и внутрипоколенная, и два основных типа – вертикальная и горизонтальная [3, с. 297-302].

Межпоколенная мобильность предполагает, что дети достигают более высокой социальной позиции либо опускаются на более низкую сту пеньку, чем их родители. Пример: сын водителя становится профессором университета.

Внутрипоколенная мобильность имеет место там, где один и тот же индивид вне сравнения с отцом на протяжении жизни несколько раз меняет социальные позиции. Иначе такая мобильность называется социальной карьерой. Пример: токарь становится инженером, а затем начальником цеха, директором завода, министром машиностроительной отрасли.

Как считал Марк Блок, «поколения последних десятилетий XIX и первых лет ХХ века жили, как бы завороженные очень негибкой, поис тине контовской схемой мира естественных наук. Распространяя эту чудо действенную схему на всю совокупность духовных богатств, они полагали, что настоящая наука должна приводить путем неопровержимых доказа тельств к непреложным истинам, сформулированным в виде универсаль ных законов» [4, с. 12]. Современная наука в лице О. Тоффлера предлагает следующие доказательства социальных изменений. В книге «Шок буду щего» он сделал вывод о том, что ускорение социальных и технологиче ских изменений создает все больше трудностей для адаптации внешней и внутренней среды человека. 50 тысяч лет человеческой истории Тоффлер измерил числом поколений, каждое продолжительностью в 62 года. Таких поколений набирается приблизительно 800, 650 из них обитали в пещерах.

Только 70 последних поколений узнали письменность, лишь 4 поколения научились более или менее правильно измерять время, только 2 последних пользуются электродвигателем. Подавляющее большинство материальных ценностей, с которыми мы имеем дело в повседневной жизни, впервые соз дано нынешним, восьмисотым поколением. Количество окружающих нас предметов удваивается через каждые пятнадцать лет. В конце своей жизни нынешний подросток будет жить в предметном мире, в 32 раза превышаю Секция 25. Социология образования щем предметный мир его родителей. Внутренний мир человека не сможет приспособиться к окружающему миру и эффективно взаимодействовать с ним. Отсюда – психологический шок, ожидающий человека в недалеком будущем [5, с. 74].

По мнению социолога современности Дж. Урри, в изучении совре менных обществ важнейшей категорией является «мобильность». Свой подход он формулирует следующим образом: «Я стремлюсь представить манифест социологии, которая изучает различные мобильности – людей, вещей, образов, информации и отходов, а также изучает сложные взаи модействия между этими различными мобильностями и их социальные последствия» [6, с. 3]. Однако мобильность является проявлением соци альных отношений, а социальные отношения сегодня изменяются под воздействием «нечеловеческих объектов» – машин, технологий, текстов, образов, физической среды и т. п. Здесь следует отметить оправданность вышеуказанных футурологических выводов О. Тоффлера о том, что уско рение социальных и технологических изменений влияет на мышление и мировосприятие современного поколения.

Социально детерминированная предрасположенность личности или социальной группы к определенному действию в конкретной ситуа ции называется установкой. Это форма реагирования на стимулы внешней среды субъекта деятельности, стремящегося удовлетворить те или иные потребности. «Среда, в которой обитал человек индустриальной эпохи, – пишет О. Тоффлер, – во многом отличалась от той, в которой жили его предки. Несходными были даже наиболее элементарные сенсорные сиг налы» [7, с. 205]. Рассматривая вопрос о взаимодействии социальной среды и личности, необходимо еще раз обратиться к некоторым общим положе ниям, и прежде всего к положению о сущности человека, по О. Тоффлеру.

Человек индустриальной эпохи (Industrial Man) отличался от всех своих предшественников. Он повелевал мощностями, которые в значительной степени повышали его слабые силы. Большую часть жизни он проводил в производственной среде, соприкасаясь с машинами и организациями, которые подавляли личность. С детства его учили, что выживание главным образом зависит от денег. Как правило, он вырастал в нуклеарной семье и ходил в стандартную школу. Представление о мире, в основном, скла дывалось у него благодаря средствам массовой информации. Он работал в крупном акционерном обществе или состоял на государственной службе, был членом профсоюза, относился к определенному церковному приходу, входил в другие организации – в каждом из этих мест он составлял часть своего делимого «Я».

Применяя вышеуказанный поколенческий анализ к условиям Узбекистана, отметим, что данный анализ позволил нам выявить как и пози тивные, так и негативные особенности в системе образования Узбекистана.

С момента приобретения независимости продолжаются реформы в системе образования страны. За этот период был принят Закон «Об образова нии»(1992 г.) и Национальная Программа по подготовке кадров (1997 г.).

Особенно в данной программе предусматривалось разделение системы Секция 25. Социология образования высшего образования на следующие уровни: бакалавриат, магистратура, аспирантура и докторантура. Однако в 2011 году аспирантура и докторантура были упразднены. И вместо них был введен статус независимого исследо вателя. Но в 2012 году по распоряжению главы государства была введена единая научная степень (PhD). Это формальная сторона вопроса.

Теперь переходим социально значимым последствиям проводимых реформ. Во-первых, разрыв между поколениями происходил на основе вве дения латиницы. Если до сих пор все поколения страны читали и писали на кириллице, то теперь с 2004 года в вузах страны начали обучаться студенты, которые получали среднее образование на латинице. На сегодняшний день основная часть студентов пишет и читает на латинице, в это же время основной контингент профессуры был вынужден пройти курсы обучения латинице. Хотя в их мировоззрении и мировосприятии до сих пор преоб ладает кириллица.

Во-вторых, введение бакалавриата предполагает 4-х годичное обуче ние. Но, на наш взгляд, этот срок недостаточен для получения необходимых знаний, которые предоставлялись при пятилетнем обучении. Идет подго товка узкоспециализированных магистров, которые изменяют структуру профессорско-преподавательского состава вузов.

В-третьих, несмотря на то что русский язык еще определенное время будет сохранять свое влияние, обучение на английском языке, индустрия репетиторства со временем в состоянии вытеснить русский язык из соци окультурной сферы. Например, более подготовленным студентам легче перевести учебный материал или источник с английского на узбекский, чем с русского языка. Но, с другой стороны, наблюдается ранее не замеченная ситуация: на курсах иностранных языков много желающих изучать именно русский язык. Ради справедливости отметим, что выпускники вузов, уехав в регионы, используют исключительно узбекский язык, постепенно забы вая языковые навыки, полученные в вузе. Это касается и русского, и других иностранных языков. Тут же отметим, что в последние два года политика правительства Узбекистана направлена на усиление высшего образования на местах и на сокращение квот в столичных вузах.



Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 16 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.