авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 || 7 | 8 |   ...   | 16 |

«IV Очередной Всероссийский социологический конгресс Социология и общество: глобальные вызовы и региональное развитие 25 Секция 25 ...»

-- [ Страница 6 ] --

В-четвертых, в процессе проведения реформы в системе образования обновляется технологическая база вузов. На основе этого наблюдается опре деленный разрыв в усвоении последних достижений информационных техно логий между представителями разных поколений преподавательского состава.

В-пятых, если среди старшего поколения преподавателей вузов пре обладали представители мужского пола, то в настоящее время женщины преподаватели составляют большинство. Хотя здесь необходимо учитывать региональную специфику.

Время глобализации существенным образом влияет на раз личия среди поколений в вузах, на темпы проводимых реформ в сфере образования.

Секция 25. Социология образования Библиографический список 1. Ортега-и-Гассет Х. Восстание масс. М., 2003.

2. Ядов В.А. Стратегия социологического исследования. Описание, объ яснение, понимание, социальной реальности. М.: «Добросвет», 1998.

3. Сорокин П. Человек. Цивилизация. Общество. М.: «Полит. лит-ра», 1992.

4. Блок М. Апология истории или ремесло историка. М.: «Наука», 1986.

5. Toffler A. Future Shock. New York: Bantam Books, 1971.

6. Urry G. Sociology beyond Societies. Mobilities for the twenty-first century.

London and New-York: Routledge, 2000.

7. Тоффлер Э. Третья волна. М.: АСТ, 1999.

Секция 25. Социология образования Колчинская В. Ю., Челябинск Отношение учителей средней школы к изменениям в системе среднего образования Аннотация В статье рассматривается отношение учителей средней школы к процессу реформирования системы общего образования на примере ряда нововведений и просле живается связь между данной характеристикой и удов летворенностью жизнью и работой, а также мотивами трудовой деятельности.

Ключевые слова: отношение учителей к реформе среднего образования, удовлетворенность учителей жизнью и работой, мотивы трудовой деятельности учителей Учителя – одна из многочисленных профессий России, на кото рой остро отразился весь комплекс реформ, проводимых в постсоветский период. Факторы, связанные со сложившейся ситуацией в системе обра зования, оказывают непосредственное влияние на степень удовлетворен ности педагога работой и, в конечном итоге, на качество выполнения им его профессиональных обязанностей. В этой связи необходимо рассмотреть отношение учителей к реформе в системе среднего образования.

С целью изучения данной проблемы в г. Челябинске в марте-апреле 2010 года было проведено социологическое исследование. Объектом исследования являлись учителя учреждений общего образования города Челябинска. Были выделены три типа школ: 1) «статусные» учебные заве дения (гимназия и лицеи);

2) средние общеобразовательные школы с углу бленным изучением предметов, в которых применяются нетрадиционные методики обучения, авторские программы, в которых существуют про фильные классы (отдельные предметы ведут преподаватели средних спе циальных учреждений);

3) средние общеобразовательные школы, которые существенно не отличаются от других общеобразовательных школ, а по уровню и качеству предоставляемых знаний могут отставать. Изучению подлежало девять школ – два лицея, одна гимназия, шесть общеобразова тельных школ г. Челябинска.

Секция 25. Социология образования Для дифференциации учителей по отношению к реформированию системы школьного образования были введены следующие переменные: их попросили оценить, как отразились на их работе нацпроект «Образование»

в целом, а также конкретно введение таких форм проверки знаний как ЕГЭ и ГИА. Кроме того, в список изменений была внесена новая система оплаты труда.

Последняя переменная не дифференцирует совокупность: 95% учителей ответили, что она никак не повлияла на их работу. Если учесть, что доход учителя не обеспечивает по их оценкам достаточного уровня потребления: у 43% учительских семей затруднение вызывает покупка одежды, причем, чем больше вклад учителя в семейный бюджет, тем ниже материальное положение его семьи, становится ясным, что проблема бла госостояния учителей остается весьма болезненной. Это подтверждается и ответом на прямой вопрос «Обеспечивает ли Ваша заплата достойную жизнь?» – здесь 86% учителей ответили, что «определенно не обеспечивает»

или «скорее не обеспечивает». Таким образом, попытки решить проблему материального обеспечения педагогов с помощью введения новой системы оплаты труда оказались несостоятельны. Не удивительно, что она не ока зала и влияния на их работу.

Остальные же три переменные позволили разделить совокупность учителей на три группы: тех, кто позитивно оценивает все три явления (это позитивная оценка), тех, кто все три явления оценивает негативно (нега тивная оценка) и тех, кто позитивно оценивает одно или два из названных явлений (эта группа оценок получила название нейтральной). Надо отме тить, что если нацпроект «Образование» в целом позитивно оценивает половина учителей, то реализуемые новые формы оценки знаний уже вызывают гораздо меньше одобрения (ЕГЭ – 39% учителей, ГИА – 33%).

В целом же позитивно оценивает нововведения пятая часть респонден тов, негативно – треть, и нейтральная оценка свойственна 46% учителей.

Структура этих групп представлена в таблице 1.

Таблица Структура групп по отношению к нововведениям в школе по возрасту и месту работы, % Отношение к нововведениям В целом по Тип школы Возраст, лет массиву Позитивное Нейтральное Негативное 34,15 40,66 30,30 36, 20–30 — 4,40 4,55 3, Сильная 30–40 17,07 13,19 10,61 13, школа 40–50 7,32 13,19 10,61 11, 50 и старше 9,76 9,89 4,55 8, Секция 25. Социология образования Продолжение таблицы Отношение к нововведениям В целом по Тип школы Возраст, лет массиву Позитивное Нейтральное Негативное 19,51 32,97 42,42 33, 20–30 — 4,40 16,67 7, Слабая школа 30–40 7,32 9,89 12,12 10, 40–50 12,20 9,89 13,64 11, 50 и старше — 8,79 — 4, 46,34 26,37 27,27 30, 20–30 9,76 2,20 9,09 6, Гимназия 30–40 7,32 7,69 6,06 7, 40–50 14,63 10,99 12,12 12, 50 и старше 14,63 5,49 — 5, Итого 100,00 100,00 100,00 100, Позитивное отношение к происходящему свойственно учителям от 30 до 50 лет со стажем работы более 20 лет, работающим в гимназии или «сильной» школе. Негативное – учителям со стажем до 20 лет, работающим в «слабой» школе. Здесь представлены группы от 20 до 50 лет, но молодежь в данной группе встречается чаще, чем в целом по массиву. Это тревожный знак: учителя последней группы – это те, кто будет определять развитие школы в будущем. Их неудовлетворенность может привести к снижению качества работы или массовому оттоку из школы, благо их возраст не со ставляет препятствия для трудоустройства в иной сфере. Промежуточные оценки высказывают учителя с различными характеристиками.

При этом, говоря о позитивных сторонах ЕГЭ, учителя единодушно отмечают выравнивание шансов на поступление абитуриентам из разных населенных пунктов и увеличение шансов на поступление в вуз (последнее чаще упоминают позитивно настроенные учителя). Среди негативных сто рон ЕГЭ, 37% учителей отмечают в первую очередь неспособность данного экзамена показать объективную картину знаний учащихся и возрастающую нагрузку на учеников школ (31%). Позитивно относящиеся к переменам в школе чаще отмечают такие проблемы как возрастание нагрузки на учи телей и возможность подтасовки результатов экзамена. Обращает внима ние на себя тот факт, что в качестве позитивных сторон ЕГЭ отмечаются только возможности обеспечить социальную мобильность, в то время как негативные стороны связаны с самим процессом и результатами обучения как передачи социального опыта. Интересно, что даже среди самой лояль ной группы есть такие, кто отмечает, что у данной формы сдачи экзаменов нет достоинств.

Данная типология коррелирует с переменными, отражающими удов летворенность жизнью и восприятие прошлого и будущего. Говоря об удов летворенности разными сторонами жизни в целом по массиву, необходимо отметить, что наиболее приемлемым является питание. Все остальные сто Секция 25. Социология образования роны жизни оценены достаточно низко. В наименьшей степени удовлетво ряет учителей возможность проводить отпуск. Группу учителей, негативно оценивающих перемены в системе образования, выделяет более низкая оценка материального положения семьи и социального обслуживания.

Что касается оценки произошедших и грядущих перемен, то данные показывают, что переменами в сферах жизни, приближенных к частной, учителя удовлетворены в большей степени, чем переменами на уровне региона и страны в целом. При этом заметна дифференциация по оценкам перемен на макроуровне: перемены в России и в регионе существенно ниже оценивает группа негативно настроенных по отношению к изменениям в системе образования. Перемены же в школе одинаково критично харак теризуют все респонденты, что не может не настораживать.

Что касается оценок перспектив, то здесь картина похожа: пере мены в личной жизни вызывают больше оптимизма, чем перемены в стране в целом. Причем, здесь более пессимистично настроена группа респонден тов с нейтральной оценкой перемен в школе.

Таблица Удовлетворенность разными сторонами работы в зависимости от отношения к изменениям в образовании (индекс*) В целом по Характеристики Позитивное Нейтральное Негативное массиву Расписание 0,324 0,268 0,406 0, Санитарно-гигиенические условия 0,323 0,402 0,330 0, работы в школе Отношение учеников к учителям 0,096 0,038 0,094 0, Укомплектованность -0,061 0,098 -0,090 -0, библиотечного фонда школы Оснащение школы техническими -0,136 0,110 -0,172 -0, средствами Наличие свободного времени -0,295 -0,415 -0,165 -0, Отношение учеников к учебе -0,306 -0,195 -0,292 -0, Объем внеклассной работы -0,327 -0,293 -0,261 -0, *Индекс рассчитывается как среднее арифметическое взвешенное, меняется в интервале [–1;

1] принимает значение 1, если вся совокупность удовлетворена данной характеристикой, и значение –1, если вся совокуп ность не удовлетворена данной характеристикой.

Говоря об удовлетворенности разными сторонами работы, следу ет отметить, что максимально высокой оценки заслуживают расписание и санитарно-гигиенические условия в школе. Наибольшие нарекания вы зывают отношение учеников к учебе и объем внеклассной работы. При этом разные группы оценивают эти стороны по-разному. Позитивно настроен ные учителя в большей степени, чем остальные, удовлетворены условиями работы и оснащенностью школы. Зато у них меньше свободного времени.

Негативно настроенные наоборот все эти характеристики оценивают ниже, чем остальные группы. (Результаты представлены в таблице 2.) Это не удивительно, если вспомнить, что в позитивно настроенной группе чаще Секция 25. Социология образования встречаются учителя гимназий, а в негативно настроенной – учителя «сла бых» школ. Эти учебные заведения отличаются по степени оснащенности.

Таким образом, мы можем констатировать неравномерное распределение ресурсов в системе среднего образования.

Кроме того, группы учителей отличаются по такому важному пока зателю как оценка отношения учеников к учебе: его оценивают ниже учи теля, негативно относящиеся к изменениям. Вообще, оценки этой группы отличаются от остальных в лучшую сторону только в одном случае: они в большей степени удовлетворены отношением учеников к учителям (см.

таблицу 2.) Таким образом, мы видим, что оценка реформ в сфере общего образования и удовлетворенность работой взаимосвязаны.

Важным фактором эффективности работы являются мотивы тру довой деятельности. В нашем исследовании учителям было предложено оценить различные мотивы по степени важности. Результаты представ лены в таблице 3. Эти переменные можно разделить на следующие группы.

В первую группу входит три лидирующих по значимости мотива. Они тесно коррелируют между собой1. Характеризуя их сущность, можно сказать, что все они связаны с содержанием профессиональной деятельности. Это мотивы «нравится обучать», «школа дает возможность совершенствовать себя» и «интересно общаться с молодым поколением».

Мотивы второй группы, занимающие три промежуточных позиции (с четвертой по шестую соответственно), это «нет возможности искать другую работу», «возможность общаться с людьми с близкими интересами»

и «работа позволяет проявить себя как лидера». Оставив пока в стороне первый из них, обратимся к остальным.

Таблица Мотивы трудовой деятельности в зависимости от отношения к нововведениям в школе (индекс*) Отношение к нововведениям В целом по Мотивы массиву Позитивное Нейтральное Негативное Нравится обучать 0,631 0,800 0,644 0, Школа дает возможность 0,628 0,718 0,578 0, совершенствовать себя Интересно общаться с молодым 0,510 0,579 0,494 0, поколением Нет возможности искать другую 0,476 0,405 0,458 0, работу Возможность общаться с людьми 0,185 0,230 0,143 0, с близкими интересами Работа позволяет проявить себя 0,083 0,200 0,047 0, как лидера Привычка работать в школе 0,016 -0,081 0,076 -0, Для анализа связи используется коэффициент Гамма. Все корреляции между мотивами поло жительные.

Секция 25. Социология образования Продолжение таблицы Отношение к нововведениям В целом по Мотивы массиву Позитивное Нейтральное Негативное Эта работа вызывает уважение -0,111 0,097 -0,181 -0, окружающих Возможность получать за свою работу достойное -0,226 -0,111 -0,256 -0, вознаграждение Школа позволяет отвлечься от -0,406 -0,419 -0,371 -0, личных проблем *Индекс рассчитывается как среднее арифметическое взвешенное, меняется в интервале [–1;

1] принимает значение 1, если вся совокупность характеризует этот мотив как «очень важный», и значение –1, если вся совокупность характеризует этот мотив как «абсолютно не важный».

Мотив «возможность общаться с людьми с близкими интересами»

тесно коррелирует со всеми тремя мотивами первой группы. Это неудиви тельно, так как они отражают интерес к одной и той же профессии. Таким образом, это мотивы образуют группу «содержательных». Они связаны с сущностью педагогической деятельности, и их значимость обеспечивает высокую эффективность труда. Сравнивая между собой по значимости мотивов трудовой деятельности выделенные ранее группы (в зависимости от их отношения к нововведениям), можно увидеть, что все эти мотивы более значимы для группы позитивно оценивающих нововведения, чем для остальных.

Шестую позицию занимает мотив «работа позволяет проявить себя как лидера». Он тесно коррелирует с уже рассмотренными мотивами «воз можность общаться с людьми с близкими интересами», «школа дает воз можность совершенствовать себя» и мотивом из третьей, замыкающей, группы «эта работа вызывает уважение окружающих». Последний, в свою очередь, связан также с мотивом «школа дает возможность совершенство вать себя». Таким образом, мы видим, что к рассмотренной «четверке»

примыкает группа мотивов, связанных не со всеми четырьмя, а с неко торыми из них. Это мотивы «работа позволяет проявить себя как лидера»

и «эта работа вызывает уважение окружающих». Здесь, как мы видим, про являются особенности взаимодействия с окружающими, свойственные индивиду, реализовать которые позволяет работа учителя. Эти мотивы также более значимы для группы учителей, позитивно воспринимаю щей нововведения.

В третью группу входят четыре мотива, оказавшиеся на последних местах по значимости. Если предыдущие группы большая часть массива оценивала положительно (то есть как «очень важные» или «скорее важ ные»), то все эти оценены большинством в целом по массиву или внутри отдельных групп как «скорее не важные» или «абсолютно не важные». Это уже названный нами мотив «эта работа вызывает уважение окружающих», занимающий восьмую позицию. Сюда же относятся мотивы «возможность получать за свою работу достойное вознаграждение», «привычка работать в школе» и «школа позволяет отвлечься от личных проблем».

Секция 25. Социология образования Первый из них стоит особняков, не будучи связанным ни с одним мотивом из предложенного списка. Занимаемая им предпоследняя позиция красноречиво свидетельствует о неудовлетворенности учителей уровнем заработной платы, о чем уже шла речь выше. Оценка этого мотива, в отли чие от остальных, очень слабо дифференцирует совокупность, в его оценке почти единодушны все группы учителей.

Седьмую и десятую позиции занимают тесно коррелирующие между собой мотивы «привычка работать в школе» и «школа позволяет отвлечься от личных проблем». Как видно, эти мотивы выражают ориентацию не на содержание деятельности, а на вынужденное следование жизненным реа лиям. Эти мотивы, как уже было сказано, не слишком значимы для учите лей, но значимость «привычки работать в школе» коррелирует с названным нами выше мотивом «нет возможности искать другую работу», занимаю щим четвертую позицию в рейтингу мотивов. Это соображение также отра жает не ориентацию на содержание работы, а подчинение обстоятельствам.

Оно в наибольшей степени свойственно учителям, негативно оцениваю щим нововведения в школьном образовании, но весомо и для остальных.

Рассмотрим, кто из учителей называет важным этот мотив. Это в первую очередь те, кто основной задачей учителя считают необходи мость дать максимум знаний, необходимых для поступления в вуз. Они посещают курсы повышения квалификации, но основным мотивом назы вают необходимость проходить аттестацию. Среди проблем образования называют падение авторитета учителя в глазах учащихся, низкий престиж учительской профессии и недостаточное финансирование школ. Главным критерием достойной жизни считают уверенность в завтрашнем дне, а сво бодное время проводят дома с семьей. В этой группе чаще, чем в целом по массиву, встречаются учителя, которые при возможности сменили бы сферу деятельности, уйдя с педагогической работы. То есть, значимость этого мотива во всех группах является тревожным знаком, свидетельствующим о недовольстве учителей средней школы положением в общем образовании, независимо от их оценки нововведений в этой сфере.

Таким образом, все вышесказанное позволяет сделать вывод о слож ности ситуации в сфере общего образования. Несмотря на то, что пятая часть учителей декларирует поддержку реформирования данной системы, нельзя забывать, что настроенные таким образом респонденты работают в основном в школах, имеющих хорошую репутацию и привлекающих в силу этого дополнительное финансирование и более сильный контин гент учащихся. А «обычные» школы испытывают сложности различного характера, мешающие привлекать им заинтересованные в результате работы квалифицированные кадры, что неизбежно приводит к неравным образо вательным возможностям для учащихся разных школ. Но даже и эти более удовлетворенные ситуацией кадры зачастую продолжают работать в школе в силу невозможности найти другую работу, что говорит о важности про думанной кадровой политики в сфере общего образования.

Секция 25. Социология образования Колянов А. Ю., Санкт-Петербург Современное российское образование в зеркале творчества Эмиля Дюркгейма Аннотация В статье выборочно рассматриваются идеи Эмиля Дюркгейма в области социологии образования.

Обсуждается возможность применения взглядов и под ходов Дюркгейма для осмысления насущных проблем современного российского образования.

Ключевые слова: Эмиль Дюркгейм, социология образования, воспитание, педагогика Общеизвестен интерес основателя французской социологической школы Эмиля Дюркгейма к сущности образования и социально значимым аспектам этой сферы человеческой деятельности. Согласно развиваемому им социологическому методу он осмысляет образование в качестве соци ального института. Прижизненные публикации и публичные выступле ния, которые были изданы учениками мыслителя уже после его смерти, демонстрируют глубокий интерес Дюркгейма к проблемам воспитания и педагогики. Наиболее известные работы в данной области - «Педагогика и социология», «Моральное образование» и «Эволюция образовательной мысли во Франции».

Как утверждают исследователи творческой деятельности Дюркгейма, на преподавание он тратил три четверти своего рабочего времени, в то время как на социологию и философские размышления о социологических проблемах – лишь оставшуюся четверть. Вся жизнь Дюркгейма была непо средственно связана с преподавательской деятельностью, начиная с педаго гической практики в ряде французских лицеев и Бордосском университете и заканчивая руководством кафедрой в Сорбонне с 1902 года. Удивительно, но разработки французского мыслителя именно в области образования наименее популярны среди социологов и исследователей его творчества.

Некоторые работы Дюркгейма в области образования только недавно были переведены на английский язык. На русском же издавались отдель ные статьи и лекции, вошедшие в сборники. Впрочем, многие идеи этого исследователя не только в области социологии образования, но и в области макросоциологии, социологии религии и морали на сегодняшний день все еще ожидают своего полноценного открытия.

Секция 25. Социология образования Методологические идеи и теоретические суждения Э.Дюркгейма об образовании могут быть весьма плодотворны для обсуждения теорети ческих и практических проблем современного российского образования.

Эпоха, в которой творил Дюркгейм, во многом созвучна современ ной российской реальности. Духовные потребности французских социаль ных мыслителей конца XIX – начала XX века схожи с вопросами, которые волнуют наших современников. Дюркгейм следовал позиции французского правительства, рассматривающего образование как исключительно важный компонент общественного воспитания на основе государственных идеа лов. Анализируя образование в качестве социального института, социолог исследует роль учителя, как своего рода гражданского слуги. Дюркгейм немало размышлял, является ли учитель лишь инструментом образова тельной системы, которая выполняет функцию воспроизводства общества под диктатом общественных и государственных идеалов, или же учитель, педагог призван способствовать формированию автономных личностей, ориентированных на созидание полноценного общества «органической солидарности». Должны ли мы сегодня, вслед за известным представителем французской социологической школы Пьером Бурдье, взгляды которого если не продолжают, то схожи с дюркгеймовскими, понимать образова ние как инструмент символического насилия, посредством которого одни группы (не обязательно правительственные) навязывают свои взгляды другим? Можно с уверенностью сказать, что за ответами на вопросы о соот ношении воспроизводства и развития, единства и многообразия образо вания, воспитательной и образовательной задач обучения подрастающего поколения Дюргкейм и сейчас бы обратился к социологии, справедливо требуя от нее материалов к размышлениям.

Рассматривая образование как сферу общественной деятельности, призванную воспроизводить общество, мыслитель главную роль в нем отво дит воспитательной деятельности. Педагогика и воспитание различаются Дюркгеймом: педагогика научно осмысляет различные подходы к вопросу воспитания, но не является им. Более того, воспитание существовало всегда, педагогика же исторически дискретна. «Само слово “воспитание” употребляется в очень широком смысле для обозначения совокупности тех влияний, которые природа или люди могут оказать на наш разум или на нашу волю», - пишет он [1]. Дюркгейм отвергает в качестве абстракций определение воспитания как развития в человеке его функций до инди видуальных пределов совершенства (И. Кант) и определение воспитания как создания из индивида инструмента для добывания счастья себе и себе подобным (Дж. Милль). Он противопоставляет им социокультурный под ход к проблеме: «воспитание – явление главным образом социальное как по своим функциям, так и по происхождению, и, следовательно, педагогика зависит от социологии сильнее, чем от любой другой науки» [2]. Педагогика посредством социологического инструментария должна получать инфор мацию о тех видах воспитания, которые востребованы обществом в данный конкретный момент, и сообразно актуальным социальным потребностям определять педагогические цели и систему методов воспитания.

Секция 25. Социология образования Социологический анализ позволяет понять, что собой представляет образование в его многообразии на данном конкретном историческом этапе и каков доминирующий в нем «регулирующий тип воспитания».

Исторические формы последнего весьма разнообразны. Так, в древнегрече ских Афинах стремились воспитывать «утонченные, рассудительные и про ницательные умы, влюбленные в меру и гармонию, способные находить удовольствие в прекрасном и радость в чисто умозрительных построениях»

(впрочем, такое воспитание предназначалось немногим), а в Древнем Риме обществу требовались воины, люди действия. В средние века воспитание было религиозным и клерикальным, в эпоху Возрождения – светским и гуманитарным. С возникновением науки как социального института в XVII веке и после ряда научно-технических революций содержание образования меняется от искусствоцентричного к научноцентричному.

Однако после кризиса науки и разочарования в ее социальных возмож ностях в XX веке, представления о содержании образования и о целях, на которые должно ориентироваться воспитание, стали более зыбким потому, что, точно в соответствии с утверждениями Дюркгейма, изменились обще ственные потребности. В числе значимых факторов, влияющих на систему образования, Дюркгейм также называет религию, политическую организа цию, степень развития наук, состояние промышленности и другие.

Только тщательный социологический анализ общества и его инсти тутов позволяет ответить на вопрос, какого рода образовательная система востребована в настоящее время. Педагогический идеал не может быть произвольно сконструирован и навязан обществу. «Нет человека, который мог создать общество, имеющее в данный момент систему воспитания, отличную от той, которая заключена в его структуре;

подобно тому, как невозможно, чтобы живой организм имел другие органы и функции, кроме тех, что заложены в его строении». Реформируя образования, выдвигая образовательные инициативы, мы не должны забывать слова Дюркгейма о том, что «в каждый момент исторического времени существует домини рующий регулирующий тип воспитания, от которого мы не можем отойти, не наткнувшись на сильное сопротивление» [1].

Предпринятый Э. Дюркгеймом сравнительно-исторический анализ образовательных систем, поднятые им вопросы взаимодействия государ ства и образования как социальных институтов, размышления о духовной роли педагога в современном обществе, о методах и средствах воспитания актуальны и методологически плодотворны для осмысления перспектив современного российского образования.

Секция 25. Социология образования Библиографический список 1. Дюркгейм Э. Воспитание, его природа и роль // Социология образова ния / Под ред. В. С. Собкина и В. Я. Нечаева. М.: ИНТОР, 1996.

2. Дюркгейм Э. Педагогика и социология // Дюркгейм Э. Социология. – М.: Канон, 1995.

Секция 25. Социология образования Константиновский Д. Л., Москва Качественное образование:

ресурс и его использование Аннотация В статье рассматривается качественное образование как ресурс для общества и личности. Анализируются динамика спроса на качественное образование и зна чение мотивации. Положение в образовании сопостав ляется с реальным спросом на рынке труда. Особое внимание уделено доступности качественного образо вания и неравенству в его получении. Информационная база – данные государственной статистики и социологи ческих исследований.

Ключевые слова: образование, рынок труда, социальное неравенство, доступ ность образования О спросе на качественное образование Современная российская система образования формировалась в последние десятилетия под воздействием социальных перемен, проис ходивших в стране. В середине 1980-х – середине 90-х годов экономиче ские факторы (переструктуризация народного хозяйства, снижение уровня жизни и, как следствие, материальные трудности семей) плюс падение пре стижа образования в связи с переменами на рынке труда вызвали уменьше ние потребности в образовании (включая качественное), а следовательно, и доли учащейся молодёжи. В дальнейшем, когда давление экономических факторов уменьшилось и сформировались новые потребности рынка труда, молодежь стала возвращаться к учебе. Несомненно также воздействие и демографических процессов: численность молодежи в возрасте, когда она вовлечена в сферу образования, сначала была велика, а потом резко снизилась, что повлекло за собой значительные перемены как собственно в образовании, так и в возможностях, открывающихся перед молодежью.

Спрос на качественное образование при этом вырос, как показали иссле дования [1]1.

Информационная база – обследования в 14 регионах РФ.

Секция 25. Социология образования Спрос на качественное школьное образование в значительной сте е пени объясняется привлекательностью высшего образования. Вместе с тем, спрос и на качественное общее, и на высшее вовсе не являются индикато рами востребованности именно хорошего образования. Интерес к высшему образованию инициирован рынком труда, но дело не в том, что работо дателям непременно необходимы специалисты высшей квалификации именно по тем профессиям, которым обучают в вузах. Например, работо дателю, которому нужен продавец одежды, не нужен квалифицированный модельер;

однако работодатель хочет получить выпускника вуза, притом независимо от его специальности. Часто востребована не профессия, а социализация, которая развила в соискателе работы навык к обучению, умение общаться и т. п. качества. Их-то работодатель и рассчитывает обна ружить у молодого человека, который прошел через обучение в вузе. Этот запрос рынка труда транслируется в семьи, и молодежь выбирает высшее образование. Вузы, обладая относительной свободой действий, стремятся адекватно ответить на этот спрос. Однако речь во многих случаях идет не об образовании, а о дипломе. Сфера высшего образования, таким образом, в значительной ее части выполняет не функцию приращения человеческого капитала, а сигнальную функцию. Тем не менее, большая часть россий ской молодежи стремится окончить полную школу и поступить в более или менее достойный вуз. Для чего и нужно более или менее качественное школьное образование.

Кто получает качественное образование?

Социологические исследования позволяют судить о том, как изменя ется во времени, в зависимости от перемен в стране и собственно в образо вательной сфере, доступность образования для выходцев из различных слоев общества – городской и сельской молодежи, детей из семей, имеющих раз личный социальный статус, разный уровень образования родителей и т. п.

Рисунок 1 показывает динамику социального состава выпускников средней школы1. По приведенным данным начала 1980-х годов видно, как в результате мер по введению всеобщего среднего образования выросла доля оканчивающих школу выходцев из семей служащих – детей родите лей со средним общим, либо специальным образованием, занимающихся умственным трудом (уровень всеобщего образования, однако, не был достигнут). По данным середины 1990-х годов наблюдался отток из школы детей рабочих и крестьян в это трудное для многих семей время. В году треть населения страны имела доходы ниже прожиточного минимума, в 1993-м 31,5%, в 1994-м – 22,4%;

примерно на этом же уровне положение сохранилось и в 1996 году [2]. В числе бедного населения, по результатам Информационная база – государственная и ведомственная статистика в сочетании с мас совыми обследованиями старшеклассников и выпускников школ. Обследования начаты в 1962 г. проф.

В.Н.Шубкиным и проводятся по настоящее время. Размер пропорциональной выборки – не менее 1000 чел.

Проект поддержан Российским гуманитарным научным фондом. Подробнее см. [4].

Секция 25. Социология образования выборочного обследования Госкомстата РФ, основная масса детей школь ного возраста – от 7 до 15 лет – составляла в 1994 году более 20% [3], доля детей рабочих и крестьян в выпуске из школы уменьшилась в 2,5 раза.

Подобное положение сохранялось и в конце 90-х годов.

Одновременно выросла доля детей руководителей разного рода, а также появилась и стала расти доля детей из семей, владеющих малым бизнесом.

Такие изменения только отчасти явились следствием перемен в социальной структуре, главным образом они отразили именно произошедшее в сфере образования (результаты массовых обследований школьников подтверж дены проверкой по материалам переписей населения). При этом доля детей специалистов – родителей с высшим образованием, не занимающих руко водящие должности – осталась почти неизменной.

Рис. 1. Динамика социальной структуры выпускников средних (полных) школ. Новосибирская область, % Новые перемены видны по данным середины 2000-х годов: дети рабочих и крестьян стали возвращаться в школу (давление экономических факторов ослабло, привлекательность образования либо дипломов восста новилась, школа заинтересована в привлечении учеников для большего фи нансирования). Налицо, таким образом, информация, которая показывает рост в последние годы охвата общим образованием. Можно предположить, что произошло и увеличение доступности качественного образования.

Вместе с тем, углубленное изучение ситуации в школе позволило уяснить специфику происходящего [5]1. Были выявлены кластеры школ, обладающих сходными характеристиками;

в эти характеристики вошли Информационная база – федеральное и региональные обследования. Проект инициирован Национальным фондом подготовки кадров.

Секция 25. Социология образования показатели качества процесса обучения (доля учителей высокой квали фикации, состояние здания, величина и содержание библиотеки и пр.), и одновременно – показатели результатов обучения (итоги Единого государственного экзамена, успешное поступление в вузы). Полюсами являются, с одной стороны, кластер, где находятся школы с наихудшими условиями обучения и наиболее слабыми его результатами, и с другой сто роны – кластер со школами, обладающими наилучшими условиями обуче ния, учащиеся которых показывают лучшие результаты (при этом прямой зависимости между условиями и результатами нет).

Исследование доступности школ показало, что каждый кластер является своего рода «экологической нишей» для подростков, происходя щих из семей с определенными характеристиками, выходцев из той или другой социальной группы. Доступность образования в школах каждого кластера определяется соответствующими барьерами – социокультурными (связанными с характеристиками семьи), территориальными (прожива ние в поселении того или иного уровня урбанизации), экономическими (плата за обучение) и другими. На рис. 2 показано влияние одного из рас смотренных в исследовании факторов социокультурного барьера – обра зования родителей. В школах самого слабого 1-го кластера всего 28-29% родителей имеют высшее образование, в элитном 8-м кластере – 77-80%.

Для ребенка, чьи родители не имеют высшего образования, вероятность оказаться в школе 8-го кластера составляет около 20%.

Рис. 2. Образование родителей как индикатор социокультурного барьера Аналогичным образом дело обстоит с такими факторами, как сфера занятости и должность родителей. Территориальный барьер сказывается прежде всего в том, что лучшие школы сосредоточены в крупных городах, а слабые находятся главным образом в сельской местности. Четко проявля ет себя экономический барьер: чем выше качество образования, тем менее вероятно, что оно окажется бесплатным.

Секция 25. Социология образования Показательны результаты изучения намерений молодых людей нака нуне окончания школы. Эти результаты показывают, что молодые люди, планируя свои шаги после окончания школы, весьма трезво оценивают собственные шансы, осознавая существующее неравенство в доступности разных уровней образования. Чем выше социальный статус семьи или уро вень урбанизации места жительства, тем больше вероятность, что молодые люди планируют поступить в вузы;

и чем ниже статус, к тому же школа расположена в маленьком городке или селе, тем чаще выпускники пред усматривают в своих планах поступление в среднее специальное учебное заведение, учреждение начального профессионального образования или выход на рынок труда.

Наконец, обратимся к данным о реальных шагах выпускников школ.

На рис. 3 показана структура реальных шагов молодых людей из семей с различным социально-профессиональным статусом [6]. Таков характер этой структуры во все годы обследований. Различия очевидны и не нужда ются в дополнительных комментариях.

Рис. 3. Структура жизненных шагов выпускников школ.

Распределение по социально-профессиональному статусу родителей.

Новосибирская область. 1998 г.

Остается резюмировать следующее. Изменение ситуации привело к видимому выравниванию шансов на получение общего образования для представителей различных социальных групп. На самом же деле наблюдает ся большая дифференциация школ по качеству обучения и его результатам;

каждый тип школ обслуживает преимущественно определенную социаль ную группу. Различия по качеству школьного образования определяют разные для молодежи из разных групп шансы не только на поступление в те или иные учебные заведения профессионального образования, но и на Секция 25. Социология образования то, что именно молодые люди там получат: качественное, востребованное на рынке труда образование высокого уровня - или диплом, знаниями не обеспеченный. Дети из более высоких страт по-прежнему получают более качественное общее образование, и это позволяет им быть более успеш ными в их дальнейшей образовательной траектории. Таким образом, вы равнивание шансов на получение общего образования - только кажущееся.

По сути, уменьшения социального неравенства в общем образовании не произошло. А потому, к сожалению, не случилось и выравнивания доступ ности профессионального, в том числе высшего, образования. Молодые люди из социальных групп, для которых «экологической нишей» являются не лучшие из существующих школ, вновь оказались аутсайдерами.

О востребованности образования на рынке труда Насколько квалифицированный труд предлагает молодежи народное хозяйство? По данным РМЭЗ1, четвертая часть респондентов в возрасте от 19 до 30 лет (24,7%) сообщила, что для выполнения их нынешней работы не нужно никакого специального профессионального образования, а 19,3% хватило бы и профессиональных курсов (см. рис. 4). Еще для 14% было бы достаточно начального профессионального образования. То есть это в основном позиции неквалифицированных работников или требующие низкой квалификации. Техникум нужен для 16,7%. Высшего образования работа требует у 23,2% опрошенных. Итого квалифицированную работу, требующую третичного образования, получили 39,9%.

Рис. 4. Образование, которое требуется для выполнения работы.

Данные РМЭЗ, 2010 г.

Российский мониторинг экономического положения и здоровья населения (РМЭЗ) – общена циональное лонгитюдное обследование домохозяйств. Репрезентативная выборка – 12 тыс. респондентов.

Проводится Исследовательским центром ЗАО «Демоскоп» совместно с др. организациями.

Секция 25. Социология образования Конечно, среди молодежи более старшего возраста, где больше окончивших учебные заведения, меньше доля тех, кому на работе не тре буется никакого образования: среди родившихся в 1993 г. их 50%, а среди родившихся в 1982 г. – 19,2% (при этом зависимость от года рождения, конечно, не линейная). Среди старших больше и доля тех, кому требуется специальное образование.

Среди окончивших вузы 62,9% тех, кому на работе необходимо выс шее образование, а для 13% было бы достаточно среднего специального, 4,4% - начального профессионального. 8,2% ответили, что им не требова лось бы никакого образования. Еще более настораживает ситуация, в кото рой оказались выпускники колледжей: никакого образования не требуется 16,4%, а начального профессионального хватило бы 11,6%.

В рамках РМЭЗ респондентам задавался и такой вопрос: «В какой мере на Вашей основной работе используются Ваши знания и опыт?»

Половина респондентов (49,2%) ответили, что используются полностью, в значительной мере – 27,3%, в незначительной мере и совсем не исполь зуются – 20,9% (см. рис. 5). Итак, каждый пятый из опрошенных молодых людей не реализует на работе то, что знает и умеет. Сюда входят и общие компетенции, и специфические, которые могут быть полезны на конкрет ном рабочем месте.

Рис. 5. Распределение ответов на вопрос:

«В какой мере на Вашей основной работе используются Ваши знания и опыт?». РМЭЗ, 2010.

Очень важный показатель - удовлетворенность выполняемой ра ботой. По данным РМЭЗ, полностью удовлетворены работой в целом 17,1% респондентов и еще 46,4% «скорее удовлетворены»;

всего – 63,5%.

Напротив, совсем не удовлетворены 3,9% и «скорее не удовлетворены»

- 11,8%, в сумме – 15,7%. Превышение суммарного числа тех, кто удов летворен – четырехкратное, эти данные вселяют оптимизм. А вот возмож Секция 25. Социология образования ностями профессионального роста полностью удовлетворены 10,2% и ско рее удовлетворены 32,3%;

11% совсем не удовлетворены и 20,8% скорее не удовлетворены. Первых в сумме 42,5%, вторых – 31,8%;

превышение удовлетворенных возможностями профессионального роста достигает только 1,3. Еще более отличаются от оценок работы в целом данные по удовлетворенности оплатой труда: полностью удовлетворены 7,5% и скорее удовлетворены 27,5%;

совсем не удовлетворены 16,3% и скорее не удовлет ворены 26,3%. В сумме - удовлетворены 35%, но им противостоят 42,6% не удовлетворенных.

Мотивация к получению качественного образования как важнейший ресурс Устремленность молодежи к образованию можно сравнить с неж ным и в то же время жизнестойким растением. В нашей стране оно про изросло в условиях весьма тепличных, весьма благоприятных для него, на почве традиционного для российского общества уважения к врачу, инже неру, педагогу. Потом его «удобряли» разного рода социальными поощре ниями в советское время. Оно выдержало десятилетиями продолжавшуюся засуху дискредитации профессий интеллигентного труда. Оно показало устойчивость к заморозкам последних десятилетий. Но всякой прочности есть предел.

Приведенные выше данные говорят о том, что практически чет вертая часть молодежи выполняет работу, не требующую никакого обра зования (при массовом стремлении к высшему). Добавим к этому, что образование, полученное в учебном заведении, соответствует выполняемой работе у двух третей молодых людей, а знания и опыт используются менее чем у половины. Масштабные исследования положения работников на рынке труда подтверждают, что «многие обладатели профессионального образования не находят для себя работы, требующей уже имеющегося у них образования»[7]. Не получив достойного применения на родине, молодые квалифицированные специалисты стремятся работать заграницей. В этих условиях культивировать стремление к получению качественного образо вания оказывается делом неперспективным, да и не вполне обоснованным морально.

Между тем, мотивация к получению образования является одним из важнейших наших богатств. Есть страны, которые обладают многими природными ресурсами, но не выказывают признаков прогресса. И есть страны, обделенные природой, но процветающие. Один из движителей их развития – высокий уровень образования населения.

Охват общим образованием у нас заметно вырос. Но результаты международных сопоставимых исследований говорят о сравнительно низ ком уровне результатов школьного обучения. Охват третичным образова нием, в особенности высшим, также вырос, притом стремительно. Страна становится одним из мировых лидеров по важному показателю - доле Секция 25. Социология образования высокообразованных работников. Однако и здесь рост показателя не обе спечен качеством образования. Российские университеты занимают отнюдь не первые места в мировых рейтингах, и даже попадание в первую сотню лучших становится для них проблемой. Произошла резкая дифференциа ция вузов и факультетов: одни дают знания и квалификацию, другие – не обеспеченные компетенциями свидетельства, за которыми – лишь выпла ченные за них суммы. Что касается выравнивания шансов на получение качественного образования, то ситуация не улучшилась.

Приходится заключить, что результат - при хороших формаль ных показателях молодежь не накапливает такой человеческий капитал, который бы соответствовал этим показателям и отвечал бы требованиям времени. Соответственно, страна, по существу, все более отстает в плане накопления человеческого капитала от лидеров, к которым хотела бы при надлежать. По формальным показателям, в России очень образованная рабочая сила, но это печальным образом сопряжено с низкой производи тельностью труда и невысоким уровнем ВВП на душу населения.

Надежды на изменение положения к лучшему может давать усили вающееся внимание общества к этим проблемам. Государство предпри нимает шаги по реформированию системы образования;

они оцениваются неоднозначно, и все же можно рассчитывать, что со временем ситуация выправится. Перспектива же рынка труда остается неясной, а использова ние человеческого капитала зависит именно от него.

Реальный спрос на квалифицированную рабочую силу может быть создан интенсивным развитием экономики – развитием не только сырьевых отраслей, но таких, которые придадут ей постиндустриальную направленность. Это обеспечит занятость молодежи, обладающей высо ким уровнем компетенций, создаст стимулы для обретения знаний, а не дипломов, и подстегнет модификацию сферы образования в направлении совершенствования. Со своей стороны, совершенствование сферы обра зования может внести значительный вклад в экономический рост. При этом увеличится спрос на способных и мотивированных к учебе и труду;

создадутся возможности для образования и карьерного продвижения для них;

и вот тогда образование станет в большей мере выполнять функцию социального лифта.

Словом, проблемы, связанные с доступностью качественного обра зования, носят социетальный характер;

они не могут быть решены только совершенствованием института образования, а требуют комплексного подхода. Решение же их поможет использовать тот потенциал, который заключен в стремлении молодежи к получению качественного образова ния: сделать такое образование более доступным для всех, кто желает его получить, и реализовать это образование в практике народного хозяйства.

Секция 25. Социология образования Библиографический список 1. К о н с т а н т и н о в с к и й Д. Л., В а х ш т а й н В. С., К у р а к и н Д. Ю.

Дифференцированная совокупность запросов участников образова ельного процесса в общем образовании. Аналитический отчет. 2008.

2. Константиновский Д. Л. Школа и «внешние» факторы // Вопросы образования. 2011. № 4. С. 245-267.

3. Российский статистический ежегодник, 1997. С. 188.

4. Российский статистический ежегодник, 1995. C. 89.

5. Константиновский Д.Л., Вахштайн В.С., Куракин Д.Ю., Рощина Я.М.

Доступность качественного общего образования: возможности и огра ничения. М.: Университетская книга, 2006.

6. Konstantinovskiy D. Social Inequality and Access to Higher Education in Russia // European Journal of Education. 2012. Vol. 47. # 1. Pp. 9-24.

7. Российский работник: образование, профессия, квалификация / Под ред. В.Е.Гимпельсона, Р.И.Капелюшникова. / Нац. исслед.

ун-т «Высшая школа экономики». М.: Изд. дом Высшей школы эко номики, 2011. С. 561.

Секция 25. Социология образования Коробейникова А. П., Екатеринбург Теоретические подходы к определению понятия «профессиональная карьера»

Аннотация В статье рассматриваются социологический, педаго гический, психологический и менеджериальный под ходы к определению сути понятия «профессиональная карьера».

Ключевые слова: карьера, профессиональная карьера, деловая карьера, профессионал, профессионализм В связи с изменением общественного отношения к карьере и фор мированием позитивного отношения к карьерным устремлениям, возникла необходимость теоретического переосмысления самого понятия «профес сиональная карьера».

Термин «карьера» употребляется нами во множестве ситуаций и, соот ветственно, значений. Этимологически термин «карьера» восходит к итальян скому carriera – бег, жизненный путь, поприще, и латинскому carrus – телега, повозка. Интересно, что часто карьера ассоциируется с быстрым продвиже нием в какой-либо области. Даже есть поговорка «с места в карьер», имею щая значение «начать делать что-либо сразу быстро, без подготовительного периода». Отсюда же карьеризм – погоня за должностным продвижением по службе, за успехом в профессиональной деятельности в целях достижения личного и семейного благополучия1. Слово «карьера» употребляется также для определения рода занятий, профессии, например карьера артиста, карьера врача, карьера политика и т. п. Понятие карьеры связывают не только с рабо той, можно говорить о карьере как роде занятий, деятельности, например, карьера домохозяйки, карьера матери, карьера жены.

Рассмотрим смыслообразующие понятия, характеризующие про фессиональную карьеру человека.

Исходным, родовым является понятие «профессия». Это слово про изошло от латинского professio и означает «официально указанный род деятельности, занятие». В английском языке есть понятие «профессия»

Райзберг Б.А., Лозовский Л.Ш., Стародубцева Е.Б. Современный экономический словарь. 5-е изд., перераб. и доп. М.: ИНФРА-М, 2006. 495 с. Электронный ресурс. URL: slovari.yandex.ru.

Секция 25. Социология образования (profession) и «занятие» (occupation). Термин «профессия» применяется пре имущественно по отношению к высокостатусным видам профессиональ ной деятельности, остальные относятся к «занятию». В отечественной науке часто встречается разделение терминов «профессия» и «специальность».


Профессия – понятие более широкое, она объединяет группу родственных специальностей и предполагает наличие групповых ценностей, социально профессиональной компетенции, самоконтроля и пр.

Наиболее полное определение этого понятия приводит в своих работах Е.А.Климов: «Профессия – необходимая для общества, социально ценная и ограниченная вследствие разделения труда область приложения физических и духовных сил человека, дающая ему возможность полу чать взамен затраченного труда необходимые средства его существования и развития»1. Уточняя это объемное определение, Е.А.Климов характери зует профессию как общность, деятельность, область проявления личности и как исторически развивающуюся систему.

Более конкретное определение профессии приводит Э.Ф. Зеер:

«профессия – социально ценная область приложения физических и духов ных сил человека, позволяющая ему получать взамен затраченного труда необходимые средства для существования и развития»2.

Сущностная характеристика профессии отражается в понятии «про фессиональная деятельность», в котором обобщаются ее социально-эко номические, медико-биологические, психолого-педагогические, сани тарно-гигиенические признаки. Э.Ф. Зеер определяет профессиональную деятельность как социально значимая деятельность, выполнение которой требует специальных знаний, умений и навыков, а также профессионально обусловленных качеств личности. В зависимости от содержания труда (предмета, цели, средств, способов и условий) различают виды професси ональной деятельности. Соотнесение этих видов с требованиями, предъ являемыми к человеку, образует профессии.

Для рассмотрения профессиональной карьеры важным оказывается вопрос определения профессионализма. В философско-социологической литературе профессионализм определяется как высшая степень совер шенства, которую достигает человек в своей деятельности, самый высокий уровень мастерства3. По мнению Э.Ф. Зеера, изменения, которые проис ходят с личностью в процессе подготовки, овладения профессиональной деятельностью и ее самостоятельного выполнения, приводят к становлению личности.

Профессионал – в широком понимании – это субъект професси ональной деятельности, у которого высокие показатели профессиона лизма личности и деятельности, имеющий высокий профессиональный Климов Е.А. Психология профессиональной деятельности: Учеб. пособие для студ. высш. пед.

учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия». 2004. 304 с.

Зеер Э.Ф. Психология профессий: Учебное пособие для студентов вузов. 2-е изд., перераб., доп.

М.: Академический проект;

Екатеринбург: Деловая книга, 2003. 336 с. С. 14.

Игнатьев В.Г. и др. Профессионализм административно-управленческих элит (философско социологический и акмеологический подходы). Ростов н/Д., 2002.

Секция 25. Социология образования и социальный статус, динамически развивающуюся систему личностной и деятельностной нормативной регуляции, постоянно нацеленный на само развитие и самосовершенствование, на личностные и профессиональные достижения, имеющие социально-позитивное значение1.

Концептуальным является различение понятий «профессионализм деятельности» и «профессионализм личности».

Профессионализм деятельности – качественная характеристика субъекта труда, отражающая высокую профессиональную квалификацию и компетентность, разнообразие эффективных профессиональных навы ков и умений, в том числе основанных на творческих решениях, владение современными алгоритмами и способами решения профессиональных задач, что позволяет осуществлять деятельность с высокой и стабиль ной продуктивностью.

Профессионализм личности – качественная характеристика субъекта труда, отражающая высокий уровень профессионально важный или лич ностно-деловых качеств, акмеологических вариантов профессионализма, креативности, адекватный уровень притязаний, мотивационную сферу и ценностные ориентации, направленные на прогрессивное развитие2.

Центральной категорией, отражающей суть взаимодействия человека и профессии, является профессиональное развитие, которое в психологии рассматривается как фундаментальный процесс изменения человека, как объяснительный принцип становления профессионализма и как ценность профессионального сообщества. Профессиональное развитие – изменение психики в процессе освоения и выполнения профессионально-образователь ной, трудовой и профессиональной деятельности. Э.Ф. Зеером было введено понятие «развивающееся профессиональное пространство» – синергетиче ская категория, открытая система, формирующаяся внутри координат – воз растные периоды человека, уровни образования и ведущая деятельность3.

В современной научной литературе существует множество определе ний понятия «карьера», каждое из которых отражает определенную сторону этого феномена. Это многообразие дефиниций характеризует карьеру как сложное, многоаспектное явление.

Общее основание всех современных научных определений понятия «карьера» – стремление человека достичь положения, позволяющего ему наиболее полно удовлетворить свои потребности.

Уже в самой этимологии термина заложена двойственность в совре менном понимании карьеры, динамичная и статичная характеристики этого явления. Карьера понимается, во-первых, как процесс движения;

во-вторых – как результат этого движения. Так, С.И. Ожегов определяет карьеру как «путь к успехам, видному положению в обществе, на служебном поприще, а также само достижение такого положения»4.

Деркач А.А., Зазыкин В.Г., Маркова А.К. Психология развития профессионала. М.:РАГС, 2000.

Деркач А.А., Зазыкин В.Г. Акмеология. СПб, 2003.

Зеер Э.Ф., Сыманюк Э.Э. Психология профессиональных деструкций. М., 2005.

Ожегов С.И. Толковый словарь. Электронный ресурс. Режим доступа: ozhegov.ru/slovo/17401.html Секция 25. Социология образования Карьера как результат – это достигнутый человеком высокий соци альный и/или экономический статус, более высокая должность, заработная плата и т. д.

Процессная сущность карьеры выражается обычно в терминологии «продвижения», «достижения», «роста». Процессный подход в широкой трактовке рассматривает ее как активное продвижение человека в освоении и совершенствовании способа жизнедеятельности, обеспечивающего его устойчивость в потоке социальной жизни, успешное продвижение в области общественной, служебной, научной или производственной деятельности.

Наиболее полно разработано социологическое понимание термина «карьера». Начиная с 70-х годов XX века, различные аспекты изучения карьеры разрабатываются в зарубежных странах. В отечественной социо логии до недавнего времени понятие «карьера» практически не использо валось, а в повседневной жизни носило негативную окраску.

В социологии выделяют широкое и узкое толкование термина «карьера»1. Широкое толкование карьеры как общей схемы жизни, состо ящей из эпизодов и событий, включает в себя не только продвижение по службе, но и все значительные изменения жизненного пути вообще2. Более узкое понимание карьеры используют зарубежные социологии: «карьера … – это предсказуемый путь по ступеням бюрократии»3. Во втором случае карьера рассматривается либо как профессиональное продвижение, про фессиональный рост, переход от одних ступеней профессионализма к дру гим (Е.А. Могилевкин)4. Или же под карьерой понимается должностное продвижение, где на первый план выступает достижение определенного социального статуса, занятие определенной должности.

Различные социологи, как отечественные, так и зарубежные в поня тие «карьера» вкладывают разные смыслы:

 продвижение в организационной иерархии, представленное по следовательностью выполняемых человеком работ в течение жизни, по следовательность установок и поведения, связанных с опытом работы (D.T. Hall). Д. Холл предложил спектр карьеры, включающий, по его мнению, весь диапазон влияний от макро- до микроуровня. Уровень ин дивидуальных карьерных процессов. Их изучение, по Д. Холлу, включает анализ возрастного развития, особенностей иерархических уровней, ка рьерной социализации женщин, ролевых перемещений, организационной социализации. Особое место в этих процессах занимают карьерные реше ния и мотивация. Уровень личностно-средового взаимодействия. На этом уровне объектом исследований являются: дуальность карьерного процесса, Лукашевич Н.П. Социология труда: Учеб. пособие. К.: МАУП, 2001. 320 с. С. Социология сегодня. Проблемы и перспективы / Под ред. Г.В. Осипова. М.: Прогресс. 1965. С. 185..

Mannheim. Uber das Wasen und die Bedeutung des Wirtshaftshaftlichen erfogssfiebens Arehivfuer Sozialwissenchat und Sozialpolitik. 1930. V 63. Bd. 3.

Могилёвкин Е.А. Психолого-акмеологическая концепция карьеры профессионала. Монография.

Владивосток: Изд-во ВГУЭС, 2005. 266с.

Секция 25. Социология образования взаимосвязь производственной и семейной сфер, развивающие воздей ствия. Уровень общественных процессов. Проблемы карьеры этого уровня связаны с общественно-культурными процессами, рынком труда и т. д.1;

 профессиональное продвижение, профессиональный рост, этапы восхождения человека к профессионализму, процесс профессионализа ции – от выбора профессии к овладению ею, затем упрочнение профес сиональных позиций, достижение мастерства (Ю.В. Укке, А.К. Маркова);

 достижение результата, переход человека с одной должности на другую (Дж.Л. Голланд и Р.Л. Кричевский)2;

 явление профессиональной деятельности, отражающее последо вательность занимаемых ступеней в производственной, имущественной или социальной сфере3;

 индивидуально осознанная позиция и поведение, связанное с тру довым опытом и профессиональной деятельностью4;

 профессиональный путь человека, в процессе которого развива ется он сам (Г. Десслер, Ю.П. Хьюринен)5;

 процесс успешной самореализации, сопровождающийся социаль ным признанием и являющийся результатом продвижения по служебной лестнице (В.В. Травин, В.А. Дятлов)6;


 индивидуально осознанные изменения позиции и поведения, свя занные с относящимися к работе опытом и деятельностью на протяжении рабочей жизни человека (D. McClelland)7;

 субъективно осознанные суждения работника о своем трудовом будущем, ожидаемые пути самовыражения и удовлетворения трудом, это индивидуально осознанные позиция и поведение, связанные с трудовым опытом и деятельностью на протяжении рабочей жизни человека (Д.И.

Ладанов)8;

Молл Е.Г. Управление карьерой менеджера. СПб: Питер. 352 с.

Цариценцева О.П. Карьерные ориентации современной молодежи: теория, эксперимент, тренинг:

монография. Оренбург: РИО ОУНБ им. Крупской, 2009. 186 с.

Богатырева О.О. Психологические предпосылки карьерного роста // Вопросы психологии. 2008.

№ 3. С. 92-98.

Толстая А.Н Управление карьерой в организациях.//Психология управления: Учебное пособие / Под ред. А.В. Федотова. Л.:Лениздат,1991. С. 49-62.

Цариценцева О.П. Карьерные ориентации современной молодежи: теория, эксперимент, тренинг:

монография. Оренбург: РИО ОУНБ им. Крупской, 2009. 186 с.

Там же.

Там же.

Ладанов И.Д. Психология управления рыночными структурами: преобразующее лидерство. М.:

УЦ Перспектива, 1997. 288с.

Секция 25. Социология образования  процесс и (или) результат накопления объективных показателей и субъективно удовлетворяющих личность достижений в профессиональ ном и (или) должностном развитии (О.А. Тихомандрицкая, А.М. Рикель)1;

 вектор профессионального становления личности, содержание которого зависит от социально-психологических характеристик человека понимают карьеру как (С.Т. Джанерьян)2.

С точки зрения психологического анализа, и в частности структурно функционального подхода, карьера рассматривается как идеологическое и мо ральное понятие (Д.Ж. Иванцевич, А.А. Лобанов)3. Под карьерой понимается определенная модель жизненного успеха, в которой отражаются основные цен ности, признаваемые в данном обществе и в социальном сознании. Как понятие сферы морали, карьера становится объектом оценки в категориях «добро» и «зло».

В рамках интеракционистского подхода карьера рассматривается как субъективное определение человеком результатов своей деятельности в организации. Важный аспект интеракционистского подхода – карьера как определенная концепция Я, называемая в исследовании «духовной»

карьерой. Она заключается в анализе сознания индивида по отношению к себе самому и анализе своих отношений со средой.

Содержательные компоненты понятия «карьера» в психологическом анализе – отражение ценностей общества и индивида, осознание личност ных смыслов осуществляемой деятельности и рефлексия собственного поведения и результатов жизнедеятельности.

В то же время карьера понимается как индивидуально осознан ные позиции и поведение, связанные с трудовым опытом и деятельно стью на протяжении рабочей жизни человека (Л.Б. Шнейдер)4. Еще более узко определяется в психологии понятие профессиональной карьеры.

Профессиональная карьера формируется в результате взаимодействия различных сторон жизнедеятельности индивида, выбора им приоритет ного жизненного пути. Профессиональная карьера включается в контекст жизненного пути индивида, как результат построения жизненных пла нов и условие профессионального самоопределения. Профессиональная карьера характеризуется тем, что работник в процессе деятельности про ходит различные стадии индивидуального развития, начиная с образования и первоначальной работы и заканчивая уходом на пенсию. Эти стадии могут быть пройдены в разных организациях.

Профессиональная карьера – это рост знаний, умений, навыков.

Может идти по линии специализации (углубление в одной, выбранной в начале профессионального пути, линии движения) или транспрофессио нализации (овладение другими областями человеческого опыта, связанное скорее с расширением инструментария и областей деятельности).

Тихомандрицкая О.А., Рикель А.М. Социально-психологические факторы успешности карьеры [Электронный ресурс] // Психологические исследования: электрон. науч. журн. 2010. № 2 (10). URL: psystudy.ru.

Цариценцева О.П. Карьерные ориентации современной молодежи: теория, эксперимент, тренинг:

монография. Оренбург: РИО ОУНБ им. Крупской, 2009. 186 с.

Иванцевич Д.М., Лобанов А.А. Человеческие ресурсы управления. М., 1991.

Шнейдер Л. Б. Профессиональная идентичность: Монография. М.: МОСУ, 2001. 272 с.

Секция 25. Социология образования Профессиональная карьера является составной частью жизненной карьеры человека как результат осознанной позиции и поведения человека в области трудовой деятельности, связанной с должностным и професси ональным ростом. Подход к пониманию профессиональной карьеры как составной части жизненной карьеры вытекает из современного понимания карьеры, основывающимся на предложении И. Гоффмана использовать термин «карьера» в расширительном смысле – применительно к любым социальным аспектам деятельности человека. Таким образом, карьера – это результат долговременной активности субъекта в различных областях жизни, успешность всей жизни человека.

Анализ литературы по психологии карьеры позволят выделить сле дующие моменты:

1. В профессиональной карьере имеют место общие универсальные закономерности: неравномерность (гетерохронность) профессионального развития, его нелинейность;

многовариантность и повторяемость (циклич ность) профессионального онтогенеза.

2. Тенденция профессионального развития имеет отчетливо вы раженный прогрессивный характер, сопровождающийся умножением личностно-профессионального потенциала.

3. Характерное развитие отдельного работника отличается уни кальностью;

каждая личность реализует себя в профессии с учетом своих психологических особенностей индивидуально своеобразно.

Автор популярной теории профессионального развития Д. Сьюпер рассматривает выбор профессии как событие, а процесс построения карье ры (профессионального самоопределения) – как постоянно чередующиеся выборы. По мнению Д. Сьюпера, в зависимости от времени и опыта меня ются как объективные, так и субъективные условия профессионального развития, что обусловливает множественный профессиональный выбор1.

В 1957 г. Сьюпер дополняет свою теорию тезисом: важность факторов ре альности как детерминант профессионального выбора возрастает по мере того, как индивид становится старше2. Д. Сьюпер считает, что на разных этапах своего развития человек выбирает профессию различным образом.

Например, человек, впервые выбирающий профессию, имеет значитель но более широкое поле выбора, чем уже получивший профессиональное образование. Люди, имеющие семью и не имеющие ее, также обладают разным по объему полем выбора. Различно оно и у представителей разных социальных слоев. Особое внимание Д. Сьюпер уделяет понятию про фессиональной зрелости, уровень которой, по его мнению, определяется тем, насколько человек, выбирающий профессию, учитывает конкретные особенности своей ситуации выбора.

Михайлов И.В. Проблема профессиональной зрелости в трудах Д.Е. Сьюпера / Вопросы психо логии. 1975. № 5.

Чернявская А.П. Психологическое консультирование по профессиональной ориентации. М.:

Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2001. 96 с.

Секция 25. Социология образования Таким образом, Д. Сьюпер рассматривает карьеру с нескольких точек зрения:

 с экономической точки зрения, карьера – последовательность по зиций, занимаемых личностью в имущественной иерархии и измеряемых уровнем дохода, который приносит та или иная деятельность;

 с социологической точки зрения, карьера – последовательность ролей исполняемых личностью, в которых природа, характер каждой роли, способ исполнения и ситуация, в которой эта роль исполняется, имеет не которое отношение к характеру предшествующей и последующей роли, отражая социальную мобильность человека;

 с психологической точки зрения, карьера также рассматривается как серия исполняемых личностью ролей, выбор которых и успех в их ис полнении детерминированы частично установками, интересами, ценно стями, потребностями, частично предшествующим опытом и ожиданиями в будущем1.

По мнению Е.Г. Молл, на современном этапе на смену разрозненным психологическим исследованиям карьеры приходят обобщающие концепции2.

Они изучают карьеру как процесс социализации, карьеру как смену жизнен ных периодов, карьерные модели обучения и развития и др. Основные совре менные психологические карьерные теории, с точки зрения автора:

 турнирная теория, рассматривает карьерное продвижение как участие в турнире, в котором выигрыш влечет за собой получение награды в виде должностей, материальных вознаграждений, расширения влияния;

 теории организационной социализации;

 статистико-ресурсные теории;

 теории взаимодействия с менторами;

 теория неформальных социальных сетей;

 теории лидерских черт;

 теории управленческих навыков и общих когнитивных способностей.

В современном российском менеджменте понятие «карьеры» опре деляется также различным способом:

 индивидуально осознанная последовательность изменений во взглядах, позиции и поведении, связанных с опытом работы и деятельности в течение трудовой жизни3;

 линию продвижения работника, позволяющую реализовать его потребности в улучшении материального положения, достижении соци ального статуса, повышении властных полномочий и самореализации;

Цариценцева О.П. Карьерные ориентации современной молодежи: теория, эксперимент, тренинг:

монография. Оренбург: РИО ОУНБ им. Крупской, 2009. 186 с.

Молл Е.Г. Управление карьерой менеджера. СПб: Питер. 2003. 352 с.

Иванцевич Д.М., Лобанов А.А. Человеческие ресурсы управления. М., 1991.

Секция 25. Социология образования  процесс постепенного должностного перемещения за период ра ботоспособного состояния;

 степень реализации потенциала человека;

 индивидуально осознанную позицию и поведение, связанное с на коплением и использованием возрастающего человеческого капитала на протяжении рабочей жизни человека;

 процесс профессионального, социально-экономического раз вития человека, выраженный в его продвижении по ступеням1.

В управленческой литературе карьера рассматривается чаще всего как деловая карьера. Под деловой карьерой понимается поступательное продвижение человека в какой-либо сфере деятельности, изменение на выков, способностей, квалификационных возможностей и размеров воз награждения, связанных с деятельностью;

продвижение вперед по однажды выбранному пути деятельности, достижение известности, славы, обогаще ния. Например, получение бльших полномочий, более высокого статуса, престижа, власти, бльшего количества денег. Деловая карьера начинается с формирования субъективно осознанных собственных суждений работ ника о своем трудовом будущем, ожидаемом пути самовыражения и удов летворения трудом. Иначе говоря, деловая карьера – это индивидуально осознанная позиция и поведение индивида, связанные с трудовым опытом и деятельностью на протяжении рабочей жизни человека.

Как основные виды деловой карьеры в менед жменте рассматриваются:

1. Профессиональная карьера (не связанная с управлением другими работниками) характеризуется расширением набора специальных знаний и умений, ростом профессионализма, профессионального мастерства, до стижения высот искусства в избранной профессии.

2. Административная или менеджерская карьера характеризуется особенностью именно управленческого труда – необходимостью управлять другими работниками с целью достижения необходимого результата.

3. Предпринимательская карьера объединяет в себе черты профес сиональной и административной карьеры.

Также широко трактует понятие карьеры А.Я. Кибанов, определяя ее как индивидуально осознанные, собственные суждения человека о тру довом будущем, ожидаемые пути самовыражения и удовлетворенности трудом, поступательное продвижение по служебной лестнице, изменение навыков, способностей, квалификационных возможностей и размеров вознаграждения, связанных с деятельностью работника2. Таким образом, карьера в менеджериальном подходе выражается в динамике социально экономического положения человека.

Управление деловой карьерой: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Г. Г. Зайцев, Г. В. Черкасская. Москва 2007. 256 с. С. 10.

Кибанов А.Я. Управление персоналом организации. Практикум. М.:Инфра-М, 2000. 512 с.

Секция 25. Социология образования Понимание карьеры в педагогике дополняется учетом стремления человека к самореализации, самоактуализации, реализации своих творче ских возможностей. С одной стороны карьера – сложный процесс, свя занный с социальной моделью продвижения по должностной иерархии или профессионального развития, с другой стороны карьера – внутренний процесс саморазвития, самоконтроля, самоактуализации, реализации личностного потенциала, рефлексии с субъективным ощущением успеха деятельности1.

Обобщая все имеющиеся определения карьеры, можно констатиро вать основной смысл данного понятия. Профессиональная карьера – это особый вид профессиональной деятельности, направленный на разви тие, самореализацию, достижение высокого уровня профессионализма.

Профессиональная карьера, с одной стороны, представляет собой процесс самореализации. Это предполагает наличие и развитие в психологическом пространстве субъекта профессиональной карьеры его волевой сферы, позитивной Я-концепции, аналитических свойств ума, психологической устойчивости (стрессоустойчивости, помехоустойчивости), рефлексив ных особенностей, динамичной мотивационной структуры, способности адекватно осуществлять самооценку и оценку окружающей среды во всем многообразии социальных и других факторов, склонностей и способностей (общих и специальных, требуемых избираемой профессией) и др.

С другой стороны, профессиональная карьера является отражением функционирования механизмов вертикальной и горизонтальной мобиль ности (в том числе и альтернативных их форм), существующих в профес сиональных подструктурах общества. Это обстоятельство требует создания в пространстве субъекта – носителя профессиональной карьеры механиз мов (образовательных, воспитательных, развивающих) поддержки чело века, планирующего и осуществляющего движение по трудовой траектории.

Янченко И. В. Педагогический смысл понятия «карьера» / Педагогика: традиции и инновации:

материалы междунар. заоч. науч. конф. (г. Челябинск, октябрь 2011 г.). Т. II / Под общ. ред. Г. Д. Ахметовой.

Челябинск: Два комсомольца, 2011. С. 102-105.

Секция 25. Социология образования Библиографический список 1. Деркач А.А., Зазыкин В.Г. Акмеология. СПб, 2003.

2. Деркач А.А., Зазыкин В.Г., Маркова А.К. Психология развития про фессионала. М.:РАГС, 2000.

3. Зеер Э.Ф. Психология профессий: Учебное пособие для студентов вузов. 2-е изд., перераб., доп. М.: Академический проект;

Екатеринбург:

Деловая книга, 2003.

4. Зеер Э.Ф., Сыманюк Э.Э. Психология профессиональных деструкций.

М., 2005.

5. Климов Е.А. Психология профессиональной деятельности: Учеб. посо бие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия». 2004.

6. Лукашевич Н.П. Социология труда: Учеб. пособие. К.: МАУП, 2001.

7. Могилёвкин Е.А. Психолого-акмеологическая концепция карьеры про фессионала. Монография. Владивосток: Изд-во ВГУЭС, 2005.

8. Молл Е.Г. Управление карьерой менеджера. СПб: Питер, 2005.

9. Цариценцева О.П. Карьерные ориентации современной молодежи:

теория, эксперимент, тренинг: монография. Оренбург: РИО ОУНБ им.

Крупской, 2009.

10. Шнейдер Л. Б. Профессиональная идентичность: Монография. М.:

МОСУ, 2001.

11. Янченко И. В. Педагогический смысл понятия «карьера» / Педагогика:

традиции и инновации: материалы междунар. заоч. науч. конф. (г.

Челябинск, октябрь 2011 г.). Т. II / Под общ. ред. Г. Д. Ахметовой.

Челябинск: Два комсомольца, 2011.

Секция 25. Социология образования Пономарев А. В., Коробейникова А. П., Екатеринбург Проблема планирования профессиональной карьеры выпускников специальности «Организация работы с молодежью»

Аннотация В статье рассматриваются вопросы, связанные с плани рованием и построением профессиональной карьеры выпускников специальности «Организация работы с молодежью». Анализируется дисбаланс между количе ством и качеством вакансий и планами на трудоустрой ство студентов и выпускников этой специальности.

Ключевые слова: карьера, молодежная политика, трудоустройство выпуск ников, организация работы с молодежью Проблема планирования и построения карьеры всегда актуальна для выпускника вуза. Наличие диплома позволяет молодому специалисту начать профессиональную карьеру. Однако профессиональная карьера зависит не только от приобретенных в вузе знаний и практических навы ков, но подчиняется законам функционирования существующей профес сиональной структуры.

С начала реализации государственной молодежной политики в РФ проблемы подготовки, переподготовки и повышения квалификации работ ников, занятых в сфере молодежной политики, формирования положитель ного имиджа профессии специалиста по работе с молодежью, привлечения и закрепления молодых специалистов в сфере молодежной политики явля ются приоритетными.

В 2003 году согласно приказу Министерства образования и науки РФ была открыта специальность «Организация работы с молодежью», а в 2004 году объявлен конкурс среди высших учебных заведений России на право введения этой специальности, в котором могли принять участие все вузы России, желающие включить специальность «Организация работы с молодежью» в свои учебные планы. Участников было много, но разре шение на открытие специальности получили 29 вузов, а учить студентов «молодежников» начали только 15 из них.

Секция 25. Социология образования Сегодня в УрФУ по специальности «Организация работы с молоде жью» обучается более 100 студентов, прошло несколько выпусков специ алистов и стало понятно, что открытие специальности совсем не означает институционализацию профессии и автоматическое образование рабочих мест на рынке труда.

Анализ прохождения студентами учебных и производственных прак тик, реального трудоустройства выпускников обнаруживает серьезные про блемы, часть из которых типична для любого молодого специалиста: низкая конкурентоспособность молодежи по сравнению с другими возрастными группами;

скрытый и многовариантный молодежный рынок труда;

высокая дискриминация по полу. Однако присутствует, как нам кажется, основная и не совсем типичная проблема для выпускников вуза – объективная огра ниченность возможности трудоустройства по специальности.

Как известно, инфраструктура современной молодёжной поли тики включает организации, учреждения и службы, осуществляющие многофункциональную деятельность по социализации молодежи. Одна из основных проблем молодежной политики связана с тем, что данная сфера не имеет четкой отраслевой привязки. Вызванные этим проблемы финансирования органов и учреждений инфраструктуры сферы молодеж ной политики пагубно влияют, прежде всего, на уровень заработной платы сотрудников учреждений и организаций, работающих с молодежью, работ ников учреждений негосударственного сектора, оказывающих социальные услуги молодежи, активистов молодежных общественных объединений.

Если государственные служащие органов по молодежной поли тике и работники органов местного самоуправления более-менее финан сово защищены, то все прочие оказываются в положении энтузиастов и волонтеров.



Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 || 7 | 8 |   ...   | 16 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.