авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 5 | 6 || 8 | 9 |   ...   | 16 |

«IV Очередной Всероссийский социологический конгресс Социология и общество: глобальные вызовы и региональное развитие 25 Секция 25 ...»

-- [ Страница 7 ] --

Во всех субъектах Российской Федерации функционируют органы исполнительной власти по молодежной политике. Численность сотрудни ков этих органов достигает двух тысяч человек. При органах по молодежной политике действуют свыше 1,5 тысяч учреждений социального обслужи вания молодежи;

более 1,3 тысяч клубов молодой семьи;

свыше 1,2 тысяч подростково-молодежных клубов;

более 7 тысяч центров отдыха, оздоров ления и занятости детей и молодежи;

десятки тысяч муниципальных, реги ональных, межрегиональных детских и молодежных общественных объеди нений. Таким образом, по экспертным оценкам, в инфраструктуре сферы государственной молодежной политики работает около 100 тысяч человек.

Несмотря на то, что отличительной чертой современного состо яния инфраструктуры молодежной политики является экстенсивность развития (наблюдается увеличение числа клубов, центров, домов моло дёжи, расширение направлений работы с молодёжью, нарастание числа услуг, программ, проектов, мероприятий), специалисты – выпускники специальности «Организация работы с молодежью» в ней по-прежнему не востребованы.

Секция 25. Социология образования Во-первых, в штатные расписания большинства учреждений по-прежнему не введена должность специалиста по работе с молодежью.

«Передовой отряд молодежников» – это педагоги и психологи. Каково бы ни было качество образования по специальности «Организация работы с молодежью» на определенной кафедре или в конкретном вузе, её госу дарственный стандарт в принципе не позволяет подготовить ни педагога, ни психолога.

Во-вторых, даже с учетом «дотягивания» профессиональных компе тенций выпускников специальности «Организация работы с молодежью»

до необходимого квалификационно-должностного уровня по смежным специальностям, перспектива занятия ими соответствующих должностей непривлекательна по причине крайне низкой заработной платы.

В-третьих, даже с учетом «дотягивания» компетенций и согласия на малый доход, вакансий в органах и учреждениях инфраструктуры сферы молодежной политики недостаточно.

Подтвердим это на примере Свердловской области.

В Министерстве физической культуры, спорта и молодежной поли тики Свердловской области, где численность молодежи более 1 200 тыс.

человек, вопросы региональной молодежной политики курируют 10 специ алистов двух отделов: «Отдела молодежных программ» и «Отдела по взаи модействию с молодежными общественными объединениями». Очевидно, что всерьез говорить о Министерстве как о потенциальном или реальном работодателе специалистов по работе с молодежью не приходится.

На муниципальном уровне вопросами молодежной политики заняты примерно 50 специалистов структур, курирующих молодежную политику в администрациях муниципальных образований (всего в области 29 муни ципальных образований, включая сельские поселения, где специалиста по работе с молодежью нет).

В 2010 году на территории Свердловской области функциониро вало 428 региональных и муниципальных учреждений органов по делам молодежи, основную часть которых составляют клубы по месту жительства (всего 413, в которых 1605 штатных единиц).

Приведенные данные свидетельствуют сами за себя.

Однако подготовка специалистов по работе с молодежью продолжа ется. Возникает вопрос, кого и зачем?

Ответ на вопрос, кого готовит вуз, получен по результатам опроса студентов, обучающихся по специальности «Организация работы с моло дежью» УрФУ и УрГПУ: только каждый пятый (22%) студент планирует построение профессиональной карьеры по специальности. 44% студентов ориентируются на трудоустройство по любой специальности с высокой оплатой труда. 13% студентов планируют продолжение образования. 10% – планируют организовать собственный бизнес (не связанный с получаемым образованием). Категорически отказываются от профессии – 9%.

При этом «на входе» в образовательную технологию, будучи абиту риентами, 28% сегодняшних студентов были мотивированы на получение высшего образования именно по специальности «Организация работы Секция 25. Социология образования с молодежью». Естественно, что 28% мотивированных на профессию абиту риентов – недостаточно даже для новой специальности, но даже это весьма незначительное количество не удается удержать в профессиональном про странстве в течение обучения в вузе.

Второй вопрос – зачем?

Анализ трудоустройства выпускников по специальности «Организация работы с молодежью» УрФУ показывает, что только чет вертая их часть работают по специальности.

Закономерен вопрос, что делать?

Безусловно, проблема строительства профессиональной карьеры выпускника специальности «Организация работы с молодежью» – не исключительно его собственная проблема.

Очевидно, что вузы и кафедры, организующие образовательный процесс по специальности «Организация работы с молодежью» должны заниматься вопросами планирования и развития профессиональной карьеры своих студентов и выпускников. Необходимо корректировать программы профессионального обучения по специальности «Организация работы с молодежью» и переподготовки специалистов по работе с молоде жью, ориентируясь на реальные учебные и внеучебные профессиональные проблемы студентов и выпускников кафедр, ведущих подготовку по специ альности «Организация работы с молодежью».

При этом следует учитывать, что потребности в недостающих зна ниях, которые обнаружил опрос выпускников специальности «Организация работы с молодежью», работающих по специальности, в структурном отно шении отражают особенности функционирования государственной моло дежной политики. Специалисты хотели бы изучить те предметы, которые обеспечат им карьеру или, по меньшей мере, профессиональное соответ ствие. Судя по всему, сегодня это вопросы, связанные с инновационным управлением, социальным проектированием, социальными исследовани ями. Эта структура прямо указывает, что отрасль молодежной политики все более органично вливается в систему государственной и муниципальной службы и подчиняется общим правилам ее функционирования.

Однако как бы качественно не были подготовлены студенты спе циальности «Организация работы с молодежью», карьера специалиста по работе с молодежью не будет для них привлекательна без необходимого повышения заработной платы работников сферы государственной моло дежной политики.

Секция 25. Социология образования Крутикова О. Н., Екатеринбург Исследовательский потенциал университета в условиях развития экономики знания Аннотация В статье представлен анализ проблемных зон исследо вательской компоненты университетского образования.

Рассматривается потенциал научного знания, его роль на субъектном и организационно-методических уровнях в системе высшего образования.

Ключевые слова: исследовательский потенциал, инновационный потенциал, экономика знания, научное знание, НИРС, исследование, социологический под ход, коммуникативный подход, компетентность, внутренняя мотивация, внешняя мотивация Неотъемлемой характеристикой общества знания является опора на человеческий капитал: талант, креативность и инициативность. Обращение к человеческому капиталу рассматривается как путь развития экономики, основанной на знаниях. Управление ресурсами, их оперативный поиск, применение в производстве являются ключевыми компетенциями специ алистов. Обучение и подготовка кадров – это долгосрочные инвестиции на пути к экономике знания. Бизнес, находясь в условиях предпринима тельской «открытости», модернизации, развивающейся информатизации, настроен на более быстрое и гибкое принятие преобразований и инно ваций. В отличие от бизнеса, образование нуждается в более длительном периоде перестройки, который связан с внедрениями новых форм профес сиональной подготовки.

Поиск концептуального подхода современного университетского образования продолжает быть дискуссионным. По мнению Супруна В.И., необходим внепарадигмальный подход, основанный на междисциплинар ной и межкультурной коммуникации [2, с.31]. Некоторые ученые предла гают модель образования, основанную на экономике знания [7]. Экономика знания – это не просто передача информации, а способность к обмену, осмыслению информации, критическому анализу. Когнитивный акт в современном обществе уже не рассматривается с позиции традиционной теории познания, где источником знания являлись органы чувств, инди видуальная форма восприятия. С развитием информационных технологий коммуникативные приемы взаимодействуют с процессом разработки и соз Секция 25. Социология образования дания знания, вместо того, чтобы предшествовать им. Основными процес сами в обществе по отношению к знанию становятся: трансформация, отрыв от преемственности, творчество [3]. Изменения в образовании естественным образом связаны с трансформацией знания. Компетентность понимается как исследовательское реагирование на сложившуюся ситуацию, используя знания и способность субъекта к принятию решения [9, с. 41].

Потенциал науки в высшем образовании и в связи с потребностями экономики знания по-новому актуален. Это исследовательский потенциал на субъектном уровне - это личностное и профессиональное развитие сту дентов и преподавателей, это исследовательский потенциал на организа ционно-методическом уровне - учебно-исследовательская и научно-иссле довательская деятельность. В современных исследованиях науки акцент ставится не на исследовании ценностей научного знания, а на изучении познающего субъекта, на инновационный потенциал научных исследова ний и то, как они формируют интеллектуальный капитал будущего специ алиста вне зависимости от гуманитарной или технической подготовки. Речь идет о потенциале научного знания, который способствует развитию меж дисциплинарных и межкультурных компетенций будущих специалистов.

Рассматривая науку как компетентность, мы говорим, о способности субъ екта принимать решения в различных ситуациях. Научное знание имеет инновационный потенциал, но для его проявления необходима система гибких организационных мер и условий. В отличие от любого другого зна ния, научному знанию необходимо обучать, что требует формирования системы исследовательского обучения, научной подготовки кадров всех уровней. Необходимо помнить то, что причинность научного знания – это не оно само как таковое, а востребованность его в обществе. Университет как социальный институт профессиональной подготовки кадров для эконо мики знания, обладая, используя и развивая исследовательский потенциал, становится способен к восприятию изменений и быстрой перестройке собственной структуры и социальной среды. Очевидно, что имеется объ яснительная и вероятностная модель появления научного знания. В этом состоит суть социологического и коммуникативного подходов к изуче нию науки. Различия этих подходов связаны с тем, что социологический является реалистическим, поскольку исходит из признания той или иной парадигмы (объяснительной модели) в области научного знания (к при меру, научный этос Р. Мертона). Коммуникативный подход является номиналистическим, поскольку основан на коммуникативном действии, интерсубъектности. Статус знания при каждом подходе различается: соци ологический подход сохраняет все когнитивные стандарты и критерии достижения истинного знания. Коммуникативный подход трактует знание как вероятное. Коммуникативный подход свободен от принудительной силы метода и логики. В связи с усиливающимися процессами информа тизации, технологизации в науке и образовании, коммуникативный подход к формированию знания, становится более актуальным.

Таким образом, научная культура - это уже в большей степени не культура ученых, это средство формирования междисциплинарного кру гозора, это средство диалога разных наук, это возможность овладения Секция 25. Социология образования многообразием исследовательских действий. Это единственная возмож ность построить общественное пространство, в котором каждая отдельная культура (профессиональная, политическая, этическая и др.) – может всту пать в диалог со всеми остальными [3]. В этом заключается особый иссле довательский потенциал университета в современных условиях активно развивающейся экономики знания.

Вместе с тем, университетское образование сегодня находится в ситуации неопределенности, социальные изменения становятся харак терным явлением. Ориентация на рынок образовательных услуг приво дит к постепенной утрате классических основ универсального знания.

Массовизация высшего профессионального образования усугубила «гонку»

молодежи за дипломами, а не за качеством знаний и профессиональных компетенций. По данным статистики, 75% выпускников российских вузов не находят работу по специальности. Идут работать по принципу «где больше заплатят».

В научной инфраструктуре на инновационные исследования и раз работки не хватает имеющейся государственной поддержки, из-за чего от многих исследовательских проектов ученые отказываются. При этом в про изводственной и социальной сфере требуются новые технологии, методики работы, необходимы кадры узкоспециальной подготовки, от которых зави сит результативность и эффективность деятельности организации.

В преподавательской среде имеется недостаток актуального при кладного знания, которым насыщена практическая производственная и социальная среда.

У студентов слабо развиты исследовательские способности (не уме ние оперировать методами исследования). Наблюдается низкая активность преподавателей в научно-исследовательской работе со студентами (низкий процент участия в совместных выступлениях с докладами на конференциях, семинарах, недостаточно инициативы в подготовке студентов к конкурсам исследовательских проектов и олимпиад).

К сожалению, в современном обществе под воздействием социаль ных институтов, ценностных установок, постоянно меняющихся миро воззренческих норм, исследовательская доминанта в личности человека подавляется. В результате чего человек повсеместно воспринимает гото вое знание, утрачивая способность к любознательности, поисковому поведению.

Сегодня распространен «искусственно» созданный отбор предрас положенностей человека к той или иной деятельности. Ряд требований к профессиональному определению и подготовке приписываются извне.

В системе высшего образования происходит концентрация усилий на вос питании «конкурентоспособной» личности, образ которой смоделирован в виде компетенций. К сожалению, объективно сконструированные «искус ственные» модели профессионального образования без учета возможно стей и способностей личности, без анализа социокультурных традиций среды, провоцируют «обратный» эффект. Молодежь, находясь в данной среде, к большому сожалению, не находит себя, происходит воспитание Секция 25. Социология образования «гедонистически» ориентированных лидеров. Вероятно, необходима «есте ственная» система воспитания, отбора и поддержки талантливой молодежи, являющейся потенциальными инноваторами. Это означает моделирование «естественной» системы профессионального образования, в которой каж дая личность подвергалась бы процессам экстериоризации и прохождению ступеней кумулятивности в личностном и профессиональном развитии.

Необходимы механизмы, позволяющие согласовать цели и интересы институтов науки, образования и бизнеса.

«Мультиуниверситет» - модель, которая на сегодняшний день явля ется самой востребованной и активно развивающейся в среде высшей школы. Сервисная функция университета предполагает предоставление разнообразных услуг своему региону и местному сообществу, содействуя усилению конкурентоспособности его экономики.

Образование сегодня – это площадка интеграции интересов биз неса, государства и потребителей образовательных услуг. Но на данный момент процесс интеграции сопровождается рядом трудностей. В част ности, постоянные изменения государственных профессиональных стан дартов влияют на нарушении системности в реализации исследовательской функции университетов, кроме того последствия ЕГЭ выражаются в том, что в вузы приходят абитуриенты, склонные к шаблонной, технологически последовательной деятельности, порой не умеющие выразить собственное мнение. Бизнес заинтересован в быстром «производстве» креативно мыс лящих, не боящихся перемен специалистах. Потребители образовательных услуг в 90% случаев заинтересованы в получении высшего образования, но участие в вопросах содержания качественной подготовки конкурентоспо собных специалистов представляется им делом далеким и не столь важным.

В этом смысле наиболее приоритетным направлением является научная подготовка студенческой молодежи. Интеллектуальный потенциал общества как показатель возможностей развития экономики и социальной сферы на сегодняшний день невозможно измерить без учета включенности личности будущего специалиста в область изучения основ научного знания.

Образование и наука как социальные институты «производства» человече ского капитала по-новому востребованы государством и обществом.

Для коллег из Европы около 20 лет приоритетным направлением в профессиональной подготовке молодежи является исследовательское обучение - системы специального дополнительного обучения, основан ная на активизации познавательной деятельности (начиная со школы) по принципу «знание – деятельность».

Постепенно формируется ориентация на разные целевые аудитории потребителей образовательных услуг, для которых важно осознать при надлежность к будущей профессии, исходя из личностных способностей и интересов, а также социально-экономических потребностей региона.

Профессионализация в данном случае предполагает формирование в обще стве общепринятой установки «быть полезным». Это возможность найти востребованное в регионе место на рынке труда с перспективами соци ально-экономического благополучия и реализацией личностных потенций на благо себя и общества.

Секция 25. Социология образования По своей биологической природе исследование – это способ ность человека познавать себя, других и окружающую действитель ность, в ходе чего вырабатывается исследовательская позиция. В работах А.С. Обухова неоднократно подтверждается, что развитие исследователь ской деятельности в условиях постоянно изменяющейся действительности является необходимой предпосылкой устойчивого развития личности.

Исследование – это деятельность, феноменологически связанная с воспри ятием себя, окружающих индивидов, социального пространства в целом, осмыслением своих действий, а также происходящих событий, поиском своего места в пространстве. Она активизируется и проявляется в новых или изменяющихся условиях социальных практик. Основа такой деятельно сти – самопознание личностного потенциала, осознание своих возможно стей в саморазвитии и взаимодействии с окружающими людьми, нахожде ние собственного предназначения в многообразии социальной реальности.

В основе исследовательской деятельности действует механизм познания, результат – выработанное и личностно осмысленное знание. В исследова нии как личностном новообразовании заложен инновационный потенциал.

Инновационный потенциал выступает как способность среды, коллектива и человека создавать и реализовывать возможности своего развития, а также способность создавать нововведения, воспринимать уже созданные и сво евременно избавляться от устаревших. К сожалению сегодня, исследование как биологически заданный личностный интеллектуальный ресурс, утрачи вается отдельным индивидом, не поддерживается его феноменологическая природа. В большинстве случаев стандартизация институализированных норм исследовательской деятельности, сформированная в образовании, ограничивает творческий аспект процесса исследования и не ориенти рована на развитие диспозиций личности к данному виду деятельности.

В системе высшего профессионального образование недостаточно уделено внимание феноменологии исследовательской деятельности.

По результатам некоторых исследований наблюдается закономер ная тенденция того, что основными мотивами участия студентов в НИР являются интерес к изучаемой теме, возможность расширить профессио нальные знания, развить навыки, помогающие адаптироваться на будущей работе. Проведенное исследование Першуткина Б.В. «Участие студентов в НИР» (2003 г) свидетельствует о том, что по мнению 44,2% студентов участие в НИР должно быть добровольным;

по мнению 8,4% студентов НИР не должна быть частью обязательной профессиональной подготовки студентов. По сути, даже добровольное участие студентов в НИР имеет в своей основе некоторое условное «принуждение», которое выражается в следующем: 47,7% студентов готовят на основании результатов научных изысканий свою курсовую работу;

для 23,3% материалы НИР служат осно вой дипломной работы. Для 15,6% студентов участие в НИР отражается на экзаменационных оценках;

13,4% студентов обязательно сдают зачет по теме научно-исследовательской работы [6]. Очевидно, что в студенческой среде научная деятельность понимается не только как будущая подготовка к научной карьере, но как средство качественной профессиональной под Секция 25. Социология образования готовки. Отметим, что со сменой ценности университетского образования у студенческой молодежи образ науки как социального института явно изменился. Так, одной из главной проблем в области образования сту денты считают сложности с трудоустройством (73%), также называется платное обучение (69%), низкое качество подготовки специалистов (23%).

У современной молодежи «общественно-стереотипный» смысл учебы сменился на смысл «социальных ожиданий», предполагающих повышение индивидуального социального положения. В условиях жесткой индивиду ализации отсутствие целенаправленной социальной политики и необходи мых гарантий в сфере образования усиливает взаимозависимость низкого социального статуса и неопределенных перспектив социального продви жения, углубляет риски нисходящей социальной мобильности. Система университетского образования все больше становится причиной соци ального неравенства в молодежной среде [1, с.710-712]. Неудивительно, что общий системный кризис в образовании - это результат трансфор мации модели классического образования в модель узкоспециального коммерциализированного образования, который обсуждается учеными XXI века. Этот кризис коснулся и науки. Проблеме отношения студен тов МГУ к науке и научной деятельности было посвящено исследование Л.Г. Судас и М.В. Юрасовой (2001-2004 гг). Идеальный образ науки скла дывается из двух основных групп высказываний, которые характеризуют две основные функции науки – когнитивную и социальную. Изначально наука ассоциировалась с исследованиями (18,7%), знаниями (16,5%), открытиями (13,2%), познанием (11,5%). Это вариант классической науки, сформировавшийся институционально. Замечено, что когнитивный ком понент науки преобладал при первом опросе. Во втором опросе образ науки изменился. Появляются новые приоритеты – коммерциализация и зараба тывание денег (19,9%), технологии (18,2%), работа международных научных коллективов, научные конференции, совместная разработка новых тем, формирование системы, обеспечивающей совместное научное творчество ученых из различных стран (14,7%). Тенденция к коммерциализации науки и научной деятельности воспринимается как сомнительная, внешняя, навязанная, неорганическая природе науки. В этом опросе преобладает уже социальный компонент науки. Из образа науки постепенно уходят такие идеальные черты, как бескорыстие, увлеченность, энтузиазм. Им на смену приходит лидерство, идеология. Смена ориентиров в науке, как показано в опросе студентов, достаточно обоснована и понятна им, в числе причин трансформационных процессов ими выделено: сокращение финансиро вания науки (63,7%), невостребованность ученых из-за не продуманной государственной политики (12.1%), утечка мозгов (18,1%). Студенты также указали на последствия данных явлений, в частности, снижение уровня образования (13,4%), недостаток высококвалифицированных специалистов (5,2%), смена ценностей (26%), падение престижа ученых (19,5%) [8, с. 79].

В итоге нарастает противоречивая тенденция, с одной стороны, про цессы глобализации в образовании способствуют повышению статуса науки в обществе, формируются подходы и принципы интеграции науки и обра Секция 25. Социология образования зования на мировом уровне, с другой стороны в российской высшей школе нарастает системный кризис, связанный с недостатком государственной поддержки в области финансирования университетского образования. Этот фактор повлиял на резкое снижение качества образовательной и научной деятельности вузов, естественным образом противодействуя модерни зационным процессам в направлении интеграции науки и образования.

Внешние факторы, такие как «бакалавриат – магистратура», «дифференци ация вузов: федеральные исследовательские, национальные исследователь ские, региональные» вынуждают к перестройке системы образования, но перестройка проходит без осмысленных методологических и методических подходов, в результате все сводится к повсеместной коммерциализации образовательных услуг без анализа и пересмотра содержательных и струк турных преобразований.

В.В. Балашов предлагает для повышения эффективности функцио нирования системы НИРС в каждом вузе учредить фонд научно-исследо вательской работы студентов и молодых ученых. Средства данного фонда должны использоваться для развития творческого и интеллектуального потенциала студентов, стимулирования участников и организаторов науч ной деятельности молодежи вуза. Автор рекомендует проводить в вузе предметные олимпиады с целью усиления мотивации студентов к иссле довательской деятельности, выявления наиболее способных студентов для участия во всероссийских студенческих олимпиадах и открытых конкурсах НИРС. Важнейшими путями оптимизации научной деятельности в вузах являются: совершенствование организации и управления научной деятель ностью, специализация и кооперирование вузов в определенных отраслях науки, рациональное использование рабочего времени профессорско-пре подавательского состава.

Еще одним немаловажным фактором для развития научной деятель ности студентов имеет интерес и потребность в познании.

В психологии науки, изучающей мотивацию научного творчества, выделяют две группы мотивов научной деятельности – внутренние и внеш ние. Внутренние мотивы являются первичными по отношению к научной деятельности и формируются исходя из потребностей личности в познании и развитии. Внешние мотивы по отношению к научному творчеству вто ричны, неспецифичны для него и формируются под влиянием внешней среды [5, с. 56-57].

Внутренняя мотивация студента, познавательная инициатива, стрем ление к овладению навыками самостоятельной научно-исследовательской деятельности должны целенаправленно и методично формироваться уже в первый год обучения в университете. «Фундамент» логического и дивер гентного мышления закладывается на младших курсах и в дальнейшем служит источником успешного выполнения учебной и исследовательской деятельности. Каждая последующая ступень овладения научной деятель ностью должна поднимать на новый уровень развития познавательную и соответственно субъектную позицию учащегося, укреплять его желание самостоятельно совершенствовать свою научно-исследовательскую работу.

Секция 25. Социология образования Только в этом случае студент постепенно обучится формулировать гипотезы, находить и обрабатывать информацию, овладеет навыками анализа. Если же исследовательские навыки не активизировать изначально, то к старшим курсам они утрачиваются. На сегодняшний день в области НИРС часто применяются рычаги внешней мотивации, которые сводятся к участию студентов в научно-исследовательской деятельности ради получения какой либо моральной или материальной награды (дипломы, грамоты, премии, стипендии и пр.). Это дает возможность собрать портфолио, поучаствовать в выездных всероссийских и международных мероприятиях и конкурсах.

Такое отношение отнюдь не способствует формированию потребности заниматься научной работой. В какой-то мере влияние этих факторов акти визирует субъектную позицию студента, но не выступает условием проявле ния собственного желания, интереса к исследовательской работе.

Высшая школа при условии сотрудничества с бизнесом и наукой выступает определяющим социализирующим институтом молодежи, закла дывающим основы мотивации к инновационной деятельности. Это фактор, влияющий на развитие инновационной экономики и перспектива долго срочных инвестиций в человеческий капитал.

Библиографический список 1. Гершунский Б.С. Философия образования / Б.С. Гершунский. – М.:

Флинта, 1998.

2. Динамика инноваций. / Под ред. В.И. Супруна. – Н.:ФСПИ «Тренды», 2011.

3. К обществам знания. Всемирный доклад ЮНЕСКО., по. Фонтенуа, Париж, Изд. ЮНЕСКО, 2005.

4. Карпов А.О. Общество знаний: слабое звено. // Вестник Российской Академии Наук, том 80, №7, 2010.

5. Осипчук Анна Теория морфогенеза Маргарет Арчер как попытка син теза «структура – агентность» // Социология: теория, методы, марке тинг. 2007. № 2..

6. Покровский Н.Е. Трансформация университетов в условиях глобали зации URL: http://www.sociolog.net (Дата обращения 09.05.2012).

7. Российское образование – 2020: модель образования для экономики, основанной на знаниях. – М.: ГУ ВШЭ, 2008 г.

8. Шиверских М.Р. Взаимодействие предпринимательской и академиче ской культуры в экономике знаний // Вопросы образования, №4, 2010.

9. Шкурко А.В. Современное состояние и перспективы социологии науки и научного знания: монография / А.В. Шкурко. – Н.Новгород: Изд-во Волго-Вятской академии гос. службы. 2008.

10. Этос науки/РАН. Ин-т философии;

Ин-т истории естествознания и тех ники / Отв. ред. Л.П. Киященко и Е.З. Мирская. – М. Academia, 2008.

Секция 25. Социология образования Крухмалева О. В., Гаспаришвили А. Т., Москва Социальный статус московских учителей в зеркале социологических опросов Статья посвящена исследованию статуса современного Аннотация учителя. В основе работы лежат данные социологиче ского исследования «Московский учитель сегодня».

Работа адресована всем, кто интересуется проблемами современной школы и реформированием системы образования в целом.

Ключевые слова: социальный статус, социальное самочувствие, реформа образования, школа, учитель, новая система оплаты труда Реформирование российского образования вызывает неодно значную реакцию в обществе. Без преувеличения можно сказать, что оно затрагивает все слои населения, каждую семью, каждого человека. В этой связи крайне важным является изучение мнения тех, кто непосредственно воплощает эти реформы в жизнь, живет и работает в измененных условиях.

В структуре среднего образования – это, прежде всего, педагоги, то есть учителя общеобразовательных школ.

В конце 2011 года Институт комплексных исследований образования (ИКИО) МГУ им. М.В.Ломоносова провел социологическое исследование «Московский учитель сегодня».1 Результаты исследования нашли отраже ние в ряде публикаций, в частности в работе «Социальный статус и соци альное самочувствие современного московского учителя» [1]. Изучение общественного мнения учителей и проблем реформирования общего сред него образования является одним из направлений деятельности Института.

В 2005-2006 гг. осуществлено Всероссийское социологическое исследо вание «Учитель в эпоху перемен». Оно было посвящено оценке реальных и потенциальных последствий реформ, осуществляемых в рамках проекта «Реформа образования». Основные материалы исследования легли в основу монографии «Учитель в эпоху перемен» [2]. С 2010 г. ИКИО регулярно Социологическое исследование «Московский учитель сегодня». Дата проведения – ноябрь декабрь 2011 г. Объем выборки 837 респондентов (учителей школ г. Москвы, квотированных по 10 округам и типам учебных заведений). Рук. исследования – Кружалин В.И.

Секция 25. Социология образования проводит опросы участников съездов учителей, проходящих в Московском университете. Их данные нашли отражение в работе «Социологический портрет современного учителя химии» [3].

Необходимо отметить, что учителя традиционно являются одной из самых многочисленных профессиональных общностей России. Они обла дают определенной профессиональной стабильностью и устойчивостью.

В то же время на их жизни особенно остро сказываются все последствия, включая негативные, реформирования российской школы, проводимого в постсоветский период.

Важнейший вопрос в изучении последствий реформ для учителей – это динамика социального статуса учительской страты. За последние годы социальный статус учителей в сознании россиян резко снизился. Как пока зывают исследования, профессия школьного учителя, некогда почетная и уважаемая в нашем обществе, перестала привлекать россиян.

Согласно опросу, проведенному порталом Superjob.ru в начале учебного года, труд педагога сегодня считает престижным лишь пятая часть (21%) россиян, чаще всего это респонденты среднего возраста. Большая же часть наших сограждан (64%) придерживается противоположной точки зрения. Сопоставим эту информацию с данными другого опроса, прове денного Фондом общественного мнения (ФОМ) в октябре 2005 г. Тогда две трети россиян (65%) считали профессию учителя непривлекательной, и только 22% – привлекательной. Причем каждый третий респондент (33%) полагал, что и большинству сегодняшних учителей их профессия не нра вится. Уверенных в обратном было – 42%2. Главная причина, по которой россияне не считают труд педагогов престижным, – низкая оплата их труда.

«При такой зарплате ни о каком престиже не может быть и речи», отмечали участники опроса 2005 г., это же отмечают и сегодняшние респонденты.

В исследовании «Московский учитель сегодня» социальный ста тус рассматривался, прежде всего, в разрезе престижа профессии учителя в условиях реформы образования. Престиж как отражение в общественном сознании реального положения в обществе данной группы характеризует то влияние, уважение, которыми она пользуется в обществе. Престиж профес сий опосредованно отражает существующую в обществе иерархию видов трудовой деятельности, определяемую различиями в степени сложности и ответственности труда, сложностью и продолжительностью необходимого для него профессионального образования, уровнем его оплаты и др.

Изменение социального статуса учителя и профессиональной группы в целом исследователи характеризуют как нисходящую групповую мобильность учительской страты. Между тем, профессиональный статус является фактором регуляции трудового поведения, и его изменение вле чет изменение ролевых моделей поведения. Это, в частности, проявляется в том, что даже при сильной установке «сеять разумное, доброе, вечное», Информационное агентство РИА-новости. URL: http://ria.ru/analytics/20111004/449232174.html Официальный сайт Фонда Общественное мнение - URL: www.fom.ru.

Секция 25. Социология образования ухудшившиеся условия жизни и работы формируют у учителей зачатки прагматического подхода к школе: на фоне снижающейся ценности вос питания детей растет желание получать больше денег за свой труд.

Одной из важнейших задач исследования являлось изучение соци ального статуса и престижа профессии учителя в современном россий ском обществе. В ходе опроса эта задача решалась с нескольких позиций:

во-первых, с помощью изучения представлений учителей о статусе профес сии учителя и его динамике, во-вторых, какое влияние оказывает реформи рование образования на социальный статус учителя и в третьих, какое влия ние оказывает изменение материального положения на социальный статус.

В первом блоке вопросов по изучению социального статуса учителей просили оценить, как, с их точки зрения, общество оценивает профес сию учителя. Респонденты высказывали свое мнение о том, как общество оценивает профессию учителя, используя трехбалльную шкалу, где «1»

означало «высоко», «2» – «средне», а «3» – низко. В данном случае меди ана равна 2. Таким образом, средние оценки, большие по значению, чем 2, означали низкую оценку, а меньшие – высокую. Оценка обществом про фессии учителя, с точки зрения респондентов, низкая – ее отметили 50,7% респондентов. Среднюю оценку поставили 38,5%, высоко оценили – 4,2%.

Затруднились ответить 6,6% респондентов.

Более оптимистичны в вопросе о том, как общество оценивает про фессию учителя, молодые преподаватели (2,3 балла). Самые пессимисти ческие оценки дают учителя со стажем работы от 11 до 20 лет (2,6).

Если сравнить данные анализируемого исследования с материалами ФОМ и портала Superjob.ru, о которых речь шла выше, можно отметить, что учителя имеют довольно адекватное представление о том, как общество оценивает их профессию.

Больше половины московских учителей (62%) полагает, что статус учителя за последние 5 лет ухудшился, остальные считают, что он либо не изменился (20,9%), либо даже повысился, но последних не так много (9,4%). Затруднились ответить или отказались отвечать на этот вопрос 6,7% опрошенных.

Молодые учителя в этом вопросе также более оптимистичны, чем преподаватели, имеющие большой опыт работы. Среди самых молодых респондентов со стажем работы до 5 лет, доля тех, кто считает, что престиж профессии за последние 5 лет повысился, составляет 13,3%, а среди учите лей со стажем от 21 до 25 лет – 7,6%.

Ожидания учителей, связанные с изменением престижа профессии в ближайшие 5 лет, трудно отнести к разряду оптимистичных. Большая часть опрошенных не ожидает в обозримом будущем изменения отношения со стороны общества к своей профессии. Считают, что престиж профессии останется прежним 31,9% учителей. Думают, что престиж понизится 33,7% респондентов. Надеются, что профессия учителя станет более престижной 12,1% опрошенных. Интересно отметить, что пятая часть опрошенных учителей затруднилась ответить на этот вопрос (21,4%).

Секция 25. Социология образования В ответах на этот вопрос также можно проследить определенную зависимость между ожиданиями респондентов и их стажем работы. Чем больше стаж, тем меньше надежды на то, что престиж профессии повы сится (см. рис. 1).

Рис. 1. Распределение ответов на вопрос о том, повысится или понизится престиж профессии учителя в ближайшие 5 лет? В зависимости от стажа работы респондентов, в % от числа опрошенных Следует отметить, что респонденты, работающие в школах, которые участвуют в Новой системе оплаты труда (далее – НСОТ), более оптими стичны в своих оценках того, как изменился статус учителя за последние годы, и как он изменится в ближайшие 5 лет. Так, среди них, считают что статус учителя повысился 10,2 % (в школах, не участвующих в НСОТ -1,8%);

остался прежним – 21,1% против 19,6%;

понизился – 61,3% против 70,5%.

Перспективу на следующие 5 лет, также более оптимистично оце нивают учителя школ, перешедших на НСОТ. Среди них ответили, что статус учителя повысится – 13,1% (против 6,3%);

останется прежним – 32% (против 20,7%);

понизится – 33,8% (против 37,5%). Среди учителей школ, которые не участвуют в НСОТ также больше тех, кто не смог дать ответ на этот вопрос - 28,6%.

Второй блок вопросов в рамках изучения социального статуса учи теля касался влияния на него реформы образования, идущей в стране.

Отметим, что проблема реформы образования волнуют абсолютное большинство московских учителей. Как показало исследование, более 90% преподавателей обсуждают эти вопросы со своими коллегами и руководи телями. Мнения учителей относительно реформы образования распредели лись таким образом: половина респондентов (49,8%) относятся к реформе в большей или меньшей степени отрицательно, в два раза меньше отве тивших (25,1%) - положительно или скорее, положительно. Причем тех, Секция 25. Социология образования кто оценивает реформу однозначно положительно, среди опрошенных московских учителей всего 2,9%. Еще 21,4% пока не могут определить свое отношение к реформе.

Важным моментом реформы является ее нацеленность на повыше ние самостоятельности учителя. Судя по данным исследования, мнения педагогов по вопросу о том, растет или нет их самостоятельность в выборе программ и содержания обучения, методики проведения уроков и учебни ков, поляризованы (см. таблицу 1).

Таблица В результате реформы растет или уменьшается самостоятельность учителей в выборе?, в % от числа опрошенных Баланс Затруд Самостоятельность Остаётся Умень- положительных Растёт няюсь Выбора такой же шается и отрицательных ответить оценок Программ обучения 20 39 23 - 3,1 Учебников 18 40 24 - 6,7 Содержания обучения 23 35 22 + 0,4 Методики проведения 24 25 32 - 8,5 уроков Несколько большее число учителей считает, что в результате ре формы уменьшается их самостоятельность в выборе учебников, программ и содержания обучения (отрицательный баланс положительных и отрица тельных оценок). Ситуация с содержанием обучения выглядит лучше. Здесь можно заметить перевес положительных оценок, хотя и минимальный.

Значительная часть учителей считает, что реформа никак не влияет на из менение ситуации с самостоятельностью в этих вопросах.

Другой важный аспект самостоятельности – возможность прини мать оперативные педагогические решения. Можно сказать, что обще ственное мнение учительского сообщества Москвы по вопросу о том, как повлияет реформа на самостоятельность и ответственность учителей, до сих пор не сформировалось: 28% учителей затруднились ответить на этот вопрос. Примерно столько же респондентов считают, что в результате реформы их возможности оперативно принимать решения не изменятся (27%), или возрастут (27%). Считают, что самостоятельность и ответствен ность, наоборот, будут ограничены – 14%.

Одним из важных вопросов, касающихся социального самочувствия учителя, является распределение рабочей нагрузки и ее уровень.

Данные исследования выявили, что именно большая рабочая нагрузка больше всего не нравится практически пятой части опрошенных учителей (21%) в их работе. В ходе опроса учителям было предложено срав нить свою рабочую нагрузку сейчас и 5 лет назад. Ответили, что нагрузка возросла около половины респондентов (48%) и немного возросла – 13%.

Обращает на себя внимание, что учителя, заявляя об изменении рабочей нагрузки, акцентировали внимание именно на значительном ее росте.

Секция 25. Социология образования Практически не изменилась нагрузка для 17% респондентов. Уменьшение нагрузки зафиксировали чуть менее 10% опрошенных (значительно умень шилась 4% и немного уменьшилась – 6%). 5% респондентов работают менее 5 лет и ответа на этот сравнительный вопрос дать не смогли.

При анализе содержательных ответов респондентов на вопрос о том, что им больше всего не нравится в своей деятельности (такая возможность дана респондентам в виде варианта ответа «Другое»), практически все респонденты отмечали именно «классное руководство» и «бумаготвор чество». Более того, часть респондентов в анкете особенно подчеркивали в качестве комментариев в ряде вопросов, что классное руководство – это отдельный, особенный вид деятельности, который должен рассматриваться отдельно от педагогической нагрузки и, естественно, выполняться учителем по желанию. В настоящее же время эта форма нагрузки практически обяза тельная (лишь в ряде школ от нее освобождены педагоги по иностранному языку, технологии, физической культуре).

Еще один важный отрицательный момент, который учителя подчер кивали в своих ответах на вопрос о том, что им больше всего не нравится в их деятельности – это наличие большого объема бумажной работы – составле ние всевозможных планов, графиков и отчетов. Уменьшение «писанины», как считают опрошенные учителя, существенно сократило бы выполнение ими непрофильной работы и позволило бы потратить это время на основ ную педагогическую деятельность.

Третий, анализируем блок вопросов в рамках изучения социального самочувствия учителей, касался изменения материального положения.

Отметим, что в целом, оценка респондентом изменений в своей жизни за определенный период времени служит достаточно надежным индикатором социального самочувствия.

У большей части опрошенных положение осталось без измене ний (45%). В ответах других респондентов преобладают положительные оценки: почти у трети респондентов материальное положение в той или иной степени улучшилось (6% определенно улучшилось, 23% – пожалуй, улучшилось). Примерно у пятой части опрошенных – в той или иной мере ухудшилось (15% – пожалуй ухудшилось, 4% – существенно ухудшилось).

Материальное положение московских учителей, судя по ответам на вопросы анкеты, относительно благополучное. Более половины респон дентов (59%), оценивая уровень своего материального положения, отме тили, что им хватает денег на покупку товаров длительного пользования.

В то же время, не удовлетворенны своим материальным положением более четверти респондентов. Доля тех, кому денег хватает только на питание и товары первой необходимости, составляет 26%. Лишь незначительная часть опрошенных (5%) заявила об отсутствии материальных трудностей.

Таким образом, проведенное исследование показало, что социаль ный статус московского учителя весьма удовлетворительный и имеет тен денцию к положительной динамике. Большинство московских учителей имеют высокую профессиональную мотивацию. Это, в первую очередь, связано с тем, что свою профессию они выбрали в детстве. В основе выбора Секция 25. Социология образования было сформированное представление о том, что именно учительский труд в наибольшей степени соответствует их интеллектуальным возможностям и характеру, а также надежды на то, что преподавательская деятельность позволит им полностью реализовать на практике все свои умения и воз можности. Когда учителя говорят о значимости для них работы, то, в пер вую очередь, указывают на то, что учительский труд им интересен сам по себе. Это для них самое важное. На втором месте по важности стоит польза, приносимая обществу. И, несмотря на устойчиво сформированное в общественном сознании представление о низком статусе учительской профессии, учителя демонстрируют определенный оптимизм и надежду на его повышении.

Основная масса учителей сегодня не хочет менять профессию, и отметили, что продолжили бы заниматься своим педагогическим трудом на той же самой работе, то есть практически без изменения условий труда, даже если бы у них не было никакой необходимости зарабатывать деньги.

Ухудшение и даже отсутствие улучшения материального положения учителей не заставит большинство из них уйти из школы. Часть учителей – наиболее преданных своему делу, будут продолжать работать на любых условиях. Другая, большая часть, не уйдет просто потому, что не смогут сменить профессию, так как на старом месте привычнее.

Реформирование системы образования в сознании учителей также связывается с ростом их профессионального и социального статуса.

Библиографический список 1. Гаспаришвили А.Т., Кружалин В.И., Крухмалева О.В. Социальный статус и социальное самочувствие современного московского учителя //ж. Народное образование, № 5, 2012.

2. Гаспаришвили А.Т., Ионов А.А., Рязанцев В.В., Смоленцева А.Ю. Учитель в эпоху перемен, – М., Логос, 2006 г.

3. Гаспаришвили А.Т., Крухмалева О.В., Тюльков И.А. Социологический портрет современного учителя химии //Естественнонаучное образова ние: взаимодействие средней и высшей школы. Сборник. Под общей ред. В.В. Лунина и Н.Е. Кузьменко. М.: Издательство Московского университета, 2012.

Секция 25. Социология образования Кузнецова А. Ю., Белгород Сельская школа: проблемы и перспективы Аннотация В статье рассматриваются школа, как важнейший струк турный элемент в образовательном сельском простран стве. Основное внимание уделяется четырем группам проблем современной сельской школы: демографиче ским, структурным, экономическим и педагогическим.

Ключевые слова: школа, селообразующий фактор, интеллектуально-куль турный центр, реструктуризация Школа – важнейший институт социализации в сельском образова тельно-воспитательном пространстве. В настоящее время нет однозначной трактовки понятия «сельская школа», в частности, этот термин отсутствует в энциклопедиях и справочниках. Данный термин мы используем в следу ющем смысловом значении: «сельская школа – это общеобразовательная школа в сельской местности с полным комплектом классов, включая парал лели, с малым количеством учащихся во всех или отдельных классах».

Образование в сельской местности имеет ряд принципиальных отли чий. Можно выделить ряд направлений, которые влияют на организацию учебно-воспитательного процесса:

• в деревне ниже, чем в городе, средняя квалификация работников, труд на селе во многом зависит от природно-климатических условий, от личается неравномерностью трудовой занятости;

школьники даже младших классов весной и осенью отвлекаются от учебы для работы на приусадебных участках школы и полях, что ведет к неравномерности учебного процесса;

• в селе существует иное, чем в городе, соотношение между физи ческим и умственным трудом, что снижает значимость умственного труда в глазах ребенка;

слаба трудовая мобильность;

труд в домашнем секторе отличается неотложностью и трудоемкостью;

дети во многих, особенно работящих, семьях ежедневно тратят на домашний труд по нескольку часов, что в конечном итоге приводит к снижению их возможностей в обучении;

• дети очень рано включаются в трудовую жизнь семьи и сельско хозяйственных предприятий. Большая загруженность и детей, и взрослых бытовым трудом приводит к двум результатам: а) мало времени остается на Секция 25. Социология образования культурный досуг, образование и самообразование;

б) дети, не видя вокруг себя высоких уровней жизненных стандартов, не стремятся к их достиже нию.

Задача школы в этих условиях – помочь детям освоить иные формы общения, взаимодействия и жизненного уклада на селе, предоставить им равные с городскими школьниками возможности для обучения.


Проблемы сельской школы находятся в центре внимания не только педагогического сообщества, но и общества в целом. Это обусловлено тем, что сельская школа играет большую роль в жизни индивида, семьи, в общественной и производственной жизни всего села. Она выполняет не только образовательные, но и экономические, социальные, культурные и нравственные функции. Сельская школа играет роль селообразующего и селосохраняющего фактора, условно говоря, «нет школы – вскоре всего не будет села»). Школа часто оказывалась фактором сохранения села или деревни, не давала им исчезнуть с географической карты. Современные возможности школы по выполнению этой роли объективно сокращены как из-за общего ослабления школы и ее влияния, так и из-за сложного социально-экономического положения на селе. Сельская школа компен сирует недостатки семейного воспитания в дошкольный период, выполняя культурообразующую функцию. Сельская школа является традиционным носителем просвещения, «книжной культуры». В условиях недостаточно развитой сети учреждений дополнительного образования, центров, куль туры и досуга сельская школа традиционно занимается планированием очень большой доли времени учащихся, тем самым реализую функцию структурирования социального времени.

Качественными характеристиками сельской школы, которые, с одной стороны, определяют ее уникальность, а с другой – обуславливают ряд противоречий и трудности решения ее проблем, можно считать мало численность контингента учащихся, недоукомплектованность педагогиче скими кадрами, многофункциональность. Недостаточное число учеников в классе сельской школы, с одной стороны, порождает психологическую монотонность, которую необходимо избегать, а с другой стороны, малочис ленность учащихся позволяет учителю проектировать характер, поведение, развитие каждого ученика через обеспечение доверия и взаимопонимания, постоянное утверждение возможностей и достоинств ученика. Малое число учащихся в классе даёт возможность наметить главные направления индивидуальной работы с ними. Самым уязвимым местом сельской школы всегда были недоукомплектованность сельских школ кадрами и текучесть молодых специалистов. Это привело к тому, что в сельской школе большую часть на сегодня составляют учителя пенсионного возраста.

Немаловажной проблемой сельской школы является неподготовлен ность сельского ребёнка к школе. В последние годы многие сельские школы лишились поддержки чрезвычайно важного фактора в системе воспитания и развития ребенка – стабильной работы учреждений дошкольного обра зования. Ситуация, сложившаяся в системе дошкольного образования на селе (закрытие детских садов из-за их малочисленности), заставляет школу Секция 25. Социология образования компенсировать недостатки семейного воспитания в дошкольный период, искать новые формы работы в устранении деформации развития ребенка дошкольного возраста. В противном случае, неподготовленность сельского ребенка к школе становится серьезным тормозом в освоении школьной программы, в обеспечении преемственности развития ребенка дошколь ного и школьного возраста, а также приводит к школьной дезадаптации.

Школьная среда по своему воспитательно-образовательному уровню выше окружающей действительности. Именно от школы сельская семья ждёт помощи в воспитании и обучении детей дошкольного возраста, развития их способностей, интересов, на неё возлагают надежды жители села в условиях свёртывания социокультурной сферы.

Таким образом, всё множество проблем, определяющих развитие сельской школы на современном этапе, может быть сведено в четыре группы: экономические, демографические, структурные (социальные, социально-поселенческие, управленческие, организационные и т. д.) и педагогические.

Анализ педагогических возможностей сельских школ показывает, что они располагают значительными преимуществами по сравнению с городскими школами для организации образовательно-воспитательного процесса: компактность проживания учащихся;

непосредственное сотруд ничество с учреждениями культуры, физкультуры и спорта, социальной защиты, медицинского и бытового обслуживания;

органичное соединение основного и дополнительного образования);

только школа на селе сумела сохраниться как образовательно-воспитательное и культурно-просвети тельное учреждение, занимающееся воспитательной работой не только с молодёжью, но и со всем населением.

Таким образом, на сегодняшний день школа на селе является (в большинстве случаев) единственным интеллектуально-культурным центром сельского поселения, и поэтому в прямой зависимости от ее дея тельности находится решение многих вопросов сельского социума. В этих условиях сохранение и структурно-содержательная реструктуризация деятельности сельской школы необходима как для устойчивого развития системы образования, так и для реформирования аграрного сектора страны.

Секция 25. Социология образования Куликова Ю. П., Москва Высшая школа в условиях инновационного развития России Аннотация Сегодня в мире наглядно проявился комплекс законо мерностей, связанных с формированием «новой» эконо мики, базирующейся на знаниях, одной из особенностей которой является самая тесная, масштабная и много сторонняя интеграция образовательной, научной дея тельности и бизнеса, проявляющаяся как на националь ном уровне, так и в процессе глобализации мирового хозяйства.

Ключевые слова: инновация, синергетический эффект, интеграция образо вания, научной деятельности и бизнеса В рамках национальной инновационной системы государство фор мирует и осуществляет научно-техническую и инновационную политику с целью достижения и поддержания высокого уровня конкурентоспособ ности и эффективности экономики страны.

Если обратиться к практике зарубежных стран, то, вне зависимости от сходства и различий национальных моделей научно-образовательного процесса, основные направления их политики в этой сфере формируются через своего рода «систему координат», особое место в которой занимают именно цели и задачи государства.

Интеграция образования, исследовательской деятельности и произ водства в зарубежных университетах складывалась на протяжении второй половины ХIХ – начала ХХI века. Апробированные модели интеграции доказали свою жизнеспособность и, более того, перспективность. К при меру, американская модель интеграции, являясь одной из самых продук тивных, показательна в том аспекте, что выпускники таких вузов чаще всего становятся лауреатами нобелевских премий. Именно их пилотные разработки вырастают затем до конвейерного потока в гигантских техноло гических компаниях, обеспечивающих одновременно научно-техническое развитие и многомиллионные прибыли. Формы интеграции указанных процессов в каждой стране, а отчасти и в отдельно взятом университете осу ществляются специфично, что обусловливает необходимость исследования многообразия форм интеграции на примере университетов американской Секция 25. Социология образования модели, японской (азиатской) модели и европейской модели смешан ных типов. Интегрированный информационный обмен осуществляется не только между студентами, но и между студентами и преподавателями.

Стоит отметить тот факт, что университеты, основанные на такой форм интеграции, пользуются наибольшей поддержкой из бюджета федерального правительства для проведения научной и образовательной деятельности.

Примерно 100 ведущих исследовательских университетов США получают 95% средств федерального бюджета для исследовательских и образователь ных целей. Подготовка специалистов наивысшей квалификации также сосредоточена в исследовательских университетах: 60% всех докторантов США подготовлено в 50 исследовательских университетах. Эти универси теты имеют большее число студентов, обучающихся по магистерским про граммам, имеют лучшее соотношение между численностью преподавателей и студентов (1:6), в то время как в обычных вузах это соотношение (1:12).

Вокруг университетов создаются исследовательские парки как форма интегрированного развития науки, образования и бизнеса. Согласно мнению автора, исследовательский парк представляет собой объединен ную вокруг научного центра (исследовательского университета) научно производственную, учебную и социально-культурную зону обеспечения непрерывного инновационного цикла. Суть концепции исследователь ского парка состоит в создании особой инфраструктуры, обеспечивающей связь исследовательского центра и бизнеса, порождающей и поддержи вающей на стартовом этапе малые высокотехнологичные предприятия.

Исследовательский парк существует как бы в поле притяжения универси тета, и его структура состоит из двух основных блоков – малых инноваци онных предприятий и подразделений их обслуживания и поддержки.

Медленное развитие парков также подтолкнуло к строительству так называемых «инкубаторов технологического бизнеса» – зданий для раз мещения многих малых начинающих инновационных фирм. Инкубаторы предоставляли перспективным предпринимателям производственные помещения, обеспечивали набором услуг, связью с местным университетом или научным центром, а также с финансовыми кругами.

Автором отмечается, что именно кризис в экономике всегда был толчком к созданию технопарков (Великобритания, Франция, Германия и др.). Их создание – эффективный механизм возрождения и выхода из кризисных ситуаций, результат их деятельности – экономически благопо лучные регионы, сотни тысяч новых рабочих мест.

Как показывает опыт, в каждом конкретном случае, при создании научного парка, необходимо базовую модель адаптировать к местным усло виям, задачам, финансовой и правовой системе.

Функции инновационных центров охватывают различные стадии инновационного процесса, в особенности стимулирование перехода от экспериментального производства к коммерческому освоению новой про дукции. Для этого не всегда требуется создание новых компаний. Часто инновационные центры оказывают исследователям-предпринимателям помощь в продаже лицензии на новый продукт уже действующим произ Секция 25. Социология образования водителям. Ряд инновационных центров находятся в ведении местных вла стей, а более крупные входят в Европейскую сеть с базой в Брюсселе. Она объединяет около 40 инновационных центров. Связывая инновационные центры разных стран, Европейская сеть облегчает фирмам межстрановую торговлю технологиями.


В настоящее время в мире насчитывается около 400 научных парков.

Множество других находятся на стадии создания.

Описывая японскую модель «научных парков», следует отметить, что в отличие от американской, японская модель предполагает строительство совершенно новых городов – так называемых «технополисов», сосредо точивающих научные исследования в передовых и пионерных отраслях и наукоемкое промышленное производство. В качестве создания «техно полисов» избрано 19 зон, равномерно разбросанных по четырем островам.

Ряд таких, весьма известных в мире, корпораций с разрешения мест ных властей построили на свои деньги исследовательские корпуса и произ водственные цеха, сориентированные на новые технологии.

Такое образование правильнее было бы относить не к технопар кам, а, скорее, к технополисам или даже наукополисам. Это особого рода урбанизированная высокоинтеллектуальная среда, где общаются и обме ниваются идеями (в столовой, на отдыхе, на прогулках и т. п.) специалисты совершенно различных областей. Именно в такой интеллектуальной среде, чаще всего и рождаются совершенно неожиданные изобретения, навеянные рассказами коллег из других областей науки о своих проблемах. Благодаря этой особенности туда стараются внедриться даже не слишком успешные фирмы, находящиеся в застое или даже кризисе, особенно если это кри зис творческий.

Инновационная деятельность высшего образовательного учрежде ния определяется государственной инновационной и научно-технической политикой, реализуемой на федеральном и региональном уровнях. Высшие образовательные учреждения, в силу своей уставной деятельности, с одной стороны, являются субъектами национальной системы образования, с дру гой стороны, – субъектами национальной инновационной системы. В дан ном исследовании высшее образовательное учреждение рассматривается как динамическая социально-экономическая система условно-открытого типа, эффективное функционирование которой обеспечивается каче ством реализуемых образовательных и сопутствующих образованию услуг и эффективностью инновационной политики.

Автором предполагается, что интеграция образования, науки и про изводства приведет к повышению инновационного потенциала российской экономики. Цель осуществляемых в этой области национальных проектов и программ состоит в подъеме конкурентоспособности отечественных предприятий благодаря обучению их персонала передовым методам труда и трансферу между бизнесом и наукой. Процессы интеграции развиваются в определенных организационных формах (технопарки, исследовательские университеты, НПО, консалтинговые фирмы и т. д.), которые способны Секция 25. Социология образования решать исследовательские, образовательные и производственные задачи, а также удовлетворять потребности работодателей в высококвалифициро ванных специалистах.

Предпосылки развития интегративных комплексов в образовании, науке и бизнесе складываются из политических, нормативно-правовых, экономических и социально-культурных условий. Политические усло вия реализуются на государственном уровне, выступают как актуализа ция потребности в изменении сложившихся и устойчиво сохранявшихся социальных практик. Такая потребность возникает в ответ на социальные изменения в мире: ускорение научно-технического прогресса, интенси фикация процессов информатизации и т. д. Однако ее реализация требует целенаправленных усилий, которые должны быть предприняты, прежде всего, государственной властью.

Как видим, интеграция образования, исследовательской дея тельности и бизнеса в высшей школе за рубежом является важнейшим компонентом в социально-экономическом развитии множества стран.

Интеграционная модель осуществляет свое функционирование на базе технопарков (технополисов). Именно здесь студенты получают не только новые знания, но также используют эти знания в научно-исследователь ской деятельности, ставят эксперименты, до получения практического результата, который впоследствии применяют в технологическом процессе в стенах уже, собственно, венчурной фирмы.

На основании изучения зарубежного опыта можно сделать важный вывод, что только интеграция образования, научной деятельности и биз неса в высшей школе способна создать систему своевременно подготовлен ных специалистов для ключевых сфер экономики России и специалистов международного уровня.

Библиографический список 1. Карлофф Б. Деловая стратегия / Б. Карлофф. - М. : Экономика, 2007. – 239 с.

2. Карнаухов С.Б. Методы анализа и обработки данных для мониторинга регионального рынка образовательных услуг. М.: Изд-во Рос. экон.

акад., 2007 – 236 с.

3. Кастельс М. Информационная эпоха: Экономика, общество и культура:

пер с англ. под науч. ред. О.И. Шкаратана. М.: ГУ ВШЭ. 2000.

4. Качалов В.А. Системы менеджмента на основе ISO 9001:2008, ISO19001:2004, OHSAS18001:2007 и ILO-OSH 2001. Конспект систем ного менеджера: в 2 т. – М.: ИздАТ, 2009. – 356 с.

5. Келс Г.Р. Процесс самооценки / Г.Р. Келс. - М. : МОНФ : Изд. центр науч. и учеб. программ, 2008. - 263 с.

Секция 25. Социология образования Курбатова Л. Н., Пермь Институциональная парадоксальность «образования»

Аннотация В статье «образование» рассматривается в контексте парадоксального подхода, который позволил поставить ряд вопросов, относительно социального статуса «образо вания» как социального института, социальной системы, социального качества. Парадигмальная неопределен ность социологии образования порождает понятийный хаос, и как следствие, «социальный бардак» в управлении формальным образованием. Эмпирические исследования позволяют определить «образование» как институцио нальный признак общества и на этом основании постро ить институционально-ценностную матрицу личности.

Ключевые слова: «образование», парадоксальность, институциональность, социальный институт, социальное качество, институционально-ценностная матрица Социальный статус «образования»

«Образование» можно представить как «социальный туман», кото рый окутывает человека с начала его рождения до конца его жизни1. Почему «социальный туман»? Народная мудрость гласит: «Жизнь прожить, не поле перейти», «Век живи, век – учись!» Каков итог этого жизненного пути, который человек должен преодолеть, постоянно пополняя свой жизненный опыт, запас жизненных знаний? Чему учиться и как учиться – жить?

«Наше слово образование, как и немецкое Bildung, происходит от слова образ. Очевидно, когда народу приходится определять, что должен сделать из себя человек и что должно сделать общество из него, то рисова лась картина возникновения из какого-то материала образа человеческого.

Образованный человек – человек, в котором доминирует образ челове ческий» [1]. В связи с этим как горько звучат слова Зиммиля: «на смену концепции, связанной с выработкой внутренних, глубоко личностных «Образование» рассматривается как проблема, поэтому оно выделено феноменологиче скими скобками.

Секция 25. Социология образования ценностей, приходит формальное образование, которое заключается лишь во внедрении в сознание индивида некоторой совокупности объективного знания и навыков поведения» [2].

В этом противоречии заключается парадокс «образования»: миссия «образования» - это сделать из Xomo-sapiens – «Человека-социального», тогда как общество, наоборот, через свою институциональную систему, используя образование в качестве манипулятора, превращает «Человека социального» в Xomo-sapiens. Как такое смогло произойти? Когда роль «образования» как социального конструктора «социального Человека», превратилось в роль «придворного фактора» с одной только репликой «Чего изволите?» Ответ на этот вопрос мы получаем у П. Бурдье: «школа, самый мощный проводник и слуга государства», а «инструменты знания и конструирования социальной реальности распространяются и насажда ются школой. Они неизбежно становятся инструментами символического насилия» [3].

С одной стороны, данную парадоксальность создали сами социо логи. Мы стали жертвами институциональной теории, приняв за аксиому тот факт, что любой социальный объект, социальное явление обязательно есть социальный институт. К сожалению «образование» не только не избе жало этой участи, наоборот. Вот что пишут А.М. Осипов и Н.А. Матвеев:

«в первом десятилетии XXI в. предметное поле отечественной социологии образование «замкнулось», и дальше, ««устойчивое функционирование и развитие социального института образования» образуют интегративную основу теоретической социологии образования, отвечающей вызовам современности» [4].

На самом ли деле сегодня это соответствует действительности?

Неужели современная социология образования готова дать ответы на все проблемы «образования» как социального феномена? Тогда почему любая реформа образования вызывает бурю протеста во всех слоях общества?

Почему дискуссии по поводу «образования» не прекращаются? Эта мысль красной чертой проходит в публикации Д.Л. Константиновского на стра ницах того же журнала: «…образование, вследствие его массовости и попу лярности, становится объектом заинтересованного внимания не только научных и управленческих кругов, но самых широких слоев населения»

[5]. При этом, рассматривая проблемы формального образования, уче ный подчеркивает обобществленный характер образования: «Разумеется, неправомерно и бессмысленно адресовать все упреки системе образования, возлагать ответственность исключительно на нее. Мы видим здесь лишь отражение происходящего в обществе в целом. Сфера образование – лишь зеркало, не будем же на него пенять» [Там же, с. 33].

В связи с этим возникает второй парадоксальный вопрос: «Что же есть «образование»? Если «образование» – «социальное зеркало», то правомерно ли говорить о нем как о социальном институте и социальной системе? Если «образование» есть сама «человеческая жизнь», то можно ли говорить, что «образование» есть социальный институт и социальная система?

Секция 25. Социология образования Одна из основных проблем «образования» в социологии связана с тем, что слово «образование» и понятие «образования» идентифициру ются и интерпретируются в рамках формального «образования». «Понятие, ему отвечающее, не есть что-нибудь постоянное и неизменное, оно меня ется иногда очень резко и по существу с ходом научной работы, с ходом жизни человечества. Слово, понятию естественного тела отвечающее, может существовать века и тысячелетия» [6].

Такое отношение к «образованию» стало результатом присвоения «образованию» статуса социального института. Став социальным инсти тутом «образование» утратило свою самостоятельность в обществе, однако от этого оно не изменило свое предназначение как природное социальное качество человека.

Возникает ощущения движения по кругу. С одной стороны, мы привязаны «мертвым узлом» к «образованию» как социальному инсти туту и социальной системе, с другой стороны, мы понимаем, что это не позволяет нам понять и осмыслить в полном объеме социальную миссию «образования». Вот на лицо удивительное противоречие. С одной стороны, А.М. Осипов и Н.А. Матвеев считают, что предметным ядром социологии образования являются «представления о структуре и функциях социаль ного института образования, а так же о социальных отношениях субъектов образования, характеризующих состояние и развитие этой системы», с дру гой стороны, «требует своего решения и вопрос о миссии, роли, значении образования в развитии общества. И здесь, в рамках институциональ ного анализа, не удержаться» [Там же]. Кстати, по данному тезису у меня вопрос к авторам: «А что с чем не удерживается? «Образование» – с «соци альным институтом» или «социальный институт» – с «образованием»?

Складывается впечатление, что исследования в области «образования»

чаще всего проходят по принципу – «образование» исследуем как некое социальное явление, а «социальный институт» как бы предполагается оставлять «в уме», т. е. он как бы есть и в то же время это что-то абстракт ное, иллюзорное, неопределенное. Отсюда попытка поиска каких-то других подходов, парадигм, которые могли бы развеять «образовательный туман»

в социологии образования.

«Образование»

в институциональном пространстве общества В данной статье не ставятся под сомнение объективность институ ционального и системного подходов. Проблема не в подходах, а в теорети ческих концепциях, парадигмах их определяющих.

Навязав «образованию» ярлык социального института, он потерялся в многообразии других социальных институтов, да и сам страдает от избы точности социальных «институтов – карликов» внутри себя. Такой инсти туциональный хаос вокруг и внутри «института образования» порождает неопределенность, иногда взаимоисключение или переполнение функци Секция 25. Социология образования ональных структур этого так называемого «института». Отсюда возникаю щая сложность с определением предмета социологии образования, и как следствие понимания роли и места «образования» в обществе1 [7].

«Образование» не является социальным институтом хотя бы потому, что оно само есть то самое уникальное природное социальное свойство человека. В объективной реальности «образование» существует как стро ительный социальный материал, и поэтому оказывается в роли субъекта общественных отношений.

Субъективное восприятие социальной реальности базируется на «образовании» как структурном элементе и структурообразующей связи социальной системы общества, т. е. выступает объектом социаль ного управления.

Социальность «образования» - это процесс наблюдения (соци альный факт), который через опыт (социальное действие) преломляется в знание (научная мысль), проходит «апробацию» в виде социального экс перимента (социальной деятельности). Именно такова роль социальности «образования» в институциональном пространстве общества.

Каждый социальный институт (институты: Семья, Культура, Религия, Профессия, Производство, Политика), занимая определенную позицию в институциональной структуре, выполняет свое социальное предназначение. Парадокс в том, что в институциональной теории каждый из этих институтов тоже наделен «институтами-лилипутами», которые как бы выполняют предписание «хозяина» – «института-гуливера». На самом же деле каждый социальный институт обладает своим набором социаль ных средств, инструментов, механизмов, и как следствие, формирует, с их помощью, социальную среду и социальное качество человеческого сообще ства через создание соответствующих норм, правил, системы ценностей.

Базовые социальные институты создают институциональное пространство, которое конструирует социальную систему общества через социальный порядок, социальное равновесие, социальную устойчивость.

Институты «семья» и «религия» – это социально-биологические институты, так как они основаны на социально-биологических потреб ностях выживаемости Человека-разумного. Институты «культура», «про изводство», «профессия» – это социальные институты, позволяющие обществу создавать «социального человека», используя свой социальный интеллект и искусственную среду. Институт «политика» – это социальный институт, который исполняет роль «социального регулировщика», опре деляет социальные цели, конструирует социальную систему общества, определяет социальную направленность развития личности.

В то же время мы можем выделить два институциональных уровня.

На первом институциональном уровне (семья, культура, религия) образу ются разнообразные социально-ламинарные типы. Социальная ламинар ность позволяет социальным типам существовать параллельно, тем самым создавая определенную устойчивость социальной системы. На втором Книге автора статьи «Образование как социальное качество общества» в 2004 г. была присуждена 3-я премия на конкурсе научных монографий, проведенных Российским обществом социологов.

Секция 25. Социология образования институциональном уровне (профессии, производства, политики) начи нают действовать законы социальной турбулентности. Это связано с тем, что социально-ламинарные формы жизни (общественные формации) не могут сосуществовать параллельно. Переход одной социально-ламинар ной формы в другую (закон смены формаций) сопровождается турбулент ными процессами, что приводит к социальным кризисам. Сегодня мы можем наблюдать формы жизни на уровне первобытных общин, но они именно параллельно сосуществуют с современной человеческой цивилиза цией, пока эта цивилизация с высока смотрит на них как зритель на экран телевизора.

По данному тезису могут возникнуть возражения, связанные с пред ложенной С.Г. Кирдиной социологической институциональной матрицей [8]. Однако, выделенная ей институциональная матрица, как раз отражает влияние специфической социально-культурной ламинарности в инсти туте политики. Поэтому построенную С.Г. Кирдиной социально инсти туциональную матрицу можно охарактеризовать как социальную матрицу института политики.

Ролевые статусы социальных институтов группируются по их основ ным социальным функциям: институты семьи и производства – это инсти туты воспроизводства, институты культуры и профессии – это институты социальной реализации, институты религии и политики – институты социального управления.

«Образование» как институциональный признак в структуре институционально-ценностной матрицы студентов Взаимодействие «образования как социального качества общества»

и базовых социальных институтов создает следующую институциональную матрицу (см. таблицу 1):

Таблица Институциональная матрица взаимодействия «образования» и социальных институтов «Образование»

Социальные институты Наблюдение Опыт Знания Эксперимент Семья Тип социального воспроизводства Культура Социальный тип Религия Тип морали Производство Социальные условия жизни Профессия Самореализация личности Политика Технология социального управления Секция 25. Социология образования «Образование» в этом контексте выступает как субъект объективной реальности, обуславливающий основные институциональные признаки социальных институтов. Это позволяет нам отойти от понятия «образова ния» как социального института и вести понятие «образовательное про странство». «Образование пространство» стимулирует научную мысль, тем самым расширяет свое влияние на институциональное пространство.

Таким образом, «научная мысль» есть продукт переработки информации об объективной реальности с помощью «социальности образования».

В.И. Вернадский, определяя ноосферу, подчеркивал: «“Взрыв” научной мысли в XX столетии подготовлен всем прошлым биосферы и имеет глубо чайшие корни в ее строении. Он не может остановиться и пойти назад. Он может только замедлиться в своем темпе. Ноосфера – биосфера, перерабо танная научной мыслью, подготовлявшаяся шедшим сотнями миллионов, может быть, миллиарды лет процессом, создавшим Homo sapiens faber, не есть кратковременное и преходящее геологическое явление. Процессы, подготовлявшиеся многие миллиарды лет, не могут быть преходящими, не могут остановиться. Отсюда следует, что биосфера неизбежно перейдет так или иначе, рано или поздно, в ноосферу» [6].

Поэтому между «институциональным пространством» и «образо вательным пространством» обнаруживается «принципиальное не соот ветствие», которое обусловлено противоположными целедостяжениями.

Социальные институты стремятся к созданию социального порядка и соци ального равновесия, тогда как «образовательное пространство» предпола гает расширительное движение к некому идеальному социальному образу.



Pages:     | 1 |   ...   | 5 | 6 || 8 | 9 |   ...   | 16 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.